Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen, 15 hp
Bedömningar i förskolan
”- Vi bedömer ju inte för att kränka barnen.”
Författare: Yasmin Aboutaka och Sandra Birgisdóttir Handledare: Tor Ahlbäck Examinator: Kristina Holmberg Termin: Vt 2021
Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2FL01E
Abstrakt
Svensk titel: Bedömningar i förskolan - “Vi bedömer ju inte för att kränka barnen.”
English title: Assessments in preschool - “We do not make assessments to offend the children.”
Studiens syfte är att bidra med kunskap om bedömning som begrepp och som pedagogisk praktik i det förskolepedagogiska fältet. Studien bygger på en kvalitativ ansats där sex semistrukturerade intervjuer genomförts med förskollärare från sex olika förskolor i södra Sverige. Resultatet har analyserats utifrån didaktikens frågor; vad, hur och varför, begreppen formativ och summativ bedömning samt Piagets utvecklingspsykologiska teori. I studiens resultat framkommer att bedömningsbegreppet tolkas olika av olika personer samt att förskollärarna inte tydligt uttrycker att de gör bedömningar på de enskilda barnen. Samtidigt beskriver förskollärarna att de vid ett utvecklingssamtal lyfter barnets utveckling och lärande med fokus på målområden ur läroplanen, med hjälp av digitala mallar. I diskussionen motiveras varför begreppet bedömning behöver läggas till i läroplanen för förskolan. Bedömningsbegreppet behöver definieras för att skapa en samsyn kring begreppet och för att underlätta arbetet kring hur det individuella barnets utveckling och lärande synliggörs.
Nyckelord
Bedömning, förskola, utvecklingssamtal, dokumentation, utveckling och lärande.
Tack!
Vi vill rikta ett stort tack till de medverkande förskollärarna som möjliggjort att studien kunnat genomföras. Ett stort tack till Tor Ahlbäck, som guidat och handlett oss genom hela processen. Slutligen vill vi tacka våra familjer som stått ut med oss i den stressiga period som arbetet med studien inneburit.
Innehåll
1 Inledning _________________________________________________________ 1 1.1 Förskollärares uppdrag att stödja barns individuella utveckling och lärande _ 1 1.2 Förskollärares uppdrag att utveckla och utvärdera verksamheten __________ 2 1.3 Den nödvändiga bedömningen ____________________________________ 3 2 Syfte _____________________________________________________________ 4 2.1 Frågeställningar ________________________________________________ 4 3 Tidigare forskning _________________________________________________ 5 3.1 Bedömningar görs i farten ________________________________________ 5 3.2 Alternativa bedömningsunderlag ___________________________________ 5 3.3 Vårdnadshavare involveras i bedömningsprocessen ____________________ 7 3.4 Bedömningens betydelse vid övergång till förskoleklass ________________ 9 3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ______________________________ 10 4 Teoretiskt ramverk ________________________________________________ 11 4.1 Didaktikens frågor _____________________________________________ 11 4.2 Formativ och summativ bedömning _______________________________ 11 4.3 Piagets utvecklingspsykologiska teori ______________________________ 12 5 Metod ___________________________________________________________ 14 5.1 Val av metod _________________________________________________ 14 5.2 Datainsamling ________________________________________________ 14 5.3 Urval _______________________________________________________ 14 5.4 Genomförande ________________________________________________ 15 5.5 Bearbetning och analys av data ___________________________________ 16 5.6 Trovärdighet, pålitlighet och överförbarhet __________________________ 16 5.7 Etiska överväganden ___________________________________________ 17 5.8 Metoddiskussion ______________________________________________ 18 6 Resultat och analys ________________________________________________ 20 6.1 Förskollärares uppfattningar av bedömning _________________________ 20 6.1.1 Bedömningar hör inte hemma i förskolan _______________________ 20 6.1.2 Bedömningar behövs i förskolan ______________________________ 21 6.1.3 Analys av förskollärares uppfattningar av bedömning _____________ 22 6.2 Bedömningens syften ___________________________________________ 23 6.2.1 Bedömningar som grund för att utveckla undervisningen ___________ 23 6.2.2 Bedömningar som grund för att stödja barns utveckling och lärande __ 24 6.2.3 Analys av bedömningens syften _______________________________ 24 6.3 Utvecklingssamtalet som ett konkret exempel för bedömningshandlingar __ 25 6.3.1 Barnets trygghet och trivsel __________________________________ 25 6.3.2 Utvecklingssamtalets utmaningar och syfte ______________________ 26 6.3.3 Bedömningsverktyg och underlag för utvecklingssamtal ____________ 27 6.3.4 Analys av utvecklingssamtalet som ett konkret exempel för
bedömningshandlingar _____________________________________________ 28
6.4 Sammanfattning av resultat ______________________________________ 29 7 Diskussion _______________________________________________________ 31 7.1 Resultatdiskussion _____________________________________________ 31 7.2 Vidare forskning ______________________________________________ 33 Referenser ___________________________________________________________ 34
Bilagor _______________________________________________________________ i Bilaga I: Missivbrev ___________________________________________________ i Bilaga II: Intervjufrågor _______________________________________________ ii
1
1 Inledning
Studien handlar om bedömning i förskolan. Att bedömningsbegreppet används i förskolan väcker många frågor. Vad är egentligen en bedömning? Bedömningar, det görs väl inte i förskolan? Förskolan gör väl endast bedömningar på kvaliteten i undervisningen? Utifrån egen yrkes- och utbildningserfarenhet, talas det i förskolans verksamhet inte om bedömning som begrepp. Kärnan i förskollärares uppdrag är att stödja varje enskilt barns utveckling och lärande i förhållande till läroplanens mål. En tät kontakt mellan hem och förskola är av vikt, genom exempelvis utvecklingssamtal som komplement till den vardagliga kontakten. Förskollärares uppdrag innefattar dessutom att utvärdera verksamheten och utveckla den i förhållande till läroplanen, så att den bidrar till bra förutsättningar för barns utveckling och lärande. Både utvärderingen och verksamhetsutvecklingen bygger på de dokumentationer som görs av det individuella barnets utveckling och lärande och hur väl undervisningen stödjer barnet. Det krävs att förskollärare gör någon slags professionell bedömning för att kunna uttala sig om detta.
Bedömningsbegreppet blir därför viktigt i förskolans sammanhang, att synliggöra hur bedömning som begrepp och praktik kan förstås utifrån yrkesverksamma förskollärares behov. Då det i förskolans verksamhet framförts kritik kring den pågående skolifieringen, är det viktigt att synliggöra bedömningsbegreppet för att skapa en förståelse för hur bedömning kan se ut i förskolans kontext. I en kvalitetsgranskning som Skolinspektionen (2012:7) gjort av arbetet med det pedagogiska uppdraget och kvalitetsarbetet i svenska förskolor, framkom en osäkerhet hos förskollärarna kring bedömning och dokumentation.
Många förskollärare upplevde en rädsla kring att göra en bedömning av barnet och valde därför att avstå från att dokumentera (a.a.). Det finns en hel del utmaningar och spänningsfält kopplade till förskollärares arbete med bedömning, som väcker ett intresse att närmare belysa hur yrkesverksamma förskollärare uppfattar bedömningsbegreppet.
1.1 Förskollärares uppdrag att stödja barns individuella utveckling och lärande
Sedan 1800-talet har förskolans verksamhet kännetecknats av observationer och bedömningar. Fokus har varit på olika utvecklingsområden såsom barnets kognitiva och sociala utveckling, kunskapsinnehåll samt omsorg och fostran (Johansson 2016).
Observationer tydliggör hur praktik och teori hör ihop. Syftet med observationer är att få ökade kunskaper om barnen eller det enskilda barnets utveckling och lärande.
Observationer kan göras på många olika sätt, ibland med ett bestämt fokus där endast det som händer i specifika situationer skrivs ner. Att observera innebär att med nya ögon se något som är bekant sedan tidigare samt att upptäcka och registrera nya och oväntade saker. Det är viktigt att efter varje observation, reflektera över vad som observerats. Det handlar inte bara om att se vad som sker utan även att förstå vad som sker, vilket kan synliggöras genom dokumentation (Kihlström 2007).
I Läroplan för förskolan 2018 (Lpfö 18 2018) står det att den planerade undervisningen ska utgå från de tidigare erfarenheter barn har samt de intressen som finns i barngruppen.
