iPad och appar som motivation En kvalitativ studie om elever som har iPad som hjälpmedel och deras motivation till att använda iPad och appar.

Självständigt arbete i

speciallärarprogrammet, 15 hp

iPad och appar som motivation

En kvalitativ studie om elever som har iPad som hjälpmedel och deras motivation till att använda

iPad och appar.

Författare: Lotta Stenström Handledare: Marianne Björn Examinator: Ulla Gadler

English title

The iPad and apps as motivation

Abstrakt

Syftet med studien är att undersöka vad det är som motiverar elever som har iPad som ett hjälpmedel till att använda den i skolarbetet.

Den teori som är vald för studien är inre och yttre motivation. Inre motivation är när elever finner ett studiematerial intressant och arbetet tillfredställande och roligt. Yttre motivation är en aktivitet som utförs för att få en belöning. I skolarbetet är det viktigt att pedagogerna försöker skapa en inre motivation hos eleverna, som är den starkaste drivkraften.

Metoden för studien är kvalitativ. Fem kvalitativa intervjuer samt fem passiva observationer har använts som empiriskt redskap. Till studiens empiri har den hermeneutiska ansatsen använts vid bearbetning, tolkning och analys. För att få en förståelse för informanternas utsagor i tolknings- och analysarbetet har en växelverkan förekommit mellan delarna och helheten.

Studiens resultat visar att det är viktigt för eleverna att det digitala verktyget skall vara lätt att ta med sig, samt att den startar snabbt. Det är även viktigt att det finns snabb uppkoppling till internet. En annan viktig sak är att eleverna har tillgång till någon som kan hjälpa dem när det uppstår problem med det digitala verktyget av något slag. Både elever och vuxna belyser att elevernas motivation har ökat sedan de börjat arbeta med iPad och olika appar i

undervisningen och framför allt när hela klassen gör det samtidigt.

Specialpedagogiska implikationer: Utifrån resultatet ser jag att iPaden och apparna kan motivera elever som har fått iPad som hjälpmedel till skolarbete. Jag menar dock att det är betydelsefullt att verktyget anpassas efter elevens behov och förutsättningar. I sitt arbete med iPaden och apparna behöver eleven få vägledning och stöd av en pedagog. Jag finner det därför av stor vikt att alla speciallärare, specialpedagoger, assistenter och lärare får kompetensutveckling inom området.

Nyckelord

Motivation är konsten att få människor att göra vad man vill att de ska göra därför att de vill göra det.

