Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT18
Lärare i roll eller lärare med koll?
En jämförande studie av katederundervisning och
dramaundervisning på två skolor i årskurs 3
Sanna Stoor
Handledare: Annika Hillbom
Examinator: Stellan Sundh
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att jämföra vilka effekter två olika undervisningsmetoder har på elevers lärande. Metoderna som jämförs i studien är katederundervisning och lärare-i-roll. I teoriavsnittet presenteras begreppen lärande och inlärning utifrån två olika teoretiska aspekter – det sociokulturella perspektivet och det behavioristiska perspektivet, som förknippas med de undervisningsmetoder som undersöks i studien.
I undersökningen användes en experimentell metod där tre klasser i årskurs 3 delades upp på ungefär hälften och fick ta del av katederundervisning respektive lärare-i-roll. I slutet av lektionerna fick eleverna göra ett prov. Provet innehöll faktafrågor, en resonerande fråga, en fråga om attityd, samt en kreativ del. Utifrån svaren på provet kunde olika effekter på lärandet jämföras. I korthet visade resultaten att katederundervisningen hade störst effekt på faktainlärningen, men attityden till att vilja lära sig mer var överlägsen i lärare-i-roll. Några varierande skillnader visades i den resonerande frågan, där inga större skillnader fanns mellan metoderna med utgångspunkt från antal korrekta svar, men lärare-i-roll hade större effekt sett till hur många som rentav angav ett svar. Den kreativa delen visade inga framträdande skillnader alls.
Slutsatsen blev att en variation av de båda undervisningsmetoderna är att föredra för att kunna stödja elevernas olika behov. Vissa föredrar drama, att lära sig genom det praktiska, medan andra lär sig bäst genom att lyssna, vilket bekräftas av tidigare forskning som pekar på möjligheterna med drama i klassrummet, men att också inkludera de mer traditionella undervisningsmetoderna så som katederundervisning.
Nyckelord: undervisningsmetoder, drama, katederundervisning, lärare-i-roll, effekter på lärande
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Tidigare forskning ... 8
Drama i undervisningen ... 8
Ökad förståelse med hjälp av drama ... 8
Att kliva in i en kontext och berätta genom kroppen... 8
Vad lärare anser om drama i undervisningen ... 9
Katederundervisning ... 9
Sammanfattning av tidigare forskning ... 11
För- och nackdelar med drama i undervisningen ... 11
För- och nackdelar med katederundervisning ... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 12
Definitioner av lärande och inlärning ... 12
Syfte och frågeställningar ... 14
Metod ... 15
Pilotstudie ... 15
Metod och val av skolor ... 15
Utförande ... 16
Etiska aspekter ... 17
Validitet och reliabilitet ... 17
Resultat och analys ... 19
Effekter på elevernas faktainlärning, samt att se samband... 19
Effekter på elevernas förmåga att resonera själva... 20
Effekter på elevernas attityd till att vilja lära sig mer ... 22
Effekter på elevernas kreativitet ... 23
Sammanfattning av resultat ... 26
Övriga kommentarer ... 26
Vidare forskning ... 29
Slutsats ... 29
Referenslista ... 30
Bilagor ... 32
Bilaga 1. Informationsbrev ... 32
Bilaga 2. Prov ... 33
Inledning
Många av dagens lärare anser att katederundervisning är gammalmodigt och bakåtsträvande och använder sig hellre av elevaktiva metoder i sin undervisning, såsom drama eller grupparbeten.
Andra tycker att katederundervisningen är underskattad och anser att det är en gynnsam metod för elevers lärande. Ytterligare andra tycker att en variation av katederundervisning och olika elevaktiva metoder är det bästa. Många forskare betonar vikten av drama i undervisningen (se tidigare forskning).
Debatter på bland annat GP Debatt har riktat uppmärksamhet inom detta område, med rubrikerna Katederundervisning ingen mirakelkur, av Per-Acke Orstadius (2011) och Katederundervisning en bra metod, av Sven Järgenstedt (2011). Orstadius, fd lärare och lärarutbildare, menar att katederundervisning är ”olämplig som genomgående arbetsform”. Vidare menar han att en lärare som använder sig av katederundervisning ofta anpassar sina förkunskaper till de ”normalsnabba” eleverna. Orstadius har studerat elevers reaktioner under katederundervisningslektioner och sett att många snabbt tappar intresset. Han ställer sig frågan ”hur kan man tro att elever kan stå ut med att lyssna på lärare sex timmar om dagen fem dagar i veckan?” och betonar att elever behöver tid till att bearbeta informationen på andra sätt.
Gymnasieläraren Sven Järgenstedt kritiserar Orstadius påståenden och smutskastande av katederundervisningen. Att Orstadius använder sina lektionsbesök som bevis på att katederundervisning inte fungerar för att många tappar intresset, är för Järgenstedt mycket märkligt.
Han menar att katederundervisning främjar elevernas förståelse, då begrepp och sammanhang förklaras effektivt. Han håller med om att katederundervisning är olämplig som genomgående arbetsform och att elever inte orkar lyssna på en lärare dag in och dag ut. En varierad arbetsform är vad Järgenstedt framhäver viktig, men understryker att katederundervisning för den skullen inte bör svartlistas. På samma sätt som andra metoder fungerar bäst vid olika situationer, är katederundervisningen en fullt fungerande metod vid situationer där den behövs.
Under min utbildning till lärare har jag ofta blivit uppmanad till att använda varierat material och varierande metoder i klassrummet för att gynna alla elevers behov. Drama har ofta fått stor uppmärksamhet när det gäller varierat arbete och som många gånger anses främja elevers lärande.
Därför används drama i denna studie för att undersöka om det stämmer i praktiken. Två olika undervisningsmetoder undersöks – katederundervisning och dramametoden lärare-i-roll. Vilken metod har egentligen bäst effekt på elevers lärande? Eller är det en variation av båda som är det bästa för att främja lärandet?
Bakgrund
Estetik, kultur och skapande har fått en framträdande plats i ämnesundervisningen där elever ska få möjlighet till eget skapande och få olika ingångar till kunskap och förståelse (Skolverket, 2017, Estetik, kultur och skapande). Under Skolans värdegrund och uppdrag i Lgr11 står det att skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas (s. 10).
I detta kapitel presenteras några författare som skriver om drama i undervisningen med fokus på lärare-i-roll, samt vad lärarens actio har för betydelse i undervisningen. Avslutningsvis beskrivs vad katederundervisning innebär i just denna studie.
Gavin Bolton (2008) presenterar Dorothy Heathcotes dramapedagogik lärare-i-roll i sin bok Drama för lärande och insikt. Denna metod handlar om att läraren gestaltar någon eller något och sätter eleverna i en dramatisk kontext. Lärare-i-roll är en viktig repertoar för en dramalärare, men lärare i andra ämnen har också glädje av den. Ett exempel är att läraren går in i en roll som en häxa som behöver ingredienser till en häxbrygd och ber eleverna om deras hjälp. Än mer autentiskt blir det om läraren klär ut sig. Ett annat exempel är att läraren ställer frågor som dessa: ”Som chef för en kemikaliefabrik, har du inget som helst dåligt samvete över allt kemiskt avfall som ni har släppt ut i havet under åren?”. Detta gör att eleven som tillfrågas dras in i det dramatiska nuet, och där läraren och eleven i fråga befinner sig i en autentisk social kontext där man kräver svar. Denna sortens utmaning kan göra att eleven känner sig överrumplad och osäker på de outtalade spelreglerna, men udden av den osäkerheten är den som gör att eleverna blir mer alerta och bidrar till ökat lärande.
Nämnbart är att det är viktigt att förbereda eleverna på hur den här metoden fungerar, så de vet vad som förväntas av dem (2008, ss. 170-172).
Bolton uttrycker att för att lärande ska vara effektivt måste det kännas och det är denna grundläggande känslonivå som lärare ofta ignorerar eller missar helt (2008, s. 45). Han drar även slutsatsen att allt lärande handlar om ägande och att det främsta syftet med lärare-i-roll har att göra med ägande av kunskap. Han menar att det är uppenbart att istället för att bara ställa lite frågor, placera eleven i kontext för en ökad chans till lärande. Eleverna blir mer engagerade och känner att
”det här måste vi ta itu med” (2008, s. 171).