För att synliggöra barnens intressen behöver observationer göras. Utbildningen i förskolan ska anpassas efter barns olika behov och förutsättningar. Barn ska få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Förskolan ska speciellt uppmärksamma de barn som är i behov av särskilt stöd eller mer stimulans. Förskolans uppdrag är att undervisa och hjälpa barnen i sin utveckling (a.a.). Bedömning som begrepp benämns inte i förskolans läroplan, däremot beskrivs att förskolläraren ska observera, dokumentera och följa upp
2
barns utveckling och lärande. Med andra ord, krävs en bedömning av var barnet ligger till i sin utveckling för att kunna stödja barnet vidare. Hur en förskollärare gör en bedömning av ett barns utveckling utan att lägga en värdering i vad barnet inte behärskar, kan leda till en konflikt i relation till förskolans strävansmål. För att göra en planering i verksamheten behöver arbetslaget känna till var de enskilda barnen i barngruppen ligger till i sin utveckling för att sedan kunna anpassa undervisningen utefter deras förmågor.
Inför ett utvecklingssamtal behöver förskolläraren ta reda på information om barnet, det vill säga att förskolläraren behöver veta vad barnet kan samt vad barnet behöver utmaning i för att utvecklas. Information om barnet kan fås genom observationer som i sin tur blir till dokumentationer. Vidare görs analyser och bedömningar av den insamlade informationen om barnets utveckling. I Läroplan för förskolan 2018 (Lpfö 18 2018) belyses vikten av samverkan mellan hem och förskola. Det framkommer tydligt att det ska ske kontinuerligt samarbete på ett förtroendefullt sätt mellan hem och förskola. Det framkommer även att förskolan fortlöpande ska hålla i utvecklingssamtal med vårdnadshavare. Syftet med dessa utvecklingssamtal är att synliggöra barnets utveckling och lärande samt trivsel (a.a.). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) betonar att förskolans verksamhet ska erbjuda vårdnadshavare att få komma på ett utvecklingssamtal gällande deras barn. Utöver att lyfta fram barnets utveckling, lärande och trivsel i förskolan, betonar Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) vikten av att samtala om hur det fungerar för barnet utanför förskolan. De betonar att barnet inte ska jämföras med andra barn samt att barnets enskilda prestationer inte ska värderas. Samtal kring hur barnen trivs, utvecklas och lär ska föras fortlöpande och inte enbart vid utvecklingssamtalen (a.a.).
1.2 Förskollärares uppdrag att utveckla och utvärdera verksamheten
Enligt Skolinspektionen (2012:7) är syftet med dokumentationen att utmana, möta och stödja barnen, vilket också är en del i förskolans kvalitetsarbete. Whener-Godée (2012) framhäver även att dokumentationen syftar till att bedöma det enskilda barnets utveckling. Whener-Godée (2012) menar att dokumentationen även används som underlag vid ett utvecklingssamtal samt för att utveckla och utvärdera verksamheten. I förskolor i Sverige har det under åren använts en del olika diagnos- och bedömningsmaterial för att följa barns utveckling. Det har senare uppstått en del kritik mot att bedömnings- och utvärderingsmaterialet används på fel sätt. Ofta är syftet med dokumentationen samt de teoretiska och etiska ställningstaganden otydliga och ibland saknas ställningstaganden helt. Bedömningarna görs även utan att på förhand ha bestämt vem de görs för (a.a.).
Dokumentation beskrivs, av Vallberg Roth och Månsson (2010), som ett mångfacetterat begrepp. Att dokumentera innebär att samla in och sammanställa information.
Dokumentation kan vara både analog och digital. Den kan synliggöra lärande, men även användas för att reflektera och kommunicera. Dokumentationer kan synliggöra en identitetshandling då den innefattar en beskrivning och bedömning av en individ.
Vallberg Roth (2015) beskriver en problematik med att dokumentera enskilda barns lärande och kunskapsinhämtande. Författaren menar att det är en svårighet att formulera om det enskilda barnets dokumentation till att utvärdera och utveckla kvaliteten i utbildningen, utan att varje barn utvärderas utifrån bestämda kunskapskrav, nivåbedömning eller uppnåendemål. Kraven i förskolans läroplan är, enligt Håkansson (2017), tydligt beskrivna eftersom det framkommer att barnets utveckling och lärande ska
3
dokumenteras, analyseras samt följas upp i relation till det förskolan erbjuder. Hur förskolan uppfyller målen är knutet till förskolans bidragande av utveckling och lärande hos varje barn utifrån läroplansmålen. Vårdnadshavare ska också vara delaktiga i uppföljning och utvärdering av verksamheten, som ska utgå från ett barnperspektiv (a.a.).
1.3 Den nödvändiga bedömningen
Dokumentation och bedömning kan sägas vara kännetecknande för 2000-talet, både i förskolan och skolan. Bedömningen i förskolan beskrivs vara dold, då förskollärarna inte tolkar sitt arbete med barnens utvecklingsarbete som bedömning utan använder andra begrepp, såsom kartläggning (Johansson 2016). Uppföljning och dokumentation av det individuella barnets utveckling och lärande, bör vara beskrivande och neutralt. I utvärderingen riktas fokus istället på att bedöma hur väl barns möjligheter till utveckling och lärande tillgodosetts av förskolan utifrån målen (Håkansson 2017).
Begreppet bedömning är inte ett entydigt begrepp, enligt Vallberg Roth (2009), som hävdar att begreppet kan ha olika innebörd. Bedömning kan innebära att värdera eller granska något, att göra uppskattningar, avge omdöme eller avvägningar samt att utvärdera eller betygsätta någon eller något. Enligt Skolinspektionen (2012:7) ska bedömningar i förskolan inte göras i olika nivåer utifrån ålder, stadier eller andra normer. Genom att dokumentera eller berätta något om barnen görs en slags bedömning, men skiljelinjen mellan att göra uppföljningar och dokumentationer av barn och att bedöma barnen kan vara svårtolkad (a.a.). Vår upplevelse är att bedömningens mångfacetterade betydelse skapar en förvirring, där en del förskollärare upplever att bedömningar är ett slags verktyg för att mäta barns resultat, likt skolans bedömningsmetoder. Begreppet är tolkningsbart.
Förskolan bör se bedömningar som ett verktyg för att kunna stödja och möta det individuella barnet i den utveckling de befinner sig i.
Förskolans verksamhet ska inte bedrivas i skolliknande former. Skollagen betonar att utvecklingssamtalet i förskolan bygger på att lyfta fram det individuella barnets utveckling och lärande utan att utgå från någon norm där barnet blir jämfört med andra barn. Barnet ska enbart jämföras med sig självt, hur barnet har utvecklats genom tiden (Skolinspektionen 2012:7). För att kunna göra en utvärdering av verksamheten behöver didaktiska frågor ställas, exempelvis: Var undervisningen anpassad efter barnens behov?
Vad var svårt? Vad var lätt? Hur kan undervisningen utvecklas? Att svara på dessa frågor utan att göra en bedömning av barn, kan bli problematiskt. Samtidigt måste de didaktiska frågorna besvaras för att kunna utveckla kvaliteten i verksamheten.
Dokumentation ska göras på varje individuellt barn. Dokumentationen som görs ska utvärderas. Utvärderingen är en sorts bedömning, vilket betyder att bedömningar ändå ska utföras. Dilemmat är att bedömningar behöver göras, men på rätt sätt för att kunna uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd. Bedömningen är även nödvändig för att kunna synliggöra barnets utveckling. Det skapar ett behov av att undersöka bedömningsfrågan vidare.
4
2 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om bedömning som begrepp och som pedagogisk praktik i det förskolepedagogiska fältet.
2.1 Frågeställningar
- Hur uppfattar förskollärare begreppet bedömning i förskolans verksamhet?
- Vilka bedömningar beskriver förskollärare att de gör i relation till barnets utveckling och lärande inför ett utvecklingssamtal?
5
3 Tidigare forskning
I kapitlet presenteras tidigare forskning kring bedömningar i förskolan. Då det finns många artiklar kring bedömningar i förskolan har ett urval av tio artiklar gjorts relaterat till studiens syfte. För att komma fram till urvalet har abstrakt, syfte samt resultat granskats. Artiklarna som valdes ut är publicerade mellan år 2008-2018. Samtliga artiklar är refereegranskade.