- Dwight David Eisenhower

Innehåll

1. Inledning ... 6

2. Bakgrund ... 8

2.1 Läs- och skrivsvårigheter ... 8

2.2 Hjälpmedel Alternativa verktyg ... 9

2.3 Digitala verktyg ... 9

2.3.1 iPad ... 9

2.3.2 Chromebook ... 9

2.4 IT i lärandet ... 9

2.5 Historiskt IKT och skolans lärkulturer ... 11

2.6 Svenska skolors IT-utveckling sedan 1980-talet. ... 11

2.7 Motivation ... 11

2.8 Problematisering ... 12

3. Syfte och problemformulering ... 13

4. Tidigare forskning ... 14

4.1 En-till-en ... 14

5. Teori ... 18

5.1 Inre motivation ... 18

5.1.1 Utmaning ... 18

5.1.2 Nyfikenhet ... 18

5.1.3 Kontroll ... 19

5.2 Yttre motivation ... 19

5.2.1 Samarbete ... 19

5.2.2 Konkurrens ... 19

5.2.3 Erkännande ... 19

5.3 Motivation ... 19

6. Metod ... 22

6.1 Metodologiska utgångspunkter ... 22

6.2 Datainsamlingsmetod ... 22

6.3 Urval ... 24

6.4 Genomförande ... 24

6.5 Bearbetning ... 25

6.6 Analys ... 26

6.7 Metodkritik ... 26

6.8 Etiska överväganden ... 26

7. Resultat ... 28

7.1 Delaktighet ... 28

7.1.1 Chromebook ... 29

7.2 Utbildning ... 29

7.2.1 Elever ... 29

7.2.2 Vuxna ... 30

7.3 Användande ... 30

7.3.1 Skriva ... 31

7.3.2 Läsa ... 32

7.3.3 Appar ... 32

7.3.4 Övrigt som eleverna använder iPaden till ... 32

7.3.5 Olika uppfattning om användande ... 33

7.4 Observationer ... 33

8. Analys ... 36

8.1 Elevers delaktighet ... 36

8.2 Utbildning av elever ... 37

8.3 Elevernas användande av iPad ... 38

9. Diskussion ... 40

9.1 Metoddiskussion ... 40

9.2 Resultatdiskussion ... 40

9.3 Pedagogiska implikationer ... 42

9.4 Fortsatt forskning ... 42

Referenslista ... 43

Bilaga 1: Observationsmall ... 47

Bilaga 2 : Intervjuguide elev ... 48

Bilaga 3 : Intervjuguide lärare/assistent ... 51

1. Inledning

I detta kapitel beskrivs det hur regeringen (2017) tog ett beslut att alla elever och lärare skall ha en egen dator eller surfplatta inom tre år. Vilka tankar SPSM¹ har angående elever i behov av särskilt stöd, samt vikten av att ge elever verktyg för utveckling. Även hur det ser ut i skolor med tillgång till dator eller surfplattor till elever, samt vilken kompetens eleverna har.

I studien vill jag förstå vad det är som motiverar elever som har iPad som hjälpmedelmed till att använda iPaden samt de alternativa verktyg som finns installerade i elevens iPad. Detta är viktigt för mig, då en del av mitt specialläraruppdrag är att introducera och utbilda elever med läs- och skrivsvårigheter i hur de kan använda iPad och installerade appar som ett hjälpmedel på den skola som jag arbetar på. Det är även viktigt utifrån att kunna samarbeta med undervisande lärare kring elevens användande av iPad.

Skolverket genomför var tredje år undersökningar om IT-användning och IT-kompetens i skolan. I rapporten från 2015 (Skolverket, 2016) anser Skolverket att fler huvudmän och skolor satsar på att förse elever med en egen dator eller surfplatta, antingen genom lån eller att eleven får verktyget. Enligt Skolverket finns det 236 000 stycken surfplattor i grundskolan. 28

% av grundskolans elever har en egen dator eller surfplatta. De elever som har tillgång till en egen dator eller surfplatta använder fortfarande verktyget mycket oftare till olika

skoluppgifter och betydligt oftare på lektioner, än de elever som inte har tillgång till egen dator eller surfplatta. Enligt rapporten har elevernas IT-kompetens inte förändrats i stort sett sedan förra rapporten från 2012. Eleverna i grundskolans senare år och gymnasiet anser att de är duktiga på att hitta information på nätet, använda presentationsprogram och

ordbehandlingsprogram, vilket eleverna även svarade för tre år sedan. Till skillnad mot

rapporten som gjordes för tre år sedan upplever färre lärare att IT i skolan stimulerar elevernas lärande samt att IT i skolan skulle öka elevernas motivation för arbetet i skolan.

I SPSM:s broschyr (2015) It i lärandet för att nå målen står följande att läsa;

”För elever där en funktionsnedsättning skapar hinder i lärandet och för elever i behov av särskilt stöd, kan it ge eleven möjlighet att utveckla sitt lärande och i högre grad nå målen för sina studier.

IT-baserade verktyg ger möjlighet till ett lärande utifrån vars och ens behov. It stödjer ofta läsning, skrivning, finmotorik och motivation. Undervisningen och IT-användningen i skolan ska vara tillgänglig för alla. Anpassade och fungerande verktyg måste finnas tillgängliga där de behövs, i alla lärmiljöer.”

Att motivera elever är en av de största utmaningarna för lärare anser Skaalvik & Skaalvik (2015). När det gäller elevernas motivation finns det oftast stora variationer i de flesta klasser, från elever med bristande intresse och dåliga resultat till elever med hög motivation för skolarbetet.

1 SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten

Jacobson (2005) belyser vikten av att ge elever i behov verktyg för utveckling:

”Delaktighet i textvärlden är viktigt för både en social och kunskapsmässig utveckling. Om läsning och skrivning erbjuder stora svårigheter för många elever så blockeras möjligheterna till en väsentlig kommunikationsform. Det är därför viktigt att försöka ge våra elever verktyg som gör att de kan hantera skriftspråket, kommunicera med andra och känna delaktighet trots att de inte själva förfogar över en god skriftlig kompetens.” (s.25)