Med anledning av att metoden lärare-i-roll används i studien vill jag särskilt belysa Dorothy Heathcote (1926-2011), som frekvent använde metoden lärare-i-roll. När hon använde metoden intog hon ofta en laddad och aggressiv roll i början av dramat för att få klassen att reagera. Hon tonade sedan ner sin roll när elevernas engagemang väckts till liv (Wagner, 1993, s. 163). En riktlinje för att undervisa utifrån en roll är att man använder rollen för att få klassen att förklara vad de håller på med. Heathcote överlämnade alltid alla avgörande beslut till eleverna och undvek därför roller ur högsta ordning. Det är alltså eleverna som ska bestämma och berätta vad som sker, och som har en position över lärarens roll. Ett annat sätt hon kunde använda lärare-i-roll var att gå in i en roll som inte vill följa klassens beslut. Hon försökte då pressa klassen till att övertala henne om att ställa upp på beslut, vilket uppmanade eleverna till att förklara och argumentera kring beslutet och hur det ska tas (1993, s. 168).
Betty Wagner pekar på möjligheter för lärare-i-roll i sin bok Drama i undervisningen, som handlar om Dorothy Heathcote och hennes pedagogiska tekniker. Hon betonar att en fördel med lärare-i-roll är att den infogade hierarkin för lärare och klass undanröjs. Med det menas att du kan vara mycket hårdare verbalt i en roll än vad du vågar som lärare och att eleverna inte behöver visa samma hänsyn när läraren är i roll. Det gör att du kan höja dramats temperatur och styra eleverna på ett sätt som annars vore omöjligt (Wagner, 1993, s. 168).
Lärarens actio har stor betydelse för hela den pedagogiska situationen, menar Hans Gunnarsson i sin bok Lärarens retorik. Ordet actio betyder framförande och handlar just om talarens framförande med hjälp av sin röst och kroppsspråk, vilket är en viktig del i lärare-i-roll. När läraren rör sig mycket, pratar på ett dramatiskt sätt, varierar sin ton och volym, gestikulerar och använder mimik når läraren fram till eleverna på ett mer entusiastiskt sätt, än om läraren uttrycker sig monotont, läser innantill, står bakom katedern och använder sig av abstrakta exempel (Gunnarsson, 2012, ss.
169-170). Det sistnämnda kan i många fall kopplas ihop med katederundervisning, där läraren är i fokus medan eleverna sitter passivt och lyssnar, men även den metoden kräver ett bra actio för att fånga elevernas intresse.
Den katederundervisning som studien grundar sig på utgår från Skinners (1904-1990) teori som har sin grund i det behavioristiska perspektivet, vilket det berättas mer om i teoretiska utgångspunkter nedan. För att beskriva det kort handlar det om att läraren förmedlar kunskap till eleverna som är passiva mottagare. Eleverna får inte utföra något praktiskt, utan gör enbart vad läraren säger. Många anser att metoden är mekanisk och föråldrad och att endast ytinlärning främjas när eleverna är passiva mottagare. En av kritikerna mot katederundervisning är Åsa Hansson, forskare i matematikpedagogik och lärarkompetens, som blivit intervjuad av Lotta Nylander (2014) i Sveriges radio. Hansson framhåller i intervjun att katederundervisning är en föråldrad metod som inte fungerar i dagens samhälle. Vidare menar hon att efterfrågan på människor som kan tänka själva och vara kreativa är stor i vårt samhälle idag och betonar att katederundervisning inte kan förbereda elever på det. Samtidigt, som nämndes i inledningen, anser vissa att katederundervisning visst har en fungerande effekt på elevers lärande och bör inte ignoreras. Katederundervisning fungerar inte för alla, men för de elever som lättast lär sig genom att lyssna kan den metoden vara lämpligast.
Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras några forskares och lärares syn på drama i undervisningen och katederundervisning, samt en sammanfattande del med för- och nackdelar med dessa undervisningsmetoder, följt av teoretiska utgångspunkter och begreppsdefinitioner av lärande och inlärning.
Drama i undervisningen
Leif Mathiasson (2004) skriver i Pedagogiska magasinet – Konsten lär oss förstå livet om vad forskarna Kent Hägglund och Lars Lindström anser om estetiska ämnen som ”hjälpgummor”
(kompletterande metod) i andra skolämnen. Lindström menar att det inte kan anses som godtagbara vetenskapliga metoder, då det inte finns någon forskning som visar sådana effekter.
Det är främst musik som denna forskning baseras på. Drama är däremot ett undantag. Lindström och Hägglund har sett exempel på att drama i undervisningen har ett värde då det öppnar nya dörrar till ämnet, vilket gör att vissa elever drar lärdom av undervisningens innehåll både bättre och lättare (Mathiasson, 2004).
Ökad förståelse med hjälp av drama
Mathiasson (2004) berättar om forskaren Ann Podlozny som har hittat tydliga samband mellan pedagogiskt drama och förståelse av berättelser och texter. Även Martin Göthberg, gymnasielärare och forskare, menar i en artikel av Jane af Sandeberg (2016) att drama i skolan ökar läsförståelsen eftersom förståelse av en text sker på flera sätt, nämligen intellektuellt, emotionellt, kroppsligt och socialt. Göthberg antyder att texten blir mer betydelsefull när eleven får möta den i ett socialt sammanhang, genom gestaltning med ord och kostymer. Med detta menar han vidare att ”det kanske är dags att sluta lämna eleven ensam med texten i sitt förståelsearbete” (af Sandeberg, 2016).
Hendrix, Eick och Shannon (2012) har gjort en studie på att dramatisering är ett bra verktyg i naturvetenskap. I deras studie tar de upp ett exempel på hur man kan få eleverna att förstå hur ljudvågor fungerar med hjälp av drama. Eleverna kom själva fram till att genom att använda sina egna kroppar som verktyg, att ”vara” ljudvågor, fick de en ökad förståelse för hur ljudvågor fungerar, än att bara läsa om det (2012, s. 835).
Att kliva in i en kontext och berätta genom kroppen
Andrew P. Johnson (1998) har likaså forskat om drama som verktyg i klassrummet. Han menar att drama tillåter elever att bli mer känslomässigt involverade på lektionerna genom att ”kliva in” i en historia eller interagera med ett koncept. De lär sig på så sätt på ett djupare plan och kunskapen blir mer bestående. Drama främjar även språkets utveckling och elevernas kreativa och kritiska tänkande. Vidare tar hans forskning upp att drama tillåter eleverna att äga sitt lärande, vilket även Bolton menar, som nämndes i bakgrund. I Johnsons sammanfattande del betonar han att drama i klassrummet bygger upp gemenskapen i klassen och förbättrar lärandet (1998, ss. 3-6).
Pernilla Ahlstrand (2014) beskriver i sin doktorsavhandling att kunskapen sitter i kroppen. När vi är små lär vi oss olika saker i och genom kroppen genom att smaka på olika saker, utsätta oss för faror som att bränna sig på elden och, som Ahlstrand själv uttrycker det, ”gurglat oss in i språket”.
Man kan benämna det som icke-propositionell kunskap, vilket betyder att man inte bara lär sig saker genom tal och skrift, till exempel som att cykla. Dessa kunskaper och erfarenheter tar vi med oss in i vuxenvärlden och vidareutvecklar dem. Ahlstrand menar att man lär sig genom kroppen och presenterar sina kunskaper genom kroppen, vilket krockar med en propositionell form av kunskap som ofta presenteras genom att skriva, samtala eller göra olika beräkningar (2014, s. 35).
Vad lärare anser om drama i undervisningen
Evelina Möllenborg och Kristina Holmberg (2014) skriver i en intervjustudie med fyra gymnasielärare om deras inställningar till drama i samhällskunskap. Av intervjuerna framhålls i studiens resultat ”att ju fler sinnen som är involverade i lärandet desto bättre minns elever”.