3.1 Bedömningar görs i farten
I en studie har Johansson (2016) kritiskt granskat de bedömningspraktiker som tar form i förskolans verksamhet. Det uppdrag som benämns i förskolans läroplan beskrivs vara motstridigt, då enskilda barns resultat inte ska bedömas, samtidigt som pedagogerna ska följa upp, dokumentera och analysera det enskilda barnets utveckling och lärande.
Studien baseras på den socialkonstruktionistiska teorin. Bedömningspraktiken har studerats utifrån tre olika infallsvinklar. En infallsvinkel var hur bedömningspraktiken formas i förskolan, utifrån statlig styrning. Det framkommer att förskollärare är motstridiga till förtydliganden av förskolans mål och att de inte vill att förskolan ska bli skolifierad. Förskollärare ansåg att de redan arbetar utifrån läroplanens mål och att målen inte behöver tydliggöras. En annan infallsvinkel var vilka konkreta bedömningar som förekommer i den förskolepedagogiska praktiken. I studien framkommer att bedömningar sker på två sätt, dels utifrån planerad dokumentation, dels utifrån vardagssituationer som sker i stunden. De dagliga bedömningarna som görs i stunden har betydelse för en helhetsbedömning av barnet, inför exempelvis utvecklingssamtal. Helhetsbilden av barnet kan bidra till att upptäcka om specialinsatser behövs. Den sista infallsvinkeln var att analysera bedömningarna utifrån teorier om social och kulturell reproduktion.
Johansson (2016) menar att bedömningskulturen skapas och används i förskolans kontext. Utifrån vilken förskola som observerades synliggjordes olika typer av förskolekulturer. Det framkom även att vårdnadshavare var delaktiga i olika hög grad. En förhandlingskultur beskrevs inom en förskola och en uppförandekultur beskrevs inom en annan förskola. Genom olika förskolekulturer framkom att barnen fick skilda erfarenheter beroende på vilken förskola de har gått på (a.a.).
3.2 Alternativa bedömningsunderlag
Utifrån ett didaktiskt perspektiv har Vallberg Roth (2014) forskat om bedömningar i förskolors dokumentation, som sedan kritiskt analyserats. Syftet var att synliggöra olika dokumentationsformer utifrån förskolans reglering. De didaktiska frågorna hur, vad, varför och vilka eller vem ligger till grund i analyserna som gjorts avseende bedömningar i dokumentationer. Empirin har analyserats utifrån olika teorier. Tre förskolor i södra Sverige, har valts ut, där semistrukturerade intervjuer använts för att samla in empiri. Det framkommer att deltagande förskolor använde olika dokumentationsformer såsom IUP (individuella utvecklingsplaner), lathundar, stegblad riktade mot läroplanens olika ämnen, RUS-material (Relation och utvecklingsschema), portfolio, TRAS (tidig registrering av språkutveckling) samt BVC- dokument. Pedagogerna på en av förskolorna arbetade med IUP (individuella utvecklingsplaner) där fokus var på de enskilda individerna och där varje barn sågs som unikt. I barnens pärmar på en annan förskola framkom att innehållet var beskrivande material av barnet, barnets projektmaterial samt barnets självbedömning. Utifrån RUS-material (Relation och utvecklingsschema) lades fokus på relationer till pedagoger, trygg miljö, barnens relationer till varandra samt barns språkliga utveckling. Portfolions innehöll jag (identitet) där barnen gjorde självporträtt en
6
gång i månaden, kunskap om eget lärande, fokus på språk, tal och skrift, motorik (grov- och finmotorik) samt matematik. I analysen av empirin framkom att bedömningar i dokumentationer sågs som invävda då de antingen sågs som ett stöd för barnet eller som en svaghet eller vilseledning för olika aktörer såsom vårdnadshavare, förskollärare eller barn. Bedömningar kan vara utvecklingspsykologiskt baserade. Fördefinierade normer och antaganden hamnade i fokus avseende vad barn skulle kunna utifrån olika åldrar och områden såsom språk, motorik och socioemotionell utveckling. Bedömningar kan även ses vara graderade och kunskapsinriktade där läraren utifrån förbestämda mål eller steg beskriver vad barnet behärskar, behärskar delvis eller vad barnet inte behärskar. I studien beskriver Vallberg Roth (2014) att arbetet i TRAS kan ses som graderade och kunskapsinriktat. TRAS användes för att följa, analysera och stimulera språkutvecklingen i syfte att uppmärksamma barn i behov av extra stöd i sin utveckling. Författaren lyfte även att med TRAS som ett verktyg, kan leda till att bedömningen i förskolan blir mer betygsliknande eftersom den specifikt riktar sig till förbestämda mål. Inom bedömning kan det förekomma personbedömningar, vilka Vallberg Roth (2014) menar kan tolkas positiva eftersom de är personlighetspsykologiskt grundande. Personbedömningar kan användas i portfolio som en beskrivning av barnet, exempelvis “En harmonisk kille”.
Dock menar författaren att personbedömningar inte är något som förekommer i läroplanen för förskolan eller i skollagen och kan därmed tolkas vara utan grund. En annan form av bedömningar som görs i förskolan är självbedömningar, vilka görs på individnivå där barnet genom en formativ bedömning bedömer sitt eget lärande. En sådan bedömning kan göras genom en dokumenterad barnintervju där barnet får svara på frågor om sig själv (a.a.).
I en annan studie av Vallberg Roth (2009) beskrivs och problematiseras individuella utvecklingsplaner utifrån deras bedömningar och innehåll. Studien syftar även till att få ett bredare perspektiv av bedömning och dokumentation. I studien användes resultat från Vallberg Roths tidigare studier från samma år om IUP i förskola och förskoleklass. IUP- materialet samlades in vid tre tillfällen; år 2002, 2006 och 2008. Studiens frågeställningar har bearbetats utifrån ett perspektiv som gränsar till läroplansteori, kritisk didaktik samt barndomsteori. Enligt Vallberg Roth (2009) kan IUP betraktas som en sorts läroplan för det individuella barnet där målen formuleras på individnivå utifrån exempelvis lokala och kommunala nivåer. Bedömningarna i en IUP beskrivs kunna antingen förstärka och möjliggöra eller försvaga och omöjliggöra vissa positioner, då det är olika val av innehåll som ligger till grund för vad som bedöms. De individuella utvecklingsplanerna innefattar bedömningar av olika slag. Något som även lyfts fram är att förskolans verksamhet inte har några uppnåendemål för barnen, utan endast mål att sträva efter. Vallberg Roth (2009) anser att genom att använda IUP blir barnet positionerat utifrån vad barnet has been vilket även framhävs och dominerar bedömningen i IUP:n. Has been, being och becoming menar författaren sammanflätas i IUP:n, men att has been är det som är överordnat i bedömningen. Genom att göra en IUP leds barnen in på en bana, där deras framtida prestationer tycks vara förutbestämda. De individuella bedömningarna som görs med hjälp av IUP i förskolan riktar sig mer åt de didaktiska frågorna vad och för vem, än om hur och varför. Bedömningar görs utifrån behov eller brist, prestationer, personlighet och verksamheten.
I en turkisk studie har Kaya (2018) forskat i hur förskollärare ser på alternativa bedömningsmetoder. Med inspiration av konstruktivismen har traditionella bedömnings- och värderingsmetoder bytts ut mot alternativa bedömningsmetoder. Bedömningen utgår från processen istället för av resultatet. I studien benämns tre olika metoder gällande
7
alternativ bedömning, som kan användas av förskollärare i undervisningsprocessen:
lekbaserad bedömning, dynamisk bedömning, och portfoliobedömning. Den lekbaserade bedömningen görs genom observationer av barn i organiserade som oorganiserade leksituationer och används av samtliga förskollärare i studien, som även framhåller att konkret information kommit fram genom lekbaserad bedömning. Den dynamiska bedömningen innehåller två delar, där den första delen innebär att barnet får utföra en aktivitet. Om barnet klarar av aktiviteten ökas svårighetsgraden och barnet får hjälp av en vuxen att klara ut den svårare uppgiften. Den dynamiska bedömningen är den bedömning som det i studien framkommer att förskollärarna hade svårast för och de beskriver att de hade behövt mer utbildning i hur den ska utföras. Med portfoliobedömning samlas material som exempelvis olika observationer, alster som barnen gjort, videoinspelningar på barnet, ljudupptagningar och fotografier. Portfoliobedömningen ansågs vara användbar för att vidarebefordra information om barn lärare emellan, men att de instrument som används vid portfoliobedömning inte alltid var objektiva samt att pålitlighet kunde i vissa fall vara låg. De flesta av förskollärarna som deltog i studien ansåg att de behövde mer kunskaper inom alternativa bedömningsmetoder (a.a.).