Regeringskansliet (2017) har tagit ett beslut att alla elever och lärare skall förses med ett digitalt verktyg inom tre år. Kommunerna har kommit olika långt i denna utveckling, en del kommuner har redan infört en till en i flera klasser på skolorna i kommunen, andra inte. Enligt min insikt är det fler och fler elever som har läs- och skrivsvårigheter som blir försedda med dator eller surfplatta när de är i behov av särskilt stöd. Vid ett tillfälle innan jag hade börjat på denna studie, frågade en assistent mig om jag hade lösenordet till skärmlåset på en elevs iPad. Denna elev hade fått tillgång till en egen iPad som ett hjälpmedel. Eleven hade fått utbildning i hur hen skulle använda iPaden och vilka appar som eleven skulle använda, men inte använt hjälpmedlet på flera månader och glömt lösenordet. Detta fångade mitt intresse utifrån att jag arbetar med att förse elever med iPad och utbilda elever, föräldrar, assistenter och pedagoger om hur iPaden och dess appar kan användas för den enskilde eleven i behov av stöd. Under min tid som yrkesverksam har jag träffat på elever som använder sitt verktyg och har hittat en motivation till det, men jag har också träffat på de elever som har fått ett verktyg som hjälpmedel men som inte väljer att använda det. En del av de elever som jag har mött, som inte har valt att använda verktyget, har gått i en klass där inte alla i klassen har haft tillgång till dator eller surfplatta hela tiden. Varför använder inte alla elever som har fått ett digitalt verktyg det?

2. Bakgrund

I kapitel två beskrivs faktorer som kan påverka läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Vidare beskrivs alternativa verktyg som hjälpmedel. Därefter tas det upp om IT i lärandet, historiskt IKT och skolans lärkulturer samt svenska skolors IT-utveckling sedan 1980-talet. Till sist tas det upp angående motivation i skolan.

2.1 Läs- och skrivsvårigheter

Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som omfattar allt som har med svårigheter beträffande läsning och skrivning att göra. Samfällt för personer med läs- och skrivsvårigheter är att skriven text är mödosam att förstå. Läs- och skrivsvårigheter kan bero på flera olika beståndsdelar så som för lite träning i att läsa och skriva,

koncentrationssvårigheter eller annat modersmål. Andra faktorer som kan påverka är medicinska, sociala, språkliga emotionella faktorer (SPSM, 2014).

Enligt Jacobson (2005) kan modellen i figur 1 förklara faktorer som kan påverka läs-och skrivsvårigheter och dyslexi. Samhälleliga och pedagogiska faktorer symboliseras av den yttre cirkeln runt omkring boxarna. Dessa kan på olika sätt påverka negativ eller positivt hur allvarliga läs- och skrivproblemen anses vara. Två övergripande faktorer arv och miljö är

markerade utanför den yttre cirkeln, dessa påverkar de faktorer som redogörs för i boxarna.

Den fonologiska förmågan har speciellt markerats då den anses som den enskilt viktigaste faktorn bakom dyslexi vid fonologiska brister enligt modern forskning (Høien & Lundberg, 1999, Svensson & Jacobson, 2003 ref. i Jacobson 2005). Cirkelmodellen kan användas på olika sätt. De inåtgående pilarna åskådliggör ett antal tänkbara orsaker till läs- och

skrivsvårigheter. De utåtgående pilarna visar på tänkbara komplikationer eller konsekvenser av läs- och skrivsvårigheter. Författaren använder Gough & Tunmers (1986 ref. i Jacobson 2005) formel för att förklara vad läsning är L=A*F, Läsning är lika med Avkodning gånger Förståelse.

Figur 1. Figuren visar en modell av faktorer som kan påverka läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. (Jacobson, 2005)

Vidare skriver författaren om teknisk kompensation för elever med läs- och skrivsvårigheter.

För dyslektiker med avkodningssvårigheter är det oftast en hjälp att lyssna på texter, genom att både se texten och lyssna samtidigt finns det möjlighet att förståelsen ökar. Det är av vikt att skräddarsy de tekniska hjälpmedlen för varje enskild individ enligt Jacobson.

2.2 Hjälpmedel Alternativa verktyg

Ett hjälpmedel som kan användas som stöd vid läs-och skrivsvårigheter kan vara en dator, iPad eller Chromebook. En funktion som finns på dessa är Stava Rex, appen kan hjälpa till att rätta ord i text på svenska. Appen Oribi kan läsa upp text för skribenten.

(https://oribisoftware.com/sv/.) Elever med läs- och skrivsvårigheter ska erbjudas hjälp för att nå kunskapskraven (Skolverket 2011). Alla elever och lärare ska förses med egna digitala verktyg inom tre år förslår Skolverket (2016) nu.