Variation av undervisning och arbetssätt visar sig vara bra för att tillhandahålla alla elevers olika sätt att lära. Just drama lyfter fram de elever som har lättare för muntliga arbetsmetoder, men som kanske har svårare för att läsa och skriva. Drama som variation i undervisningen ger dessa elever möjlighet att visa sin kompetens. Att använda drama i undervisningen menar en av lärarna är inspirerande och underhållande både för lärare och elever, som vidare menar att eleverna blir mer närvarande och lär sig och kommer ihåg mer. Det blir inte lika ”torrt och tråkigt” och eleverna får även bättre självförtroende genom dramaarbete. Utifrån lärarens förklaring citerar Möllenborg och Holmberg att ”en effekt av en rolig och inspirerande undervisning kan vara att den skapar ett positivt klassrumsklimat, vilket i sin tur kan skapa goda förutsättningar för elevers kunskapsutveckling”. Dock ser lärarna en problematik vid bedömning av elevers kunskaper av dramaarbete och menar att skriftliga uppgifter är mer tillförlitligt i jämförelse med de verbala och kroppsliga. En annan problematik med drama i klassrummet är att de elever som lär sig bättre av att sitta tysta och lyssna på läraren inte känner att drama erbjuder dem något i sitt lärande (2014, ss. 104-111).
Katederundervisning
Vad gäller katederundervisning, som även kallas direktundervisning, är det svårt att hitta studier som genomförts på området, men Birgegård, Persson och Hoppe (2008) har gjort en jämförande studie av effekten på elevers lärande av traditionella undervisningsmetoder och elevaktiva metoder, med en hypotes om att elevaktiva undervisningsmetoder främjar lärandet mer än traditionella. Hälften av en grupp studenter som studerade femte året i medicin hade en dialog-föreläsning med problemlösningar i par, som sedan övergick i diskussioner i helgrupp som leddes av läraren. Den andra halvan av gruppen hade en traditionell undervisning (som jag beskriver katederundervisning), med samma område. Föreläsningarna leddes av samma erfarne seniorprofessor som använt båda dessa metoder i sina föreläsningar tidigare. I slutet av lektionerna fick grupperna göra ett test med flervalsfrågor för att mäta förståelsen och faktainlärningen. Resultaten visade ingen större skillnad i den totala poängen mellan grupperna; inlärningseffekterna var tämligen lika. Utifrån resultatet
krävs stödjande bevis på att antagandet om att elevaktiva undervisningsmetoder främjar lärandet bättre än traditionell undervisning. Birgegård, Persson & Hoppe nämner att det är möjligt att studien kan visa skillnad mellan grupperna vid en mer långvarig undersökning, men det kan lika väl visa att det faktiskt inte finns någon skillnad mellan traditionell undervisning med passiva elever och elevaktiva undervisningsmetoder med mycket samspel mellan lärare och elever (2008, ss. 819- 820).
Enligt Isak Skogstad (2017), som skriver i en gästkrönika, är katederundervisning underskattat. Han menar att trots att hjärnforskning visar att det är den mest gynnsamma metoden för elevers inlärning tycker många lärare idag att det är gammalmodigt och bakåtsträvande och ignorerar det faktum att faktakunskaper och disciplin i klassrummet är den mest effektiva formen av undervisning. Denna hjärnforskning har Skogstad tagit del av i rapporten The Case for Fully Guided Instruction, av ledande professor i hjärnforskning och utbildningspsykologi, som framställer att forskning på ett tydligt sätt visar att katederundervisning är den mest effektiva formen av undervisning. Tack vare modern hjärnforskning går det att förstå och förklara hur inlärning går till, menar Skogstad och menar vidare på att långtidsminnet och arbetsminnet är det som är avgörande för inlärning. Långtidsminnet lagrar allt från språk och kunskaper till människor vi känner. Själva tänkandet är det som sker i arbetsminnet, som är väldigt begränsat och kan bara lagra tillfällig information. Eftersom den utantillkunskap som finns i långtidsminnet inte belastar det begränsade utrymmet av arbetsminnet kan man använda en stor del av arbetsminnet för att till exempel lösa problem. Skogstad menar att ”ju mer vi kan utantill, desto lättare kan vi tänka mer komplexa tankar.” (2017). Katederundervisning är den undervisningsmetod som Skogstad anser bör komma tillbaka mer i dagens skolor. Trots det konstaterar många lärare att elevcentrerade metoder är bättre.
Skogstad menar att dessa lärare då bortser från hur hjärnan faktiskt fungerar.
Under sökandet efter forskning om katederundervisning har jag även hittat ett tidigare examensarbete skrivet av Mariella Persson; Undervisningsmetoder och lärare (2006) som tar upp fördelar och nackdelar med metoden. Till detta hade hon tagit användning av gamla metodböcker från 70- talet och tidigare. En av böckerna hon använde var Staffan Henrikssons bok Att undervisa idag (1973), vilken jag själv inte kan få tag på, därför används endast de referat som Persson skrivit i sitt arbete. Henriksson redogör för några av fördelarna med katederundervisning, som bland annat är att metoden är både effektiv och resurssparande eftersom läraren kan lära ut saker för en hel klass på en och samma gång. Andra fördelar är att läraren själv har koll på vilken information eleverna tagit del av och att det är nyttigt för eleverna att själva öva på att anteckna och lyssna på det läraren säger. Fördelarna väger trots allt mindre än nackdelarna. Henriksson konstaterar att det med denna metod är svårt att ta hänsyn till varje individs behov. Eftersom läraren undervisar samma sak för hela klassen samtidigt, blir konsekvenserna stora vid frånvaro, då läraren sällan repeterar samma sak vid nästa undervisningstillfälle (Persson, 2006, s. 16).
Sammanfattning av tidigare forskning
Undervisningsmetoder har diskuterats mycket. Det finns en stor omfattning forskningsstudier om drama i undervisningen och att det ska främja lärandet. Dock är det ännu oklart om det är den bästa metoden för ett gynnsamt lärande. Många är för, såsom Johnson (1998) och Bolton (2008), som båda betonar vikten av att äga sitt lärande och detta med hjälp av drama i undervisningen. Det finns även de som är emot undervisningsmetoder som innehåller drama eller andra elevaktiva upplägg, såsom Isak Skogstad (2017), som menar att inlärning sker bäst i form av traditionell undervisning, det vill säga katederundervisning.
För- och nackdelar med drama i undervisningen
Det finns många fördelar med att involvera drama i undervisningen. Nedan följer en sammanfattning av dessa fördelar, med hänvisning till forskarna ovan och även vissa kommentarer i förhållande till studien.
Drama ger ökad förståelse av ett ämne genom att använda sin egen kropp (Hendrix, Eick &
Shannon, 2012), samt ökar läsförståelsen (Göthberg, 2016). Det främjar språkets utveckling och elevernas kreativa och kritiska tänkande (Johnson, 1998). Det öppnar nya dörrar till ämnet, vilket ökar förståelsen av undervisningens innehåll (Mathiasson, 2004). Det är inspirerande och underhållande, eleverna blir mer närvarande och kommer ihåg mer då flera sinnen involveras samtidigt, samt det lyfter fram de elever som har svårt för att läsa och skriva och har lättare för muntliga metoder (Möllenborg & Holmberg, 2014), vilket upptäcktes hos flera elever i denna studie. I studien kunde märkbara likheter jämföras med detta då elevernas intresse ökade av dramadelen i undervisningen (se resultatanalys).
Den enda egentliga nackdelen är att det är svårt att bedöma vad eleverna lärt sig genom dramaarbete. Det krävs skriftliga uppgifter för att göra en mer tillförlitlig bedömning. I studien är detta något som tagits i beaktande (se metod). Det gäller också att tänka på att drama inte alltid medför något för vissa elevers lärande (Möllenborg & Holmberg, 2014).