I Mellanöstern har Buldu (2010) gjort en studie på multikulturella förskolor med syftet att utforska värdet för förskollärare, barn samt deras vårdnadshavare, av att använda pedagogisk dokumentation som ett verktyg inom formativ bedömning. Reggio Emilias metod har använts som teori för att forska i pedagogisk dokumentation. I studien belyses att barn har rätt till att få upplevelsen av en pågående och effektiv bedömning som stödjer deras utveckling och lärande. Bedömningen bör vara av hög kvalitet som syftar till att stödja barnets behov. Förskolläraren behöver tillgodose varje individuellt barns behov i barngruppen samt att genom interaktion med barnen kunna förstå den mångfald som finns när det gäller hur barn lär sig och hur lärandet skapar en mening i barns värld.
Bedömningarna kan upplevas svåra att göra, speciellt om mångfalden bland barnen är stor. Studien fokuserar på pedagogisk dokumentation, som även benämns som en variant av formativ bedömning. I resultatet framkom att förskollärares perspektiv av värdet av pedagogisk dokumentation indelats i fyra olika kategorier: Informativ för att instruera med, självreflekterande, skapar ett professionellt lärandesamhälle samt att kommunikation och dialog med vårdnadshavare ökar. Genom att göra en pedagogisk dokumentation gör förskolläraren en bedömning av barnets inlärning. I en sådan bedömning framkommer var barnet befinner sig i sin utveckling och vilken väg de behöver gå för att utveckla barnet vidare. Bedömningen handlar även om hur barn lär och förstår sin omvärld. Med den pedagogiska dokumentationen synliggörs barnets inlärningsprocess för att förbättra inlärningen samt att involvera och hjälpa vårdnadshavare att bli medvetna om deras barns inlärningsprocess.
3.3 Vårdnadshavare involveras i bedömningsprocessen
I Markströms (2011) studie beskrivs hur utvecklingssamtal är utformade och hur de utförs. Utvecklingssamtal med vårdnadshavare spelades in och analyserades. Studien riktar sig åt pedagogernas dolda styrning, då fokus är på maktstrukturer enligt Foucaults teorier. I studiens resultat beskrivs processen inför utvecklingssamtalet, att förberedelser görs innan genom att arbetslaget samtalar kring varje enskilt barn tillsammans. Var och en i arbetslaget får berätta sina synpunkter kring barnet. De sammanställda reflektionerna kring barnet används sedan som underlag inför samtalet. Inför ett utvecklingssamtal involveras även hemmet där både barn och vårdnadshavare förbereder underlag. Det kan exempelvis vara genom att observera eller samtala med sitt barn. Under själva samtalet
8
förväntas även att vårdnadshavare svarar på frågor och berättar utifrån sina reflektioner kring sitt barn. Vårdnadshavare blir en del i processen avseende bedömningen kring sitt barns utveckling och lärande då de genom observationer förmedlar information om sitt barn och talar för barnet. Markström (2011) betonar att barnet granskas utifrån det som är relevant i förhållande till förskolan, där det jämförs var barnet har varit, är nu och vad barnet ska bli. Hur barnet agerar granskas i olika situationer och barnet bedöms via direkta eller indirekta budskap och jämförs med sig själv eller med andra barn i förskolan som indikerar normaliteter. Det som kan bedömas är om barnet gör motstånd på olika sätt, exempelvis att barnet inte knyter an till andra barn eller pedagoger på ett sätt som av pedagogerna anses vara rätt.
Inför ett utvecklingssamtal beskriver Simonsson och Markström (2013) att det görs en individuell bedömning av barnet, som är kritisk då förskollärare tenderar att jämföra barn med en norm och att värdera deras prestationer. Under ett utvecklingssamtal lyfts även barnets beteenden upp och personligheten värderas i viss mån. Simonssons och Markströms (2013) studie är en del i en större studie om utvecklingssamtal i svenska förskolor och syftar till att bidra med kunskap om vilka erfarenheter och föreställningar förskollärare har av utvecklingssamtal som praktik och som del i deras yrkesutövande.
Studiens empiri är insamlad utifrån intervjuer av 14 förskollärare på 8 olika förskolor i olika kommuner i Mellansverige. Studiens resultat har analyserats utifrån Foucaults diskursteori utifrån maktperspektiv samt socialkonstruktionistiska teorin. I studien betonas att pedagogerna anser att förberedelserna inför ett utvecklingssamtal innefattar ett stort ansvar, då utvecklingssamtalet anses vara en viktig samtalsarena mellan förskola och hem. Utvecklingssamtalet är en förutsättning för att arbeta mot barnets bästa i förskolan. Det framkommer att pedagogerna anser att utvecklingssamtalet används som ett relationsskapande verktyg och som ett utvärderingsverktyg som syftar till verksamhetens utveckling. Förskollärarens enskilda bild av barnet ligger till grund för hur barnet framställs under ett utvecklingssamtal, men även övriga pedagoger i arbetslaget är involverade. Enligt förskollärarnas utsagor framkommer inte ordagrant att de granskar eller bedömer barnen, däremot uttrycker de värderingar och normer som kan tolkas vara bedömningar av barnen (a.a.).
I en annan studie av Markström (2008) var syftet att belysa komplexiteten i förskolans utvecklingssamtal. Författaren har studerat hur förberedelserna inför ett utvecklingssamtal går till. Frågeställningarna som studien utgått ifrån är: Hur går förberedelserna inför utvecklingssamtal till? Vilka aktörer är involverade i förberedelserna och på vilket sätt? Hur används förberedelserna i utvecklingssamtalet?
Ett perspektiv utifrån institutionella samtal har använts för att genomföra studien och utgångspunkten har varit utifrån etnografi i en social kontext. Institutionella samtal är en benämning på formella samtal. Empirin till studien är hämtad från Markströms tidigare studier, som genomförts på två kommunala förskolor under åren 2005 och 2006. Utifrån den insamlade empirin framkom att en av förskolorna utförde utvecklingssamtal en gång per år där de i förberedelserna använde en lokalt formulerad blankett eller samtalsunderlag där de utgått utifrån olika punkter. I förberedelserna delades blanketterna ut till vårdnadshavarna i förväg, vilket Markström (2008) beskriver som en markering för vårdnadshavarna om att ett samtal ska genomföras. Författaren beskriver att det kan tolkas som att något särskilt ska ske som avviker från dagliga aktiviteter. I förberedelserna i hemmet besvaras frågor om vad barnet berättar om förskolan hemma och vad vårdnadshavarna uppskattar i verksamheten. Vårdnadshavarna får även möjlighet att lyfta fram något de tycker är mindre bra. Underlaget innefattar frågor om barnet, exempelvis
9
om barnets trivsel och intressen på förskolan. Frågorna besvaras skriftligt. På den andra förskolan användes också blanketter som förberedelser hemma inför ett utvecklingssamtal, där barnet tillsammans med sina vårdnadshavare fick besvara frågor som exempelvis handlar om hur barnet trivs på förskolan, vad barnet tycker om att leka och vilken bok barnet föredrar att läsa. Samma blankett används även av pedagogerna på förskolan för att sedan jämföra resultat under utvecklingssamtalet. Vid förberedelserna använder båda förskolorna sig av kvällsmöten några veckor innan utvecklingssamtalen för att gå igenom varje individuellt barn. Där går de igenom vad alla pedagoger i arbetslaget anser om barnen och vad som ska tas upp under utvecklingssamtalen.
Gemensamt för förskolorna är även att barnen inte deltar i själva utvecklingssamtalet, då de vuxna anser att barnen är för små för att kunna delta. Empirin visar dock att barnen är med i förberedelserna inför utvecklingssamtalet som sker i hemmet eller på förskolan.