2.3 Digitala verktyg 2.3.1 iPad

Nationalencyklopedin ger följande beskrivning av en iPad, en platt liten bärbar dator, som har en tryckkänslig skärm och avancerade funktioner. Apple Inc lanserade 2010 iPaden och den blev den mest omtalade och sålda surfplattan under 2010. På iPad kan man surfa, hantera bilder, e-post, film, musik och spel samt läsa e-böcker och tidningar. Nedladdningsbara specialprogram så kallade applikationer (appar) har utvecklats i stor mängd, som går att ladda ner via App Store. iPad har inga lösa delar, i egenskap av fysiskt tangentbord eller mus, även om det går att ansluta sådant. Funktionerna styr användaren med hjälp av fingrarna på den tryckkänsliga skärmen. iPad ansluts trådlöst till internet via Wi-Fi-nätverk eller 3G- mobilnätet.

2.3.2 Chromebook

Är en bärbar dator med tangentbord, utrustad med operativsystemet Chrome OS. Den är utformad som tunn klient, vilket innebär att användaren arbetar direkt mot ett centralt datornätverk. Den är främst tänkt att användas mot molntjänster på internet. Molntjänster är IT-tjänster som tillhandahålls via internet. Det taiwanesiska företaget Acer Incorporated och det koreanska företaget Samsung var först ut med lanseringen av Chromebook 2011. I stort sett går det att göra samma saker på en Chromebook som du kan göra på en iPad eller en dator. Det skiljer sig åt är att det inte finns tillgång till samma appar som du har tillgång till i iPaden, då appar istället laddas ner via Chrome Web Store, men det finns liknande alternativ.

I Skolverkets rapport om IT-användning och IT-kompetens i skolan, Skolverkets IT- uppföljning 2015 står det att det finns en trend att grundskolor väljer surfplattor före dator.

Andelen surfplattor i grundskolan har ökat från 10 procent till 40 procent sedan 2012.

2.4 IT i lärandet

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) tar upp i sin skrift It i lärandet för att nå målen om vikten av it i lärandet som lyfts i skolans styrdokument. Ett centralt kunskapsområde är digital kompetens och ett betydelsefullt verktyg är it. Skolverket lyfter fram it som en viktig beståndsdel i framtidens lärande. I kursplanerna för flera ämnen beskrivs digital kompetens som en färdighet.

I sin vardag behöver eleverna lära sig att använda it, både för att kunna läsa, skriva, söka information och presentera sitt stoff. Även att behandla, selektera och värdera information är av stor vikt. Tillgängligheten för alla elever till IT-verktyg är väsentlig, så som talsyntes, ljud- och talböcker, taligenkänning och ordprediktion till de elever som är i behov av det. Talsyntes innebär att text omvandlas till tal. Eleven kan få skriven text uppläst och har då möjlighet att upptäcka ofullständiga meningar eller felstavade ord, felaktiga meningar eller bristande sammanhang i texten. Talsyntes finns på svenska med olika dialekter, samt kvinnlig och manlig röst. Talsyntes finns även på många andra språk. Ljud- och talböcker är inlästa böcker, det som skiljer de åt är att en ljudbok är inspelad på uppdrag av förlaget och den som läser upp bokens innehåll är oftast en skådespelare som gestaltar och dramatiserar bokens handling, medan talboken är producerad med offentliga medel och är särskilt anpassade för personer med läsnedsättning. Ljudböcker finns tillgängliga på till exempel CD, MP3, digitalt via dator, mobiltelefon eller surfplatta. Med taligenkänning styr du det digitala verktyget med rösten istället för att använda tangentbordet eller musen. Ordprediktion innebär att det kommer upp förslag på ord medan man skriver en text.

Stiftelsen för Internetinfrastruktur ger årligen ut en rapport som kartlägger svenska

befolkningens internetanvändningens förändring och utveckling. I 2015 års rapport har 3000 personer från 12 år och uppåt deltagit under perioden februari - april 2015. Enligt rapporten växer barn upp idag med ena foten i en digital värld redan från födseln. Många barn är omgivna av datorer, surfplattor och smarta telefoner. Ofta har barnfamiljer två eller tre datorer, genomsnittet för familjer med äldre skolbarn (12-15 år) är 3,2 datorer. Youtube som används för att se film och video, är populärast i åldern 10-15 år, 60 % är där dagligen.