För- och nackdelar med katederundervisning
Även katederundervisning har både för- och nackdelar. Nackdelarna är att man inte tar hänsyn till varje enskild elevs behov, som kan vara att vissa elever behöver mer tid till reflektion, och det finns en stor risk att eleverna hamnar efter vid frånvaro. Fördelarna är att metoden är effektiv och resurssparande, vilket gör att man inte behöver ägna tid till eventuella förberedelser och material och kan lägga mer tid åt planering av innehållet. I denna studie krävdes mycket förberedelser till lärare-i-roll, såsom kostym och framförande, men nästan ingen till katederundervisningen. Andra fördelar är att läraren kan ha större överblick på vad eleverna lärt sig (Persson, 2006), samt att utantillkunskap gör att eleverna kan tänka mer komplexa tankar, med hänvisning till den hjärnforskning som Skogstad (2017) tar upp.
Teoretiska utgångspunkter
Eftersom studien undersöker och jämför två olika undervisningsmetoder, utgår den från två skilda teorier, nämligen det sociokulturella perspektivet och det behavioristiska perspektivet.
Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i Lev Vygotskijs (1896-1934) teori där det sociala samspelet mellan lärare och elev är det som driver elevens lärande framåt. Med begreppet lärande menar man inom det sociokulturella perspektivet att kunskap byggs upp genom kommunikation och aktivitet. Man menar att kunskaper och lärande inte är något som överförs från en individ till en annan, utan närmare bestämt något som sker människor emellan (Säljö, 2014, s. 308). I klassrummet tar eleverna inte emot information passivt, till skillnad från det behavioristiska perspektivet, utan skapar kunskaper utifrån konkret arbete och med hjälp av samspelet mellan lärare och elev. Läraren synliggör det teoretiska och ger form åt nya arbetsmetoder utifrån elevernas egna tankar och behov (Berg, 2011, s. 52).
Det behavioristiska perspektivet representeras av B.F. Skinners (1904-1990) teori som handlar om att eleverna fungerar som passiva mottagare av förutbestämda kunskaper. Lärarens roll är att överföra sina kunskaper till eleverna genom bland annat läroböcker, förhandsbestämda övningar eller att demonstrera experiment (Berg, 2011, ss. 49-50). Eleverna arbetar enskilt med övningar och får vid behov hjälp av läraren. Eleverna får alltså inte utföra något praktiskt, utan lyssnar på läraren och antecknar och gör det läraren säger. Det finns därmed ingen hänsynsfullhet för elevernas egna behov, förutom att rätta till felaktigheter i elevernas prestationer (Berg, 2011, s. 50). Detta synsätt kopplas vanligen ihop med katederundervisningen som även förknippas med begreppet inlärning, vilket innebär, enligt skolpedagogens bloggkrönika (2012), att givna innehåll ska tas in och bearbetas, nötas och memoreras. Begreppet lärande inom behaviorismen handlar om att människan styrs och betingas till nya beteenden (Säljö, 2014, s. 308). Efter varje önskat beteende belönas personen. I skolan skulle en belöning kunna vara att eleven får en guldstjärna efter att ha uttryckt ett önskat beteende.
Definitioner av lärande och inlärning
Det finns egentligen ingen gemensam definition av vad lärande är, utan det förefaller olika beroende på vilket perspektiv man utgår ifrån (Säljö, 2014, s. 253). Som nämndes ovan ser det sociokulturella perspektivet på lärande som något som sker genom samspel mellan människor, medan för det behavioristiska perspektivet förvärvas lärande av beteenden.
Det är viktigt att skilja på begreppen lärande och inlärning. På folkbildning.net presenteras viktiga komponenter som skiljer begreppen åt. Bland annat är att målet för lärande handlar om handlingskompetensen, där deltagaren och själva lärprocessen är i fokus. Läraren ses mer som en vägledare. Inom inlärning är det själva ämnet som ligger i centrum som läraren ses vara expert på.
Inlärning äger rum i klassrummet utifrån ett bestämt schema, till skillnad från lärande som sker i olika lärmiljöer, inte bara i skolan, utan även i vardagen. Dock har skolan en central funktion för elevers lärande. Bland annat menar Vygoskij att det är genom skolan som eleverna kan komma i
kontakt med vetenskapliga och abstrakta kunskaper som inte är lika lätta att ta del av i det vardagliga livet utanför skolan (Säljö, 2014, s. 309).
På psykologiguiden.se står det att ordet lärande kom att börja användas mer och mer under 90-talet för att markera skillnaden mellan inlärning och lärande. Ordet fick en tilltalande definition som inriktar sig mer på vad eleverna lär in istället för på vad läraren lär ut. Studien riktar sig i huvudsak åt lärande, då det handlar just om effekterna av hur och vad elever lär in utifrån katederundervisning samt lärare-i-roll. Dock används begreppet inlärning när det gäller faktainlärning, vilket förklaras närmare i syfte och frågeställningar nedan.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka om och hur elevers lärande påverkas av två olika undervisningsmetoder: katederundervisning och lärare-i-roll. Problemformuleringen i studien är om det går att säga vilken metod som har störst effekt på elevers lärande.
Frågeställningar:
Vilka effekter har katederundervisning och lärare-i-roll på elevernas:
- faktainlärning?
- förmåga att resonera själva?
- attityd till att vilja lära sig mer?
- kreativitet?
Som nämndes i tidigare avsnitt utgår denna studie framför allt från lärande, men i den första frågeställningen handlar det mer om inlärning än om lärande, då det är själva ämnet som är i fokus och att kunna relevanta och givna fakta om ämnet. De tre andra frågeställningarna hanteras utifrån lärande, eftersom det handlar mer om elevernas egna kunnande och erfarenheter.
Metod
Detta kapitel behandlar metodval och utförande av studien och avslutas med etiska aspekter i förhållande till studien, samt reflektioner om studiens validitet och reliabilitet.
Pilotstudie
Innan den empiriska undersökningen utfördes testade jag lärare-i-roll i årskurs 2 på en av skolorna som själva undersökningen senare utfördes på. Detta gjordes för att ta reda på om upplägget fungerade, om det var något som behövde ändras och hur lång tid det skulle ta. Endast lärare-i-roll testades eftersom katederundervisningen skulle ha samma introduktion, men en annan följd, nämligen att ställa frågor till eleverna istället för att dramatisera.
Som det var tänkt från början skulle jag läsa ur en bok om matspjälkningen som är anpassad för barn samtidigt som jag skulle ta hjälp av en bild på matspjälkningsapparaten för att visa vilken del vi pratade om. Efter det skulle jag gå in i en roll som köttbulle som behöver elevernas hjälp med vägen genom kroppen. Det jag märkte var att boken inte var tillräcklig. I den empiriska undersökningen användes därför endast boken som grund och jag pratade lite mer om varje del utöver bokens innehåll. Detta för att ge eleverna en mer begriplig förklaring på hur matspjälkningen går till, vilket upplevdes var fallet. I pilotstudien pekade jag bara på varje del på bilden, men i undersökningen skrev jag även ut vad alla organ heter, istället för att bara säga det, för att ge eleverna en tydligare scaffolding. Ordet scaffolding är ett begrepp som används inom utvecklingspsykologi och lärande, som betyder att eleverna får en extra stöttning i undervisningen med hjälp av till exempel stödord, tankekartor, bilder och dylikt.
Själva dramadelen i lärare-i-roll fungerade som tänkt. Eleverna förstod snabbt vad de skulle göra med hjälp av ”köttbullens” direktiv. Exempelvis fick några elever agera matsäcken och kom snabbt fram till att ställa sig i en ring där två av dem öppnade upp ”den övre magmunnen” med sina armar så köttbullen kunde komma in. Väl inne började de trycka på köttbullen, vilket symboliserade magsäckens muskler som hjälper till att blanda maten med magsaften. Dock var de lite osäkra på att vätskan i magsäcken heter just magsaft, men med hjälp av klassen kom de till slut på det. Med detta utförande av eleverna upplevde jag att upplägget skulle bli genomförbart.
Metod och val av skolor
Undersökningen genomfördes i en mellanstor stad på två olika skolor i tre klasser i årskurs 3. Den ena skolan är en kommunal skola och den andra en friskola med inriktning mot en estetisk verksamhet. Valet av skolorna grundar sig dels på tidigare kontakt med rektorerna på de båda och det blev därmed ett naturligt och okomplicerat val. Det var också ett taktiskt val för att se om resultaten skiljer sig mellan en kommunal skola och en friskola.