3.4 Bedömningens betydelse vid övergång till förskoleklass
Alatalo, Meier och Frank (2014) undersökte vilka erfarenheter förskollärare hade av överlämningar från förskola till förskoleklass. De ville undersöka om fokus vid överlämningen behöver läggas på barns lärande utifrån läroplanens mål, för att få en kontinuitet och en långsiktighet. Syftet med studien var att belysa vilka erfarenheter förskollärare har av överlämningar från förskola till förskoleklass utifrån ett fokus på barnens långsiktiga lärande inom målområdena i läroplanen. För att komma fram till resultaten användes dels ett frågeformulär till 36 förskollärare i förskolan samt 38 förskollärare i förskoleklassen, dels intervjumetod där fyra förskollärare i varje verksamhet intervjuades. 85 procent av förskollärarna svarade i enkäten att de ansåg att överlämningar gjordes från förskola till förskoleklass och 74 procent ansåg att det fanns en handlingsplan för hur överlämningen ska ske. Det framkom även att alla förskollärare i förskolan ansåg att överlämningarna sker på förskoleklassens villkor, att de styr hur och när samarbetet ska ske. Samtliga respondenter uppgav att den sociala utvecklingen är i fokus vid överlämningar. Om barnen är långt fram, lärt sig läsa och/eller skriva, nämns det samt om särskilda behov föreligger. En respondent från förskoleklassen önskade att få förhandsinformation om barnen för att kunna möta dem där de var och utmana dem.
Samtidigt fanns en vilja hos samma respondent att ge barnen en chans att mötas av nya ögon. En annan respondent från förskoleklassen ville inte ha så mycket förhandsinformation om barnen, då respondenten ansåg att barnen skulle få mötas av nya ögon. Glappet mellan förskolan och förskoleklassen är alltför stort, enligt alla respondenterna. Regler kring sekretess samt tidsbrist uppgavs vara faktorer som försvårade överlämningsprocessen. Respondenterna beskrev bedömning av barnen som ett hinder för att lämna ut information kring barnens utveckling och lärande, då de menade att de inte ska bedöma barnen. Alatalo, Meier och Frank (2014) diskuterar kring att bedömningar behövs då det pedagogiska uppdraget som förskollärare kräver pedagogisk dokumentation och en kontinuitet i barnens utbildning. De diskuterar även att de flesta förskollärare inte vill arbeta med bedömningar då de inte vill döma barnet. Begreppet bedömning tolkas negativt och har därmed fått en negativ klang i förskolans sammanhang. Studien har genomförts i form av en abduktiv analys.
I en studie diskuteras det dualistiska uppdraget, som Insulander och Svärdemo Åberg (2014) menar finns i läroplanen. Syftet med deras studie var att belysa hur det dualistiska uppdraget hanteras i relation till förskolans systematiska kvalitetsarbete. Den relationella kunskapen samt kunskapsinnehåll som uttrycks och blir accepterad i förskolan studeras för att komma fram till ett resultat. Teorin som använts har varit utifrån ett multimodalt
10
och designteoretiskt perspektiv på utveckling och lärande. Studien resulterade i två olika interaktionsmönster, som benämns “Ömsesidigt meningsskapande om tecken på lärande”
samt “Förskollärare lär ut och barn lär in”. I “Ömsesidigt meningsskapande om tecken på lärande” fokuseras barnens intressen, egna uttolkningar och engagemang av olika aspekter inom olika temaområden. Barnens agentskap är i centrum. Förskollärarna belyser barnens lärande genom dokumentationer av olika slag, exempelvis används barnens teckningar och fotografier som redskap för reflektion i samtal. I “Förskollärare lär ut och barn lär in” fokuseras istället ett förskollärarperspektiv, där förskolläraren är huvudagent och således i fokus. Förskolläraren är den som innehar kunskap och barnens kunnande får ett begränsat utrymme att framträda. I diskussionen framhävs det motstridiga uppdraget som återfinns i läroplanen. Förskollärare har i uppdrag att följa, dokumentera och analysera den pedagogiska verksamheten. Det individuella barnets utveckling och lärande ska samtidigt följas upp, dokumenteras och analyseras.
Gemensamt för de två interaktionsmönstren är, enligt Insulander och Svärdemo Åberg (2014), att det saknas en tydlighet avseende det systematiska kvalitetsarbetet utifrån hur ett utvärderingsarbete leder till en verksamhetsutveckling. Det saknas även en tydlighet kring hur barns utveckling och lärande synliggörs genom det systematiska kvalitetsarbetet.
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
I den tidigare forskningen framkommer att bedömningar görs på olika sätt, med hjälp av olika verktyg som exempelvis TRAS, IUP, formativ bedömning och pedagogisk
dokumentation. De olika verktygen ligger till grund för att synliggöra barns utveckling och lärande vid ett utvecklingssamtal (Vallberg Roth 2014; Buldu 2010). Det lyfts även fram att bedömningarna kan vara dolda (Johansson 2016). Bedömningar görs utifrån barnets utveckling och lärande i samråd med vårdnadshavare. Barnet granskas i olika situationer där det bedöms via direkta och indirekta budskap. Jämförelser görs både med barnet självt samt med andra barn och normer (Markström 2011).
Forskningsgenomgången visar att läroplanen kan tolkas motsäga sig själv då barnets enskilda utveckling och lärande ska dokumenteras, följas upp och analyseras samtidigt som barnets enskilda resultat inte ska bedömas (Alatalo, Meier & Frank 2014;
Insulander & Svärdemo Åberg 2014; Johansson 2016). Bedömningar kan ske på två sätt, utifrån planerad dokumentation samt utifrån spontana vardagssituationer (Johansson 2016). Inför ett utvecklingssamtal bedöms barnet individuellt, vilket kan medföra en risk att barnet jämförs med olika normer och med andra barn. I vissa lägen bedöms även barnets personlighet (Simonsson & Markström 2013). Pedagogisk dokumentation kan även ses som en formativ bedömningsform (Buldu 2010). I en övergång från förskola till förskoleklass vill en del förskollärare ha information om barnen respektive ge information. Andra förskollärare vill bilda egna uppfattningar kring barnen. Det framkommer även att de flesta förskollärare inte vill arbeta med bedömningar, av rädslan att döma barnet (Alatalo, Meier & Frank 2014). Bedömning har således fått en negativ klang i förskolesammanhang. I olika studier framkommer att bedömningar görs i förskolan inför utvecklingssamtal samt att vårdnadshavare är delaktiga i bedömningen kring sitt barns utveckling och lärande. Hur barns utveckling och lärande synliggörs genom bedömningar i samband med utvecklingssamtal, är ännu ett oklart fenomen som denna studie syftar till att närma sig.
11
4 Teoretiskt ramverk
Det krävs ett teoretiskt ramverk som hjälper till att närma sig fenomenet bedömning i förskolan på ett teoretiskt sätt. Därför är ett didaktiskt perspektiv nödvändigt där bedömning kan anses vara en del av undervisningsuppdraget i förskolan. Piagets utvecklingspsykologiska perspektiv är också användbart eftersom bedömning kan se olika ut beroende på vilken ålder och mognadsstadie barnet befinner sig i. För att få ett bedömningsteoretiskt perspektiv används begreppsdistinktionen formativ och summativ bedömning som stöd.
4.1 Didaktikens frågor
I sin undervisning bär förskollärarna med sig grundläggande frågor från didaktiken.
Selander (2012) beskriver att vid planering av undervisningen är det viktigt att förskollärarna ställer sig frågorna “Vad ska läras?” och “Hur ska det läras?” Inom didaktiken finns även fler frågor; “Varför?”, “Var?”, “Med vem?”, “Med hjälp av vad?”
Att ställa sig frågan vad barnen ska lära sig är inte helt enkelt. Det finns olika aspekter att ta hänsyn till, som exempelvis etnicitet, genus, jämställdhet och demokrati. När förskollärare utgår från hur något ska läras behöver också olika aspekter tas hänsyn till.