Enligt Almén (2013) finns det större möjligheter att anpassa undervisningen individuellt, samt att eleverna känner att det är ett samtida sätt att arbeta med surfplatta eller dator, som sker utanför skolan. Författaren anser att teknologin engagerar eleverna. Det innebär även utmaningar för lärare, då det kan finnas krångel med nätverk eller att det finns elever som kan mer om

teknologin. Lärarens viktigaste uppgift är att veta hur stoffets som skall läras in, bäst presenteras för att lärande ska uppstå. Almén anser att lärarna måste få en individuell, kontinuerlig och omfattande fortbildning för att kunna utveckla idéer i klassrummet till verkliga projekt. Det är först då som progressionen från novis till sakkunnig kan ske.

Regeringen har gett Skolverket (2013) i uppdrag att vart tredje år följa upp it- användning och IT- kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Skolverket genomför uppföljningen för andra gången 2012. Fokus för uppföljningen ligger på att mäta vilka förutsättningar som finns i verksamheterna för elever och lärare för IT-användning, samt vilken IT-kompetens och IT- användning som finns. I huvudsak har uppföljningen gjorts med hjälp av enkätundersökningar som genom ett urval har riktats till elever, lärare, rektorer, förskolepersonal och förskolechefer.

Totalt 2 565 enkäter skickades ut till rektorer för grundskolor, gymnasieskolor, kommunala vuxenutbildningar. Svar erhölls från 1 787 vilket motsvarar en svarsandel på 70 procent. Rektorer på grundskolor fick besvara frågor angående it och elever i behov av särskilt stöd i den skola de arbetar på. Sju av tio rektorer svarar att elever i behov av särskilt stöd har tillgång till

kompensatoriska och/ eller alternativa verktyg i ganska eller mycket hög utsträckning. Hälften av rektorerna i grundskolan har svarat att lärarna har i låg utsträckning eller inte alls kompetens att anpassa och använda program/ alternativa IT-verktyg.

Tillgång till Skoldatatek som stöd vid val och/ eller användning av alternativa IT-verktyg har lärarna på fyra av tio grundskolor i låg utsträckning eller inte alls tillgång till. I kategorin

grundskoleelever årskurs 7-9 och gymnasieskolan ingick 2600 elever. Svarsfrekvensen var ca 55

% vilket motsvarar 1441 elever. I rapporten uppges att elever med egen dator använder dator på fler lektioner. De undersökta skolämnena i grundskolan är svenska, matematik,

samhällsorienterande ämnen, naturorienterade ämnen, teknik samt engelska. En stor andel av eleverna gör presentationer, skriver texter och söker information på datorn. I urvalet av 2900 lärare besvarade 1754 postenkäten vilket ger en svarsfrekvens på 61 %. It ger möjlighet att anpassa undervisningen anser nio av tio lärare i rapporten. I grundskolan anser fyra av tio lärare att it i stor utsträckning underlättar anpassning av undervisningen.

2.5 Historiskt IKT och skolans lärkulturer

Enligt Säljö (2015) har barn och ungdomar lärt sig hur man hanterar tekniken bland kamrater och i hemmet. En tämligen intensiv kunskapsspridning och effektiv insats för folkbildning, som inte bör underskattas enligt Säljö. Befolkningen tycks ha utvecklat dessa kunskaper genom mycket experimenterande och prövande, endast ett litet inslag av sedvanlig undervisning har skildrat inskolningen i informationsteknik. Ett ideal för hur skolan skall bedriva sin verksamhet är elevaktiva arbetsformer, vilket dessa färdigheter har utvecklats i samarbete mellan kamrater enligt Schofield (1995). Elever kan göra om uppgifter när de konstruerar modeller, räknar, skriver eller gör något annat med informationstekniska

modeller. Tekniken med papper, penna och radergummi har inte varit snäll mot den som har velat pröva och börja om från början, så som det går att göra med modern teknik.

2.6 Svenska skolors IT-utveckling sedan 1980-talet.

Fyra stora nationella IT-projekt har lämnat avtryck i svenska skolors IT-historia mellan 1980- 2002 enligt Jedeskog (2005). Först ut var projektet Datalära på grundskolans högstadium som utövades mellan 1984 och 1987. Detta följdes av Datorn och skolan mellan 1988 till 1991. Därefter kom en satsning med flera projekt via Stiftelsen för kunskaps- och

kompetensutveckling (KK-stiftelsen) som bedrevs mellan 1994 och 2000. Det sista projektet är IT i skolan (ITiS) som fortlöpte mellan 1999 och 2002. Drygt hälften av den svenska lärarkåren involverades i ITiS-projektet.