Jag har valt att utföra studien med ett experiment, där jag själv undersöker och jämför undervisningsmetoderna katederundervisning och lärare-i-roll och vilka effekter de har på elevers
lärande. Eftersom alla lärare föredrar olika metoder och har olika åsikter om vilka metoder som fungerar bäst så hade intervjuer och enkäter blivit för intetsägande. Att hitta lärare som använder just denna typ av dramametod hade blivit för svårt, därmed utför jag själv ett experiment där jag kan styra upplägget av lektionerna utifrån det jag vill undersöka. Styrkan med denna metod är att jag själv har kontroll över vad som sker i den praktiska undersökningen, men svagheten är att det är svårt att jämföra vad eleverna faktiskt lär sig. Av den orsaken tar jag stöd av ett prov (se bilaga 2) med olika typer av frågor som eleverna svarar på i slutet av lektionerna, för att kunna skilja på elevernas lärande i de olika undervisningsmetoderna (se Utförande nedan). En annan nackdel är den korta tidsperioden för undersökningen. Därför är avgränsningar om endast tre klasser nödvändig för en genomförbar studie. Det hade inte varit möjligt inom ramen för studiens omfattning att ha fler klasser, inte heller att ha med de kvalitativa frågorna i provet då det skulle krävas betydligt mer tid för granskning av dessa om studien innefattade fler än tre klasser. Jag är medveten om att resultatet av undersökningen skulle kunna se annorlunda ut om den genomfördes under en längre tid.
Utförande
På den ena skolan gjordes undersökningen i två helklasser, medan på den andra delades en klass upp i två halvklasser, eftersom de bara har en klass i årskurs 3. Från början skulle alla klasser delas upp i två halvklasser, men då det inte skulle bli någon större skillnad till antal elever beslutade jag mig för att ha det i helklass på den skolan som hade två klasser i årskurs 3.
I den ena klassen/halvklassen utfördes traditionell katederundervisning där jag gick igenom kroppens matspjälkning med hjälp av en bild på kroppens matspjälkningssystem på storskärm.
Under tiden jag berättade om det skrev jag upp namnen på de olika delarna. Sedan suddade jag ut namnen och hade en repetition med eleverna genom att ställa frågor om matens väg genom kroppen – var börjar det? Vad händer sen? – följt av en sammanfattning. Denna typ av repetition kopplas till det behavioristiska perspektivet, där eleverna repeterar och tränar på det läraren sagt på ett abstrakt sätt (Berg, 2011, s. 50).
I den andra klassen/halvklassen utfördes dramametoden lärare-i-roll. Här användes det första exemplet av lärare-i-roll, som nämndes under Bakgrund, nämligen att karaktären som läraren har behöver elevernas hjälp med något. Här användes samma genomgång som i katederundervisningen, men istället för att repetera med frågor så levandegjorde jag det genom att gå in i en roll som köttbulle. Detta kopplas till det sociokulturella perspektivet, där läraren synliggör det teoretiska genom olika typer av arbetsmetoder (Berg, 2011, s. 52), som i det här fallet är genom drama. När jag skulle gå in i rollen lämnade jag klassrummet för att ”äta köttbullar”, men i själva verket tog jag på mig en brun tröja med instoppade kuddar och in kom ”Köttbullen Kurt” som behövde ha hjälp med vägen genom matspjälkningssystemet. Innan jag lämnade klassrummet förberedde jag eleverna på att fundera på hur de kan använda sina kroppar för att visa vad som händer i de olika delarna av matspjälkningen. Elevernas uppdrag var alltså att gestalta de olika delarna som köttbullen skulle passera och tillsammans hjälpas åt genom diskussioner sinsemellan att vägleda köttbullens väg genom kroppen.
När man utför två sådana här skilda undervisningsmetoder finns risken att man som lärare tycker att den ena metoden är roligare än den andra och därmed undermedvetet påverkar elevernas inställning till lektionen och själva ämnet. Därför har jag tagit ställning till att inte påverka resultatet av studien genom att hålla samma nivå på den inledande genomgången av matspjälkningen under båda metoderna. Det vill säga att jag inte försökte få det att verka roligare eller tråkigare på någon av metoderna, utan höll ett neutralt ställningstagande och fokuserade på undervisningens innehåll och syfte. Jag försökte även under repetitionen av matspjälkningen vara lika entusiastisk i katederundervisningen när jag ställde frågor till eleverna, som i lärare-i-roll när jag gick in i en roll som köttbulle.
Båda klasserna/halvklasserna fick efter avslutad undervisning göra samma prov. Genom provet kunde jag svara på studiens frågeställningar. Provet innehöll några faktafrågor med svarsalternativ för att jämföra elevernas faktainlärning, en resonerande fråga för att jämföra hur de tänker vidare på ämnet, en attitydfråga för att jämföra metodernas effekt på lusten till att lära sig mer, och en kreativitetsdel där de ska rita något som vi har pratat om, för att se om det har väckt något i eleverna som får dem att fantisera vidare (se bilaga 2).
Etiska aspekter
När man utför studier som människor är involverade i finns det fyra etiska krav som man måste ta hänsyn till. Dessa gäller enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (s. 6). Några dagar innan undersökningarna skickades ett brev till lärarna som vidarebefordrats till elevernas vårdnadshavare (se bilaga 1). I brevet informerades om vad studien innefattar och att deltagandet är frivilligt. Det klargjordes även om att alla elever som deltar kommer vara anonyma i arbetet, varken skolans eller elevernas namn kommer nämnas i arbetet. När eleverna gjorde provet förtydligade jag om att de inte behövde skriva namn, samt att insamlat material endast kommer användas till studien. Ingen elev avvek från undersökningen och inte heller några kommentarer yttrades från vårdnadshavarna.
Validitet och reliabilitet
När det kommer till validitet och reliabilitet ska man ta ställning till att det man mäter är relevant i sammanhanget (validitet) och att det mäts på ett tillförlitligt sätt (reliabilitet). Gunnarsson (2002) jämför validitet med busskort, som bara är giltigt på en buss men inte i till exempel en taxi. Med det menar han att inom forskning handlar validitet om att kunna bekräfta i vilket sammanhang resultaten är giltiga. Reliabilitet menar Gunnarsson handlar om pålitlighet och jämför det med om du kan lita på en reparatör som lagar din bil. Vad kan hända om bilreparatören inte är pålitlig? Han beskriver ett exempel om att mäta övervikt hos människor. Det gör varken mig eller läsaren klokare om man då mäter personernas fotstorlek, även fast man gjorde mycket noggranna mätningar. Att istället mäta längd och vikt för att räkna ut personernas BMI (body mass index) så mäter man något som är mer relevant i sammanhanget. Gunnarsson exemplifierar vidare om att göra en mätning genom att hastigt endast titta på personen och uppskatta personens längd och vikt. Även fast man
Begreppen används inom forskning med antingen kvantitativ ansats eller kvalitativ ansats. Med kvantitativ ansats menar Gunnarsson (2002) att studiens validitet och reliabilitet anknyts till datainsamlingen, att rätt slags data är insamlad på ett tillförlitligt sätt och i det syfte man strävar efter. I en studie med kvalitativ ansats behandlas validiteten och reliabiliteten både utifrån datainsamlingen samt analysen av den insamlade datan, vilket man bearbetar under hela arbetets gång. Denna studie har kvalitativ ansats, då den inte enbart utgår från datainsamlingens siffror, utan även redogör och förtydligar resultatet i analysen.
Genom att noga följa syftet och besvara frågeställningarna noggrant kan validiteten och reliabiliteten upprätthållas i studien. Genom grundlig beskrivning av resultaten i analysen kan läsaren ges en tydlig bild av företeelsen i arbetet. För ökad tillförlitlighet har det skriftliga provet varit exakt likadant i alla grupper för att inte påverka svaren. Proven är arkiverade och har endast behandlats genom granskning av elevernas svar. Resultaten jämförs även med tidigare forskning, för att upptäcka eventuella likheter och skillnader.