Lärandet behöver varieras, men det behöver också byggas på det kända och byggas vidare på det som barnet redan kan. Intresse ska även väckas för det som ska läras. Utifrån frågan varför kan det argumenteras för i vilken ordning och i vilken ålder olika ämnesområden tas upp i undervisningen (a.a.). Det kan exempelvis handla om varför saxarna inte ska stå framme på en småbarnsavdelning? Liberg (2014) lyfter fram viktiga aspekter att ta hänsyn till i verksamheten, att den ska vara rolig, lärorik och trygg för barnen. Förskolan lägger grunden för barnens livslånga lärande, därför är det viktigt att förskollärare har med sig och ställer frågorna “Vad” och “Varför detta?” Förskollärare ska ha medvetenhet kring varför valt ämnesområde ska tas upp och vad som inom ämnesområdet fokus ska riktas mot (a.a.). Skolverket (2011) beskriver att det är viktigt att utgå från tre frågor i relation till den undervisning som bedrivs. Frågorna handlar om vad barnen ska lära sig, vad barnen redan kan och hur läraren ska gå vidare med undervisningen. Undervisningen bör utformas så att det blir tydligt för läraren i vilken utsträckning barnen förstår undervisningen och var de befinner sig i sitt lärande. Skolverket (2011) utgår från barn i skolan och lärare, men frågorna kan även kopplas till förskolan, då förskollärare också ska anpassa sin undervisning utifrån barnens erfarenheter och förståelse. De didaktiska frågorna utgör också grunden för att arbeta med formativ och summativ bedömning.
4.2 Formativ och summativ bedömning
Erickson och Gustafsson (2014) delar in bedömning i två kategorier, formativ och summativ bedömning. I en formativ bedömning görs en värdering av det lärande som sker under undervisningen, en bedömning för lärande. En formativ bedömning syftar även till att öka barnens delaktighet och medvetenhet. Inom summativ bedömning värderas det barnet har lärt sig, en bedömning av lärande eller vad barnet redan kan vid en viss tidpunkt (a.a.). Formativ och summativ bedömning går hand i hand, det som skiljer dem åt är hur bedömningen används. I skolan används den summativa bedömningen för att utvärdera barns kunskaper. En formativ bedömning används när en lägesbeskrivning på barnets styrkor och svagheter finns att utgå från vid planeringen av undervisningen (Skolverket 2011). I förskolans verksamhet kan formativ och summativ bedömning användas för att synliggöra både det enskilda barnets utveckling och lärande och för att bedöma kvaliteten i undervisningen. Den summativa bedömningen kan exempelvis bli synlig för att
12
summera hur barnet utvecklats under sin tid på förskolan. Den summativa bedömningen lyfts oftast fram under ett utvecklingssamtal tillsammans med barnets vårdnadshavare.
Den formativa bedömningen kan användas för att synliggöra var barnet ligger till i sin utveckling för att kunna vidareutveckla undervisningen utifrån det individuella barnets samt barngruppens förutsättningar och behov.
4.3 Piagets utvecklingspsykologiska teori
Piagets utvecklingspsykologiska teori har valts då den handlar om barnets kognitiva utveckling, något som kan kopplas till bedömningar i förskolan. Bedömningar är ett verktyg för att se var barnet befinner sig i sin utveckling samt för att synliggöra hur undervisningen ska fortlöpa. Enligt Säljö (2014) tog Piaget avstånd från intelligensmätningar och från den differentiella psykologin, som innebär hur psykologer beskriver skillnader mellan individer. Piagets stadieteori är den mest bekanta inom hans utvecklingspsykologiska teori. Piaget har själv inte valt att betona det så starkt som en stadieteori. Enligt Piaget genomgår människan en kognitiv utveckling utifrån en del olika huvudstadier i sitt liv, från embryo till vuxen. Utvecklingen påminner om den biologiska utvecklingen, som även den har olika stadier. Säljö (2014) beskriver att Piaget var mer intresserad av processen som leder fram till ett svar, inte huruvida barnet kan svara på standardiserade testfrågor. Han lade fokus på processen till ett lärande och inte enbart produkten av lärandet (a.a.).
I Läroplan för förskolan (Lpfö 18 2018) finns enbart strävansmål som verksamheten strävar efter att uppnå. Förskolans strävansmål har likt Piagets intresse, fokus på lärandeprocessen. Säljö (2014) beskriver att Piaget ville ha svar på hur barn tänker och resonerar samt hur de tolkar sin omvärld. Piaget ansåg att utveckling är en mer grundläggande process. Eftersom Piaget ansåg att lärande och undervisning måste anpassas till det tankestadium barnet befinner sig i, beskrev han en mognadsteori utifrån synen på barns utveckling. Piaget ansåg att ett barn inte kan förstå kunskaper från ett högre mognadsstadium än vad barnet befinner sig i. För att lära behöver barnet utvecklas först, utvecklingen går före lärandet. Utvecklingen genom stadier kan inte påskyndas, enligt Piaget (a.a.). Förskollärares uppdrag, innefattar att främja barnens utveckling och lärande utifrån det mognadsstadie barnen befinner sig i, precis som stadieteorin bygger på. Förskollärare behöver observera och lära känna sin barngrupp. De behöver veta var barnen ligger till i sin utveckling och sitt lärande, för att kunna utgå från barngruppens förutsättningar vid planering av undervisningen. Hwang och Nilsson (2011) beskriver att Piaget menade att människans kognitiva utveckling sker i fyra olika stadier. Stadierna är åldersrelaterade och varje stadie bygger på det föregående, som en trappa uppåt (a.a.).
Under ett utvecklingssamtal beskriver förskolläraren vad barnet har lärt sig och vad barnet behöver utmanas i. Utifrån ett förarbete baserat på observation, dokumentationer och reflektioner kring barnets utveckling, görs en sammanfattning och en helhetsbild, även kallad bedömning av barnet. För att kunna ge en lagom stor utmaning behöver ett riktmärke finnas på vad barn i en specifik utvecklingsfas brukar kunna hantera eller klara av. Om det inte finns någon mall eller utvecklingsfas att förhålla sig till när en sådan helhetsbild av barnet görs, blir det svårt att veta vilka delar förskolläraren ska förhålla sig till och uppmärksamma vid exempelvis avvikelser i utvecklingen. Med hjälp av stadieteorin kan förskolläraren synliggöra på vilket sätt barnet behöver utmanas utifrån en lagom nivå. En stadieteori kan även bli en hjälp för barnets vårdnadshavare då det kan skapa en bättre förståelse kring hur det individuella barnets utveckling kan se olika ut inom olika områden. Även om ett barn inte kommit så långt inom ett specifikt område
13
utifrån stadieteorin, kan det vara längre fram inom ett annat område och då kan förskolläraren synliggöra det och skapa ett lugn hos vårdnadshavaren.
14
5 Metod
I kapitlet redogörs det tillvägagångssätt som använts för att besvara studiens frågeställningar och närma sig studiens syfte.
5.1 Val av metod
Då studien syftar till att bidra med kunskap om bedömning som begrepp och som pedagogisk praktik i det förskolepedagogiska fältet, har en kvalitativ metod valts ut. Då det är en liten studie valdes en kvalitativ ansats eftersom den, enligt Denscombe (2018), ger en mer detaljerad kännedom om det som efterfrågas för att analysen ska kunna genomföras. En kvalitativ ansats ger även en mer verklig bild av hur begreppet uppfattas av ett litet antal förskollärare (a.a.). För att få svar på hur förskollärare uppfattar begreppet bedömning genomfördes semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare. Intervjuerna genomförs för att ta reda på vilka verktyg förskollärare använder för att bedöma barns utveckling och lärande inför ett utvecklingssamtal. För att få en mer detaljerad beskrivning av hur bedömningar används i relation till barns utveckling och lärande är det relevant att intervjua förskollärare då de ansvarar för utvecklingssamtalets genomförande.
5.2 Datainsamling
Frågorna i intervjuguiden (Se bilaga II) har konstruerats utifrån studiens syfte samt frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer genomfördes sedan för att samla in data.
Denscombe (2018) lyfter fram att personliga intervjuer ger forskaren utrymme att införa följdfrågor under samtalets gång, vilket leder till att intervjuerna blir semistrukturerade.
Med hjälp av personliga intervjuer kunde följdfrågor ställas utifrån det respondenterna uttryckte, vilket kunnat ge mer detaljerade svar.