Förväntningarna på att IT skulle förändra och utveckla såväl arbetsliv som samhälle var motiven till satsningarna på IT i skolan. Det fanns även förhoppningar om att med en ny pedagogik tillsammans med IT skulle kunna effektivisera och utveckla undervisning både för elever som lärare. Med hjälp av IT skulle skolan förbereda eleverna för ett aktivt, modernt, samhällsliv och ett livslångt lärande. De digitala resurserna har fått en mer allmän utbredning i Sveriges skolor på senare år när den digitala tekniken har blivit både mer användarvänlig och billigare (Jedeskog, 2005).

2.7 Motivation

Halse (2006) beskriver Maslows behovs-motivationspyramid enligt följande: längst ner i pyramiden finns de fysiologiska behoven, så som hunger, törst, skydd och säkerhet. På nästa nivå kommer de sociala behoven, så som kontakt, status och vänskap.

Den tredje nivån innefattar självhävdelsebehov, det vill säga kunna prestera något för att kunna ta reda på hur långt ens förmågor räcker och vart de kommer ifrån, samt behov av att fungera i sociala sammanhang. I den sista nivån finns behovet av självförverkligande: få sin nyfikenhet tillfredsställd, behovet av att kunna uttrycka sig själv, att kunna uppleva vackra och sköna ting med mera, det vill säga att kunna uttrycka och använda sina inneboende möjligheter, oavsett om dessa är medfödda eller förvärvade.

Boo, Forslund Frykedal och Thorsten (2017) anser att i undervisningssammanhang är

motivation individens önskan om att delta i och utveckla sitt lärande, vilket kan vara komplext och innefatta både inre och yttre faktorer. Inre faktorer som är individrelaterade handlar om personens egen inre upplevelse av arbetet med en uppgift. Det handlar även om hur mycket det är värt att bli engagerad i uppgiften. Författarna tar upp tre inre psykologiska behov som kan förklara hur inre motivation skapas, vara kompetent, att få känna sig självständig och att få känna samhörighet. Yttre faktorer handlar om hur omgivningen kan motivera personen till lärande och arbete, vilket kan ske genom att eleverna får någon slags belöning i form av beröm, guldstjärnor eller spela ett spel. Enligt författarna har läraren möjlighet att ge

förväntade belöningar och icke-förväntade belöningar. Vid förväntade belöningar har läraren utlovat en belöning om en viss uppgift är utförd eller om eleven har uppfört sig på ett visst sätt. Dock kan detta påverka elevens inre motivation till arbetet, då uppmärksamheten läggs på att nå belöningen. De icke-förväntade belöningarna ges när eleverna har uppfört sig på ett bra sätt.

Ett allvarligt problem i skolan är bristande motivation enligt Skaalvik & Skaalvik (2015).

Motivation främjar lärandet och de val som eleverna kommer att göra senare.

2.8 Problematisering

Alla elever i behov av stöd har fått ett digitalt verktyg på skolan där jag arbetar. Många elever använder sina iPads både på raster och på lektioner. För många elever i behov av stöd har den tekniska utvecklingen varit positiv, men inte för alla. Det intressanta är att inte alla elever i behov av stöd tar till sig digitala verktyg, vilket är lätt att tro att det är lösningen för dessa elever. Har de ingen motivation för skolarbete? På skolan finns det två klasser där alla elever har tillgång till en egen iPad. I de resterande klasserna är det endast elever i behov av stöd som har tillgång till en egen iPad. Är det lättare att använda det digitala verktyget om alla elever i klassen har det? En annan tanke är om det hade varit annorlunda om även alla lärare hade använt sig av sina iPad. Lärarna använder sig av sina bärbara datorer, som inte har samma program eller appar som iPaden.

3. Syfte och problemformulering

Syftet med studien är att undersöka vad det är som motiverar elever som har iPad som hjälpmedel till att använda den i skolarbetet.

I denna studie ligger fokus på elevers motivation i år 7-9 till att använda iPad som alternativt verktyg, samt att undersöka vad en undervisande lärare och en elevassistent tror motiverar eleverna till att använda iPad.

1 På vilket sätt hjälper det alternativa verktyget eleverna att bli motiverade till att genomföra uppgifter i skolarbetet?