Resultat och analys
Syftet med denna studie är att undersöka vilka effekter två olika typer av undervisningsmetoder (katederundervisning och lärare-i-roll) har på elevers lärande i åk 3. Resultaten är baserade på sammanlagt 55 elever i årskurs 3 på två olika skolor. På grund av varierande antal elever i varje grupp har en uträkning gjorts både utifrån antal korrekta svar i varje grupp utifrån antal elever samt en procentuell uträkning utifrån helheten i varje grupp. Alla procent är avrundade till hela procenttal. Skola 1 (Kateder 1 och L i R 1) är friskolan. Skola 2 (Kateder 2 och L i R 2) är den kommunala skolan (se tabell 1–3 nedan).
Provet är uppdelat i fyra olika delar som ger svar på studiens frågeställningar.
1. Faktafrågor, samt en sambandsfråga 2. Resonerande fråga
3. Attitydfråga 4. Kreativitet
Effekter på elevernas faktainlärning, samt att se samband
Eleverna svarade på fyra faktafrågor med svarsalternativ om matspjälkningen samt en sambandsfråga där de skulle sätta ut siffrorna 1 till 6 under matspjälkningens organ i rätt ordning.
I resultatet (se tabell 1) redovisas de fyra faktafrågorna och sambandsfrågan separat.
Korrekt svar i sambandsfrågan innebär att eleven har satt ut alla siffror i rätt ordning. Är någon siffra fel räknas det som inkorrekt (se kolumn 3 och 4). Detta görs på grund av att om någon eller några siffror är felplacerade blir det ingen korrekt ordning, vilket är syftet med frågan.
Tabell 1. Fråga 1–4 + 5
Grupp Antal korrekta
svar fråga 1-4
Korrekta svar i procent fråga 1-4
Antal korrekta svar fråga 5
Korrekta svar i procent fråga 5
Kateder 1 31/40 78% 7/10 70%
Kateder 2 44/60 73% 6/15 40%
Summa kateder 1 + 2 75/100 75% 13/25 52%
L i R 1 28/40 70% 8/10 80%
L i R 2 56/80 70% 17/20 85%
Summa L i R 1 + 2 84/120 70% 25/30 83%
Totalt 159/220 72% 37/55 67%
För att sammanfatta resultaten av faktainlärningen hade Kateder 1 flest korrekta svar procentuellt sett, med 8 procent skillnad från båda grupperna i L i R, som båda hade 70 procent korrekta svar vardera. Tittar vi på sambandsfrågan hade eleverna i L i R mycket större effekt på förmågan att se samband än eleverna i katederundervisningen. Räknar man ihop procentresultaten i Kateder 1 och Kateder 2 blir det 52 procent korrekta svar. Räknar man ihop L i R 1 och L i R 2 blir det 83 procent korrekta svar. Det är alltså en skillnad på 31 procent. Orsakerna till denna stora skillnad kan vara många. En orsak kan bero på att i lärare-i-roll levandegjordes matspjälkningen med hjälp av drama, vilket gjorde att repetitionen av vägen genom kroppen, del efter del, gjordes tydligare för eleverna.
I katederundervisningen pratades det endast om delarna med hjälp av bilden, vilket kan ha uppfattats som mindre tydligt för eleverna. En annan orsak kan bero på elevernas intresse.
Eftersom lärare-i-roll fångar elevernas intresse på ett annat sätt när en köttbulle kommer in i klassrummet och eleverna får i uppgift att hjälpa köttbullen genom att berätta och visa med kroppen, är det möjligt att det väcker ett annat sorts lärande. Detta stöds av Ahlstrands (2014) forskning om att man lär sig genom kroppen och presenterar sina kunskaper genom kroppen.
Effekter på elevernas förmåga att resonera själva
I denna del kunde det utläsas om eleverna kunde tänka vidare själva utifrån den fakta de fått.
Eleverna svarade på en fråga om vad de tror händer om man håller sig för länge från att bajsa, samt varför. För att läsaren ska förstå vad som ligger bakom svarens korrekthet kommer här exempel på svar som räknas som fullt korrekt:
Eleven svarar både på vad som händer samt varför: Bajset blir hårt/man blir hård i magen/man får förstoppning för att bajset har varit för länge i tjocktarmen (som suger upp vätskor). Dessa svar är en sammanfattning utifrån flera elevers svar.
Om eleven har gett ett annat alternativ som svar (några elever har exempelvis svarat att man bajsar på sig) uppfyller det inte ett korrekt svar och räknas därmed som inkorrekt.
Om eleven endast har svarat rätt på den ena eller den andra delen av frågan räknas det som halvt korrekt och eleven får rätt för den delen eleven har svarat på (se tabell 2.2).
Vissa gränsfall förekommer om eleven har svarat på båda delarna av frågan men bara den ena uppfyller ett korrekt svar och den andra är på gränsen till korrekt räknas det som fullt korrekt.
Exempelvis kan ett gränsfallssvar på vad som händer vara att man får ont i magen. Ett gränsfallssvar på varför kan vara att bajset är i magen för länge. Svaret är inte fullt korrekt men eleven tänker i rätt banor, vilket gör att det godtas som ett fullt korrekt svar.
Tabell 2.1. Fråga 6
Grupp Antal
korrekta svar
Korrekta svar i procent
Antal inkorrekta svar
Inkorrekta svar i procent
Antal utan svar
Utan svar i procent
Kateder 1 3/10 30% 2/10 20% 5/10 50%
Kateder 2 - - 6/15 40% 4/15 27%
Summa kateder 1 + 2 3/25 12% 8/25 32% 9/25 36%
L i R 1 3/10 30% - - 2/10 20%
L i R 2 1/20 5% 1/20 5% - -
Summa L i R 1 + 2 4/30 13% 1/30 3% 2/30 7%
Totalt 5/55 9% 9/55 16% 11/55 20%
Tabell 2.2. Fråga 6
Grupp Antal
korrekta svar endast på händelse (ej varför)
Korrekta Svar
på händelse (ej varför) i procent
Antal
korrekta svar på varför (ej händelse)
Korrekta
svar på varför (ej händelse) i procent
Kateder 1 - - - -
Kateder 2 5/15 33% - -
Summa kateder 1 + 2 5/25 20% - -
L i R 1 5/10 50% - -
L i R 2 17/20 85% 1/20 5%
Summa L i R 1 + 2 22/30 73% 1/30 3%
Totalt 27/55 49% 1/55 2%
Resultatet ovan visar att nästan hälften (49 procent) av eleverna totalt endast svarade på vad som händer och inte på varför. Det var även fler som inte svarade alls än som skrev ett fullt korrekt svar.
Resultatet visar att elevernas förmåga att kunna resonera själva utifrån den fakta de fått är tämligen låg, trots att frågan om varför togs upp under lektionernas gång. Detta gjordes dock inte uppenbart och ordagrant, men det var just det som var tanken med den resonerande frågan, att de utifrån det som pratats om kring tjocktarmen ska kunna tänka själva om vad de tror händer om man håller sig för länge från att bajsa. Att flertalet elever endast svarade på vad som händer kan troligtvis bero på
deras egna erfarenheter, men att de inte reflekterat över varför det blir så och lämnade därför ett tomt svar på varför, trots återigen att svaret på den frågan togs upp på lektionerna när vi pratade om just tjocktarmen och att den suger upp vätska och gör bajset till en fastare konsistens. Resultatet visar inga större skillnader i antal korrekta svar mellan katederundervisning och lärare-i-roll och tittar vi endast på det lämnar det ett resultat som pekar på att effekten på elevernas förmåga att kunna resonera själva är varken större eller mindre i någon av dessa undervisningsmetoder.
Å andra sidan är det en stor skillnad på antal inkorrekta svar och antal utan svar. Sammanlagt har 32 procent av eleverna i katederundervisningen angett ett inkorrekt svar, medan endast 3 procent av eleverna i lärare-i-roll har svarat inkorrekt, en skillnad på nästan 30 procent. Även i resultatet för antal utan svar skiljer det ungefär 30 procent mellan katederundervisningen och lärare-i-roll, där fler elever i katederundervisningen än i lärare-i-roll inte angett något svar.