Nio huvudfrågor konstruerades samt tjugoen följdfrågor. De första frågorna var kring hur länge respondenterna arbetat som förskollärare, när de tog examen och liknande uppvärmningsfrågor. Frågorna byggdes sedan upp med frågor kring förberedelser inför utvecklingssamtal samt syftet med utvecklingssamtalet. Frågor kring bedömning som begrepp valdes att lyftas fram sist, då forskarna ansåg att begreppet bedömning kan vara laddat och väcka många känslor (Se bilaga II). Intervjuerna har spelats in via ljudupptagning, vilket möjliggjort att kunna lyssna på intervjuerna upprepade gånger.
5.3 Urval
Empirin har samlats in utifrån sex förskollärare från sex olika förskolor i tre olika kommuner i södra Sverige. Respondenter har avsiktligt valts ut efter förutbestämda kriterier för att försöka få fram ett resultat som stämmer överens med förskolans verklighet, vilket Denscombe (2018) benämner som ett subjektivt urval. Med hjälp av kriterierna blir urvalet av förskollärare bredare och strävar efter att efterlikna ett urval som är representativt för förskollärare (a.a.). Ett kriterium var att samtliga respondenter har en förskollärarexamen och inte andra yrkesbefattningar inom förskolans verksamhet.
Respondenterna är i olika åldrar samt olika faser i sitt yrkesverksamma liv. Ett annat kriterium var att minst en av dem skulle vara nyexaminerad och någon med en äldre utbildning (Se Tabell 1). De sex respondenterna bestod av fem kvinnliga och en manlig förskollärare. Att ha med en manlig förskollärare gjordes med avsikt för att få ett manligt
15
perspektiv på hur bedömningsbegreppet uppfattas. Genom att välja förskollärare med olika bakgrund var förhoppningen att få en nyanserad och rik bild på vad bedömning kan innebära för att lyfta fram barns utveckling och lärande inför ett utvecklingssamtal. För att få en varierad bild av hur begreppet bedömning uppfattas ställdes ytterligare ett kriterium, att respondenterna arbetar med olika åldrar.
Arbetet i förskolan har förändrats över tid, bland annat har läroplanen tillkommit och reviderats vid tre tillfällen, vilket gör att det är intressant att se hur yrkesverksamma förskollärare i olika åldrar och med olika lång yrkeserfarenhet besvarar frågorna. I tabell 1 presenteras de fiktiva namn som förskollärarna har fått tilldelade samt information om samtligas yrkeserfarenhet, ålder, examensår och vilken åldersgrupp de arbetar med.
Tabell 1: Information om deltagande förskollärare.
Namn Ålder Examensår Yrkeserfarenhet Aktuell
barngrupp
Benny 36 år 2007 14 år 5 åringar
Nina 36 år 2007 10 år 3-4 åringar
Sofie 40 år 2020 3-4 månader 1-3 åringar
Ines 32 år 2012 13 år 3-5 åringar
Anna 53 år 1988 32 år 3-5 åringar
Jonna 46 år 2007 13 år 1-3 åringar
5.4 Genomförande
Personliga intervjuer innebär att en respondent intervjuas med en forskare åt gången (Denscombe 2018). Personliga intervjuer tillämpades eftersom respondenterna dels arbetar på olika förskolor, dels för att deras svar inte ska påverkas av en annan respondents svar. Innan intervjuerna genomfördes godkände handledaren intervjufrågorna. Då Coronapandemin fortfarande var att ta hänsyn till kontaktades respondenterna via telefon och intervjuerna utfördes via zoom eller inspelat telefonsamtal. Respondenterna mottog ett missivbrev gällande intervjun (se Bilaga I) som de gav samtycke till innan intervjuerna genomfördes. Respondenterna tillfrågades om samtycke till att få spela in intervjun i forskningssyfte samt att visa den för medforskande partner, enligt Vetenskapsrådets (2017) principer. Anteckningar fördes under intervjun för att komma nära det respondenterna ville ha sagt samt att kroppsspråk tolkades och lyhördhet för respondenternas känslomässiga tillstånd tillämpades, vilka Denscombe (2018) lyfter fram som viktiga aspekter att ta hänsyn till under en intervju. Att följa upp vad som sägs samt att vänta in och att våga låta det få vara tyst, är även viktiga aspekter som lyfts. Respondenterna blev inte dömda för vad de sade, utan möttes av respekt.
Samtalen leddes försiktigt vidare på intervjuns bana om de förefölls gå åt något sidospår.
För att öka pålitligheten minimerades förutfattade meningar och ett neutralt framkommande tillämpades. Öppna frågor konstruerades för att inte leda in på något bestämt spår samt för att ge utrymme för respondenterna att kunna svara fritt och utveckla sina idéer samt kunna fullfölja sina tankegångar. Intervjufrågorna byggdes på under
16
samtalets gång med följdfrågor som matchade respondenternas svar (a.a.).
Intervjufrågorna (se Bilaga II) har utgångspunkt utifrån studiens syfte och frågeställningar. De följdfrågor som ställts har bidragit till ett avslappnat samtal mellan forskare och respondenter samt öppnat upp möjligheten att visa intresse för det respondenterna gett i uttryck. Intervjuerna upplevdes flexibla då respondenterna lyssnades in och uppmuntrades att dela med sig av sina uppfattningar och tolkningar, vilket även Denscombe (2018) lyfter fram som viktiga aspekter.
För att få en bra stämning och start på intervjuerna inleddes de med enklare frågor, som exempelvis frågor om ålder och yrkeserfarenhet (se Bilaga II). Intervjuerna varade mellan 30-50 minuter.
5.5 Bearbetning och analys av data
Efter att intervjuerna utförts, transkriberades data. Transkribering av intervjuerna fördelades utifrån de intervjuer var och en av forskarna utfört. Vid intervjuerna har minnesanteckningar förts samt att kontakt har uppstått mellan respondent och forskare, vilket varit ett stöd vid transkriberingsprocessen. Båda forskare har sedan tagit del av varandras intervjuer genom att läsa varandras transkriberingar för att uppmärksamma om något har missats. Respondenternas svar kan även tolkas på olika sätt, beroende på vem som läser. Transkriberingsmaterialet lästes repetitivt för att förhindra egna
fördomar. Utifrån insamlad empiri gjordes en sammanställning samt en induktiv kategorisering utifrån respondenternas svar kopplat till studiens frågeställningar.
Kategoriseringen gjordes utifrån respondenternas uppfattning och inställning till
bedömningsbegreppet. Respondenternas inställning av begreppet bedömning jämfördes, om den var positiv eller negativ och likheter och skillnader i hur respondenterna
använder bedömningsbegreppet i sitt arbete uppmärksammades. Den första kategorin besvarar studiens första frågeställning om hur förskollärare uppfattar
bedömningsbegreppet och de efterföljande två kategorierna besvarar studiens andra frågeställning kring vilka bedömningar förskollärare gör i relation till barnets utveckling och lärande inför ett utvecklingssamtal. Det gjordes även underkategorier utifrån
respondenternas svar, där likheter och olikheter jämfördes och utgjorde grunden för underkategoriseringen. Underkategorierna har varit till stor hjälp och möjliggjort att tydligt kunna presentera och analysera resultatet.
I resultatet har en induktiv metod använts eftersom respondenternas svar har legat till grund för hur kategoriseringen gjorts. En abduktiv metod har använts som hjälp i analysen av resultatet eftersom det teoretiska ramverket varit ett stöd och en hjälp i att tolka det respondenternas gett uttryck för (Denscombe 2018). I analysen har kopplingar gjorts till didaktikens frågor vad, hur och varför, till begreppen summativ och formativ bedömning samt till Piagets utvecklingspsykologiska teori. För att öka studiens
trovärdighet transkriberades intervjuerna och tolkades sedan gemensamt. Vid
tveksamheter i tolkningen av materialet fanns möjligheten att kontakta respondenterna igen, vilket Denscombe (2018) beskriver kan möjliggöra att kontrollera de svar som framkommit.
5.6 Trovärdighet, pålitlighet och överförbarhet
För att öka trovärdigheten och pålitligheten i studien gjordes semistrukturerade intervjuer.