2 Vad motiverar eleverna till att använda sitt alternativa verktyg?

3 Vad använder eleven sitt alternativa verktyg till?

4. Tidigare forskning

I detta kapitel redovisas om tidigare forskning om införandet av en- till en-projekt med dator eller iPad i Sverige och USA.

4.1 En-till-en

I Sverige har det genomförts projekt med att införa 1:1 antingen med dator eller iPad. År 2007 inleddes ett treårigt en- till en-projekt i Falkenbergskommun, i årskurs 7-9 på två skolor.

Cirka 500 elever och 60 lärare deltog (Tallvid, 2010). I de tre delrapporterna har metoden varit densamma, en webbaserad enkätundersökning har genomförts ht 2007, ht 2008 och vt 2010 med frågor i huvudsak som är de samma. Samtliga elever i år 9 som deltagit i projektet och alla lärare på de båda skolorna fick besvara den avslutande enkäten vt 2010.

Svarsfrekvensen var något lägre denna gång för lärarna, 69 procent. Något högre

svarsfrekvens hade eleverna med 76 procent, som svarade på den avslutande enkäten. Ingen skola är överrepresenterad i sammanställningen av enkätresultaten, då svaren fördelar sig jämnt på de båda skolorna. Tallvid har genomfört ett antal lektionsbesök, både föranmälda som oanmälda. Såväl korta iakttagelser som heldagsbesök har genomförts på båda skolorna.

Vid klassrumsobservationerna har författaren funnits med i klassrummet och observerat utan att aktivt delta i de aktiviteter som sker i klassrummet. Korta ostrukturerade intervjusamtal med elever och lärare har genomförts vid skolbesöken. Även strukturerade individuella intervjuer har gjorts med åtta lärare på respektive skola. Intervjuerna har tagit mellan 45 minuter och en timme och har genomförts på lärarens egen skola. Fokus i intervjuerna har varit på den genomförda fortbildningsinsatsen och uppföljning av projektmålen.

Minnesanteckningar har förts parallellt med intervjuerna som har spelats in digitalt. Samma dag som intervjuerna genomförts har minnesanteckningarna renskrivits. Tallvid har

genomfört alla intervjuer och klassrumsobservationer. Utifrån mål två i rapporten om att ”öka lusten att lära hos såväl elever som pedagoger”, anger rapporten att motivationen till lärande har ökat för elever. 76 procent av eleverna svarade att projektet En- till -en har ökat deras lust att lära ganska mycket eller mycket. Utifrån elevernas resonemang vid intervjuerna går det att uttyda att den yttre motivationen i att få disponera en egen dator för eleverna är stor enligt Tallvid. Några elever har tillfälligt blivit av med sin dator, antingen genom att de har gjort något otillåtet eller att de har lämnat den på reparation. Under den tiden har eleverna upptäckt hur viktig den är för deras motivation. Även den inre motivationen har ökat enligt författaren.

Eleverna uppger att det är roligare och lättare att skriva på dator och därför skriver de mycket mer. Även lärarna anser att motivationen har ökat både hos de låg- och högpresterande eleverna. Författaren menar även att den grupp av elever som tidigare var omotiverade lyckas betydligt bättre nu tack vare att den inre motivationen har ökat. De elever som tyckte att skolan var rolig även tidigare lägger ner ännu mer tid på att göra uppgifter och redovisningar ännu bättre. Mellanskiktet av elever är kanske mindre påverkade i sin motivation enligt några av lärarna.

Fyra orsaker framhölls i slutrapporten från Falkenbergsutvärderingen till att införandet framställdes som lyckat. Den första framgångsfaktorn var Förankring - Tydligt och tidigt var införandet av 1:1 förankrat i kommunens politiska ledning. Andra faktorn var Frihet -

målsättningen att eleverna skulle lära sig att ta eget ansvar för hur de använde datorerna.

De enda skriftliga förbehåll som fanns var att användandet inte skulle bryta mot lagen, dessutom kunde datorerna användas utan tekniska restriktioner. Tredje faktorn var Förvaltningen - förvaltningsledning och rektorer tog ett påtagligt ledaransvar och drev på progressionen. Sista orsaken var Fortbildningen - en långsiktig fortbildningsplan för lärare kopplades till införandet av 1:1 (Tallvid, 2010). Resultaten visar att variationerna i

användningssätt och användningsfrekvens mellan klassrum och inom skolor var stora, vilket är viktigt att påpeka. 1:1-införandet hade en huvudsak positiv påverkan på klassrumspraktiken enligt utvärderingarna av 1:1-satsningen i Falkenberg. Lärare och elever upplevde att

arbetssituationen förbättrats, samt var nöjda. Eleverna uppgav att deras motivation för skolarbete hade ökat. Sättet att planera undervisning och lärarens roll i klassrummet påverkades.