Tabell 2.2 visar även en framträdande skillnad på antal korrekta svar endast på händelse (ej varför) samt antal korrekta svar endast på varför (ej händelse), på hela 57 procent, (sammanlagt 77 procent i lärare-i- roll), där betydligt fler elever i lärare-i-roll har angett ett sådant svar. Detta visar alltså att trots att ingen större skillnad visas mellan grupperna för antal fullt korrekta svar, har lärare-i-roll ändå större effekt på elevernas förmåga att resonera själva, eftersom flertalet elever i lärare-i-roll i varje fall angett någon form av korrekt svar, antingen fullt korrekt eller korrekt på händelse eller varför.
Effekter på elevernas attityd till att vilja lära sig mer
I denna del jämfördes vilken metod som ger störst effekt på elevernas lust till att lära sig mer om kroppens funktion.
Tabell 3. Fråga 7
Grupp Antal JA JA
i procent
Antal NEJ NEJ i procent
Antal VET EJ
VET EJ i procent
Kateder 1 5/10 50% 5/10 50% - -
Kateder 2 6/15 40% 5/15 33% 4/15 27%
Summa kateder 1 + 2 11/15 44% 10/25 40% 4/25 16%
L i R 1 4/10 40% - - 6/10 60%
L i R 2 14/20 70% 1/20 5% 5/20 25%
Summa L i R 1 + 2 18/30 60% 1/30 3% 11/30 37%
Totalt 29/55 53% 11/55 20% 15/55 27%
Resultatet för effekten på elevernas attityd till att vilja lära sig mer visar några olika skillnader från grupp till grupp. I Kateder 1 ville hälften av eleverna lära sig mer, men lika många ville inte lära sig
mer. I Kateder 2 var svaren fördelade relativt jämnt. Uppskattningsvis kan man säga att ungefär lika många (utifrån antal elever) svarade ja, nej respektive vet ej. I L i R 1 ville mindre än hälften (40 procent) lära sig mer och mer än hälften (60 procent) visste inte, dock var det ingen som inte ville lära sig mer, vilket visar att eleverna verkade nyfikna på att vilja lära sig mer om kroppen, trots att större delen var osäkra. I L i R 2 ser vi den största skillnaden i jämförelse med alla andra grupper.
Hela 70 procent svarade ja och ville lära sig mer, medan 25 procent svarade vet ej och endast en elev svarade nej. Trots den enda eleven som svarade nej ville merparten lära sig mer. Sammanfattningsvis visar resultatet att effekten på att vilja lära sig mer var stört i lärare-i-roll. Lägger man ihop grupperna i katederundervisningen respektive lärare-i-roll blir det en sammanlagd skillnad på 16 procent, men om vi endast tittar på grupperna i skola 2 är det en skillnad på hela 30 procent. Här vill jag återigen ta upp att det levandegörande i lärare-i-roll kan vara en orsak till skillnaden och att intresset stiger när det händer något utöver det vanliga i klassrummet. Det är inte varje dag en levande köttbulle kliver in i klassrummet. Inom det behavioristiska perspektivet är det läraren som är i fokus och överför kunskaper till eleverna som är passiva mottagare (Berg, 2011, ss. 49-50). När eleverna är passiva mottagare kan undervisningen evetuellt kännas tråkig för vissa elever, som lär sig bättre av kreativa arbetsmetoder. Ett samspel mellan lärare och elev, som det sociokulturella perspektivet förespråkar (Berg, 2011, s. 52) kan däremot medföra ökat intresse och en lust till att vilja lära sig mer.
Effekter på elevernas kreativitet
Frågan är här om det har väckt något i eleverna som låter dem fantisera vidare. Eleverna fick rita något om det vi pratat om på lektionen. Den här delen är svårast att mäta och därför redovisas inget resultat i en tabell som ovan. Alla elever ritade något och ungefär samma saker. Antingen ritade de hela matspjälkningsapparten (med eller utan kropp), enstaka organ eller en gubbe som äter. En elev i L i R 2 skrev ”kroppen” längst upp, ritade en sprattelgubbe och en igelkott, vilket inte var särskilt relevant för lektionen. Innan lektionens start hade några elever kommit in med igelkottstaggar som de hittat på skolgården och det kan därför vara mycket möjligt att eleven som ritade en igelkott räknade det till lektionen. Nedan visas några urklippta exempel på vad eleverna ritade.
Bild 1, ritad av elev i Kateder 2:
Eleven har ritat tjocktarmen och tunntarmen, samt skrivit tarmarnas namn.
Bild 2, ritad av elev i L i R 1:
Eleven har ritat en kropp med matspjälkningsapparaten och skrivit ut vad som händer i munnen, samt namnen på alla delar.
Bild 3, ritad av elev i L i R 2:
Eleven har ritat matstrupen och skrivit ut vad som finns i den, nämligen muskler och slem.
Bild 4, ritad av elev i Kateder 1:
Eleven har ritat en gubbe som äter ett äpple och tänker på att det kommer komma ut som bajs.
Den här eleven har tänkt lite annorlunda jämfört med bilderna ovan. Eleven har här tänkt mer på vad som händer med maten när den kommer ut ur kroppen, snarare än hur det ser ut i kroppen och vad som händer med maten där.
Bild 5, ritad av elev i L i R 2:
Här är igelkotten som jag nämnde i resultatet ovan. Eleven skrev ”kroppen” längst upp på pappret och ritade en sprattelgubbe. Eleven valde därefter att rita det som diskuterades mellan några elever innan lektionen startade, vilket inte var relevant för lektionen.
Sammanfattning av resultat
För att sammanfatta resultaten av studien är effekten på elevernas faktainlärning större i katederundervisningen, men lägre i att kunna se samband. Effekten på elevernas förmåga att kunna resonera själva är tämligen lika mellan de båda undervisningsmetoderna när det gäller att resonera fullt ut – alltså att ange ett fullt korrekt svar. Däremot har fler elever i lärare-i-roll åtminstone angett någon form av korrekt svar och fler elever i katederundervisningen lämnade frågan tom, vilket visar att effekten på elevernas förmåga att resonera själva trots allt är större i lärare-i-roll. En markant skillnad visas i attityden till att vilja lära sig mer om ämnet, där lärare-i-roll har en mycket större effekt än katederundervisningen. Vad gäller effekten på elevernas kreativitet är det ytterst svårt att mäta. Alla elever ritade något som hade med matspjälkningen att göra, förutom en. Det är svårt att avgöra om det eleverna ritade var något som de minns allra mest eller var mest intressant, något som de tänkte vidare på eller helt enkelt bara var något de var tvungna att göra. Slutsatsen är att effekten på elevernas kreativitet är förhållandevis lika i alla grupper.
Övriga kommentarer
Efter varje utförd lektion ställdes några frågor till både eleverna och lärarna angående vad de tyckte om lektionens upplägg, vad som var bra och dåligt, samt om eleverna som deltog i lärare-i-roll var vana med drama i undervisningen.
Eleverna som deltog i lärare-i-roll tyckte att lektionen var betydligt mycket roligare än de som deltog i katederundervisningen. Även jag som undervisade tyckte det var mer intressant och underhållande att undervisa med hjälp av drama, vilket också andra lärare som använder drama i sin undervisning tycker, enligt Möllenborg och Holmberg (2014). Undervisningen blir inte lika ”torr och tråkig” och gör att eleverna blir mer närvarande. Trots det försökte jag, som nämndes i metodavsnittet, hålla en jämn nivå mellan de båda undervisningsmetoderna för att inte påverka elevernas känslomässiga intryck av undervisningen, som annars skulle kunnat påverka studiens resultat. En elev som deltog i katederundervisningen sa ”Det var tråkigt, det blev ju ingen spänning i det hela, det hände liksom inte så mycket”. Det kan alltså ses som just en ganska ”torr och tråkig” lektion, samtidigt som det utifrån resultatet av studien har stor effekt på faktainlärningen. Eleverna i lärare-i-roll nämnde att de blev mer intresserade när det var drama inblandat i undervisningen. Andra kommentarer som uttrycktes var ”Det var roligt och det var mycket humor” och ”Kommer du tillbaka någon gång och gör samma sak fast i ett annat ämne?”. När frågan om de tyckte det blev rörigt med dramadelen ställdes skakade alla på huvudet och tyckte det var mer lärorikt när de fick se och göra än att bara lyssna. Trots dessa kommentarer visar resultaten annorlunda i den faktamässiga delen. Eleverna som deltog i katederundervisningen visade större förmåga att lära sig fakta om ämnet än eleverna i lärare-i-roll.