Denscombe (2018) beskriver att semistrukturerade intervjuer innebär att
17
uppföljningsfrågor ställs utifrån det respondenterna ger uttryck för, vilket gör att intervjuerna blir personliga och flexibla (a.a.). Under intervjuerna ställdes därför öppna icke-ledande frågor samt uppföljningsfrågor, för att få en bredare förståelse kring de svar som respondenterna gav och för att kunna samla in mycket material. Frågorna konstruerades på så vis för att respondenternas svar inte skulle påverkas av forskarnas egna tankar och värderingar. Intervjufrågorna formulerades för att matcha studiens syfte samt frågeställningar. I en kvalitativ metod blir, enligt Denscombe (2018), överförbarheten mer som en igenkänning av resultatet eftersom informationen som framkommer i studien kan jämföras i andra sammanhang. Genom att forskarna beskriver studiens resultat på ett utförligt sätt, kan även läsaren se hur innehållet kan ha samband i andra kontexter. Det som uppfattas som relevant kan den som läser ta lärdom av och senare sätta in i andra sammanhang. För att skapa en trovärdighet i studiens resultat användes många citat utifrån respondenternas svar för att läsaren ska kunna skapa sina egna uppfattningar av sanning utifrån den insamlade empirin. Genom att spela in intervjuerna kunde deltagarnas svar kontrolleras. Vid tveksamheter i tolkningen kunde respondenterna kontaktas igen för ett förtydligande. Trovärdigheten stärks även genom att kunna återgå till respondenterna efter studien för att försäkra sig om att insamlad data stämmer (a.a.).
Intervjuerna har utförts genom inspelade telefonsamtal samt via zoom. Då det genom ett telefonsamtal inte går att se den andra personens gester och mimik när han eller hon talar kan det uppstå en svaghet. Via zoom kan viss mimik missas, då videosamtalet sker tvådimensionellt samt att det kan bli fördröjningar i videon där ljudet inte hänger samman med kroppsspråket. Denscombe (2018) belyser viktiga aspekter att ta hänsyn till i en intervju såsom att det ofta förekommer tystnad och pauser emellan frågor och svar samt att kroppsspråk avläses (a.a.). Eftersom kroppsspråk inte kunnat läsas av vid intervjuerna som genomförts då de skett genom telefonsamtal eller genom zoom, kan studiens pålitlighet påverkas. Det kan undermedvetet leda till att forskaren får förutfattade meningar och därav kan pålitligheten tolkas minska.
Det är viktigt att ha i åtanke att det kan finnas fler än en sanning i studiens resultat då det är här och nu tolkningar som görs utifrån respondenternas svar. En kvalitativ studie kan således vara svår att upprepa, då den sociala kontexten som studien är beroende utav inte kan återskapas. För att få pålitlighet behöver processen beskrivas på ett lättförståeligt sätt så att läsaren kan följa hela processen. Kvantiteten av data blir även liten i denna studie, därför kan en generaliserbarhet inte göras. Generaliserbarhet innebär att studien skulle bli densamma om den skulle göras om av en annan forskare. Däremot ska den data som framställs eventuellt kunna överföras till andra fall, vilket skulle visa på en överförbarhet (Denscombe 2018). Studiens överförbarhet kan inte förstås i statistiska termer utan att det handlar mer om en kontextuell överförbarhet. Om samtliga respondenter visar sig vara samstämmiga i sina svar kring frågeställningarna är det troligt att det är överförbart på fler förskollärare i liknande kontext. Hade däremot urvalet av respondenter i studien varit större, hade sannolikheten varit större att studien skulle bli överförbar på fler förskollärare.
5.7 Etiska överväganden
Eftersom enskilda personers svar blir synliggjorda är det av vikt att ta hänsyn till deras integritet och inte exponera deras personliga åsikter. Forskningen i studien kan inte genomföras utan att ta hänsyn till de etiska principer som Vetenskapsrådet (2017) lyfter
18
fram. Det innebär att innan intervjuerna påbörjats, ha tillfrågat och fått ett samtycke från respondenterna att medverka i studien samt att information om studiens syfte ska förmedlas (Vetenskapsrådet 2017). De etiska huvudkraven har skrivits med i missivbrevet (se Bilaga I), där samtliga respondenter på förhand blivit informerade om intervjuns syfte samt gett samtycke till medverkan.
Det finns fyra etiska huvudkrav att ta hänsyn till; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de som berörs av forskningen ska informeras om syftet för forskningen. Samtyckeskravet ger deltagarna rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen.
Konfidentialitetskravet innebär att de uppgifter som finns om deltagare i en undersökning hålls konfidentiella i största möjliga mån och att personuppgifterna förvaras så att obehöriga inte får del av dem. Nyttjandekravet, som innebär att enskilda personers uppgifter som samlats in, enbart får användas till ändamål för forskning (Björkdahl Ordell 2007).
Respondenterna informerades om studiens syfte och under vilka villkor de deltog i, vilket svarar upp mot informationskravet. Samtycke har efterfrågats utifrån samtyckeskravet, där respondenternas medverkan varit frivillig och fått avbrytas närhelst han eller hon önskat. Medverkan har godkänts av samtliga och ingen har valt att avbryta intervjun.
Konfidentialitetskravet användes, utifrån att respondenternas identiteter fingerades och det har respondenterna även blivit informerade om. Enligt nyttjandekravet används uppgifter från respondenterna enbart för studiens syfte (Björkdahl Ordell 2007).
Respondenterna informerades även om att allt inspelat intervjumaterial raderas så fort studien blivit godkänd. Samtliga respondenter godkände att bli inspelade och de blev även påminda om de etiska kraven i början av intervjuerna. Respondenterna informerades även om att studien kommer att publiceras på DiVA-portal när den blivit godkänd. Filmerna och ljudinspelningarna förstörs efter att studien godkänts.
5.8 Metoddiskussion
En kvalitativ ansats valdes ut då syftet med studien är att bidra med kunskap om bedömning som begrepp och som pedagogisk praktik i det förskolepedagogiska fältet.
Genom en kvalitativ studie med personliga intervjuer kan förskollärares tankegångar närmas (Denscombe 2018). Studiens frågeställningar bryter ner och förenklar syftet.
Intervjufrågorna är ytterligare en förenkling av studiens frågeställningar. Genom att bryta ner syftet blir frågorna som används i intervjuerna lättare att förstå. Att syftet bryts ner kan också leda till att syftet inte uppnås om inte alla svar på frågorna hänger ihop. Genom att bygga vidare med följdfrågor till de svar som respondenterna gav kunde respondenternas tankar och idéer komma fram. I en kvalitativ ansats kan resultatet tolkas vara igenkännande då läsaren kan göra kopplingar och jämföra med andra studier och egna erfarenheter, vilket kan leda till att en slags överförbarhet sker. Nackdelen med den kvalitativa ansatsen är att antalet respondenter är få, då det är tidskrävande med personliga intervjuer och transkriberingen som hör till. Därmed kan studien inte generaliseras till alla förskollärare i Sverige eller till alla förskollärare i södra Sverige. Denscombe (2018) menar att den kvantitativa metoden ger mer generella svar, vilket gjort att den kvantitativa metoden valts bort då den inte kan bidra till detaljerade svar av förskollärares uppfattning.
Den kvantitativa metoden utgår från enkäter med förbestämda svarsalternativ som kryssas i, därmed kan forskarna inte få fram den personliga åsikten som den enskilda respondenten har (a.a.).
19
Tidsåtgången för varje intervju var inte förutbestämd, utan varje respondent gavs tid att svara på de frågor som ställdes utifrån intervjuguiden (se Bilaga II) samt de följdfrågor som tillkom. Intervjufrågorna skickades inte ut i förväg, vilket kan ha påverkat tidsåtgången på intervjuerna då respondenterna fick tänka igenom sina svar under intervjun och inte i förväg. Valet att inte lämna ut intervjufrågorna i förväg, anses utifrån egna tolkningar ha gynnat studien. Respondenterna sade i viss mån emot sig själva, när de gav i uttryck att bedömningar inte görs av individen utan enbart av den egna undervisningen. I respondenternas motsägelser upplevdes att svaren är deras egna då det senare framkom att det görs bedömningar på individnivå. Genom att använda personliga intervjuer skapades ett samspel och enligt egna tolkningar, en mer avslappnad känsla då själva intervjuerna upplevdes vara likt ett vardagligt samtal som kan ske i exempelvis arbetslaget. Under intervjuerna svarade respondenterna ibland på nästkommande fråga innan den var ställd, vilket ledde till en viss anpassning. Frågorna ställdes även om de tolkades vara besvarade och därmed fick respondenterna möjligheten att reflektera och utveckla sina svar.