Man kan hävda av detta att det finns stora skillnader vad gäller effekterna av att det är roligt och effekterna på lärandet. Däremot visar resultaten att viljan till att lära sig mer är stor i lärare-i-roll, vilket ges stöd till elevernas kommentarer. Eftersom lektionen är rolig verkar det fånga elevernas intresse att vilja ha mer av samma slags upplägg. Å andra sidan främjar upplägget inte elevernas faktamässiga kunskaper, enligt resultaten i denna undersökning.
Lärarna konstaterade att eleverna inte är vana med drama på det här sättet, men de upplever att eleverna får upp ögonen för ämnet, lär sig mer och kommer ihåg mer på längre sikt när man på något vis kompletterar undervisningen med drama. En av lärarna menar att ibland räcker det med att bara ”larva sig lite”, att man gör något utöver det vanliga som fångar uppmärksamheten, för det är de ögonblicken de senare minns. Detta hänvisas till i tidigare forskning där Johnson redogör för att elever lär sig på ett djupare plan och kunskapen blir mer bestående när de blir mer känslomässigt involverade på lektionerna.
Eftersom den här studien har utförts under en kort period och i få klasser är det omöjligt att svara på om resultaten hade sett annorlunda ut om frågeställningarna hade undersökts under en längre tid och i fler klasser. Med tanke på vad lärarna säger skulle resultaten ha kunnat se helt annorlunda ut på sikt, vilket nämndes under sammanfattning av resultat. Det hade kunnat visa större skillnader eller också möjligtvis inga skillnader alls i jämförelse med denna korta studie. Det är därför viktigt att nämna att den här studien inte är något bevis på hur det är i verkligheten, på alla skolor och för alla elever.
Angående om resultaten skiljde sig åt mellan en kommunal skola och en friskola med estetisk inriktning är det svårt att urskilja några tydliga skillnader i resultaten. Däremot verkade eleverna som deltog i lärare-i-roll på den kommunala skolan vara mer förväntansfulla och nervösa över vad som skulle ske i dramadelen, medan eleverna på friskolan verkade något mer vana vid drama, dock inte som undervisningsmetod, men med den estetiska inriktningen kan det tänkas användas vid andra tillfällen.
Diskussion
Syftet med studien var att undersöka om och hur elevers lärande påverkas av två olika undervisningsmetoder: katederundervisning och lärare-i-roll. Problemformuleringen var om det går att säga vilken av metoderna som har störst effekt på elevernas lärande.
Faktainlärningens effekt var störst hos eleverna i katederundervisningen. Dock var det inte så pass stora skillnader att det går att dra slutsatsen att katederundervisning främjar elevers inlärning mer än lärare-i-roll på sikt. Som nämndes i tidigare forskning har Birgergård et al. (2008) gjort en liknande studie där studenterna gjorde ett test med flervalsfrågor. Även där visades ingen stor skillnad mellan grupperna. På samma sätt som deras studie kan ha visat andra resultat om studien var längre, hade troligtvis också min studie visat andra resultat vid en längre undersökning. Det är därför svårt att avgöra vilken av metoderna som egentligen har bäst effekt på elevernas faktainlärning under en så kort undersökningsperiod, men enligt de resultat i denna korta undersökning har alltså katederundervisning störst effekt på faktainlärningen.
Lärare-i-roll visade störst effekter gällande att kunna resonera själva samt attityden till att vilja lära sig mer. Detta kan möjligtvis bero på att det kan ge en tydligare bild av ämnets innehåll med hjälp av drama, vilket i sin tur gör att det är lättare att förstå och kunna resonera vidare om ämnet utifrån den fakta de fått. Att effekten av attityden till att vilja lära sig mer påverkade eleverna positivt i lärare-i-roll kan ha att göra med att det helt enkelt är en roligare undervisningsmetod, vilket gör att eleverna blir mer motiverade, vilket en av lärarna menade som Möllenborg och Holmberg (2014) tog upp i sin studie. Läraren i fråga nämnde även att eleverna kommer ihåg mer, vilket också Johnson (1998) pekar på (se tidigare forskning). Detta är dock svårt att avgöra i denna studie då det inte funnits utrymme till att undersöka det.
Eleverna påverkades inte markant av den ena eller den andra undervisningsmetoden i den kreativa delen. Detta var den svåraste delen att mäta effekten av. Eftersom eleverna fick rita vad de ville om det lektionen handlade om, var det svårt att avgöra vilken undervisningsmetod som påverkade deras kreativa tankesätt eftersom alla tänkte och ritade olika saker. Alla elever ritade något, vissa mer än andra i respektive grupper, men det var inget som kunde mäta att den ena undervisningsmetoden påverkade eleverna mer än den andra.
För att ge svar på problemformuleringen går det av resultaten alltså inte att peka ut en av metoderna som hade genomgående störst effekt, utan det visade olika utfall vid varje frågeställning. Däremot går det att säga att inlärning har störst effekt i katederundervisning när det handlar om att lära sig givna och relevanta fakta, men resonemang och attityd som handlar mer om lärande har större effekt och positiv påverkan i lärare-i-roll.
Vidare forskning
Undersökningen skulle kunna göras i fler klasser om mer tid finns. Det skulle dels kunna jämföras i fler klasser i samma stad, men även i några olika städer, för att upptäcka skillnader och likheter mellan städerna. Ett annat förslag till vidare forskning skulle kunna vara att jämföra ytterligare metoder, som exempelvis att läraren dramatiserar matspjälkningen. Då jämförs alltså katederundervisning med lärare-i-roll på samma vis som i denna studie, samt en annan dramametod där läraren själv eller tillsammans med flera lärare spelar upp en pjäs om matspjälkningen, följt av provet för att jämföra elevernas lärande.
Som nämndes i övriga kommentarer och diskussionen ovan pekar både en lärare på en av skolorna som studien genomfördes på och en av lärarna i Möllenborg och Holmbergs (2014) studie på att eleverna kommer ihåg mer på sikt med drama i undervisningen. Detta skulle kunna undersökas vidare på genom att besöka klasserna en gång till vid ett senare tillfälle och då låta eleverna göra ett till prov, för att jämföra vilka som fortfarande kommer ihåg vad de lärde sig under dessa lektioner.
Slutsats
I Lgr11 står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (s. 8). Därmed är det viktigt att tänka på vad man har för typ av klass framför sig. Alla klasser och enskilda individer har olika bakgrund och därför bör man se till klassens olika behov. Även fast drama i undervisningen enligt forskare är främjande för elevers lärande, betyder det inte att det fungerar för alla. Fungerar inte lärare-i-roll, eller andra undervisningsmetoder som innefattar drama, i en klass kan det vara av fördel att hitta andra metoder som fungerar för just den klassen. På samma sätt gäller det med katederundervisning – alla fungerar olika och har olika förutsättningar till att lära.
Som slutsats av studien rekommenderas en kombination av teori och praktik för en god anpassning till de flesta elevers lärande, eftersom faktainlärningen främjades bäst i katederundervisningen och lusten till att vilja lära sig mer var störst i lärare-i-roll. Utifrån resultatet och uppfattningar och kommentarer om katederundervisning och drama i klassrummet från elever, lärare, forskare och debattörer kan jag dra den didaktiska slutsatsen att det bästa för att uppfylla alla elevers behov är en variation av både katederundervisning och lärare-i-roll, likaledes andra undervisningsmetoder.