Enligt Tallvid (2010) kan det fastslås att 1:1-satsningarna och den pågående digitaliseringen av klassrummen är ett led i en införandeprocess som har pågått under 40 år av digital teknologi i skolan. Staten har initierat de flesta stora satsningarna, men på senare år har det tagits initiativ till att utrusta skolorna med modern teknologi av kommuner, rektorer och lärare på enskilda skolor. Från början handlade diskussionen mest om teknik och frågan handlade om vilket märke på datorn man skulle välja för att få en tekniskt optimal lösning. Idag diskuterar man mer angående det pedagogiska och vilken typ av teknologi man ska välja för att bäst stödja lärandet. Idag har 1:1-begreppet en vidare definition än tidigare. Det kan röra sig om en bärbar dator per elev, en surfplatta eller mobiltelefon och alltid med ett trådlöst nätverk anslutet till Internet i skolans miljö.

Hanssons (2013) treåriga studie är ett annat exempel. Mellan hösten 2008 och våren 2011 genomfördes studien vid en 7-9 skola i en mellanstor svensk stad. Material till studien samlades in genom närvaro vid skolan och på nätet genom observationer, semistrukturerade intervjuer, genom informella samtal samt genom en enkät. Studien visar på betydelsen av en ledning som är involverad för att förändringsprojekt ska kunna genomföras med ett resultat som är positivt. Det är nödvändigt att det sker en lärprocess hos de inblandade för att införandet av IT i undervisningen på allvar skall förändra skolans verksamhet. Lärare och skolledning kan ha skilda mål med implementeringen av IT enligt resultatet. Skolledningens frågor angående organisationen är ofta det som lyfts fram när det gäller att introducera IT i verksamheten. Det som betonas är de teknikrelaterade frågorna, mer sällan diskuteras lärarnas pedagogiska frågor om IT i undervisning. Ofta får lärarna själva ansvara för de pedagogiska frågorna, istället för IT-gruppen och rektor. Studien visar även att det är ett tungt arbete för de lärare som driver förändringen av IT i skolan, då pedagogerna har olika uppfattning om vad som skall åstadkommas med införandet av IT i undervisningen.

Vid Örebro universitetet och Högskolan Dalarna har ett annat forskningsprojekt om en-till-en datorer i undervisningen gjorts (Grönlund, 2014). Några forskare följde 24 skolor under åren 2010 till 2013 i projektet Unos uno. Syftet med projektet var att studera bland annat lärares arbetssätt och roller, elevers lärande, samverkan med föräldrar och skolledningens funktion för att hitta förståelse för hur IT kan införlivas i undervisning. Resultatet av studien visar att effekten av en- till -en i undervisningen är både negativa och positiva.

De effekter som var negativa bestod av upplevelser av stress hos såväl elever som lärare, mer arbete för lärare och ökade kostnader för skolorna i projektet. Däremot förbättrades elevernas prestationer och kontakten utvecklades mellan elever och lärare. Grönlund (2014) betonar några framgångsfaktorer från resultatet. Enligt Grönlund innehåller dessa framgångsfaktorer förutsättningar för att lyckas med en-till-en-satsningar. En viktig aspekt enlig Grönlund är att en- till -en projekt skall ses som ett förändringsprojekt i skolan, vilket ger projektet större möjlighet att utföras med positivt resultat. Denna studie visar på likheter med Hanssons (2013) studie att det är av vikt med en involverad ledning, för att förändringsprojekt ska kunna genomföras med ett resultat som är positivt.

Hylén (2013) har nyligen gjort en kunskapsöversikt. Författaren kom fram till att en trend i 1:1-satsningar är storskaliga investeringar av surfplattor till alla elever i Sverige men även globalt. Det finns än så länge få och småskaliga utvärderingar på satsningar av surfplattor. De utvärderingar som har genomförts hittills visar att införandet av surfplattor i stort sett följer samma mönster som när det infördes en dator per elev. Lärare och elever är nöjda och surfplattorna används främst till informationssökning och elevernas motivation ökar enligt Hylén.

Även utanför Sverige har det genomförts projekt med att införa 1:1- projekt med datorer eller iPad. Europeiska kommissionen (2013) har gjort en studie om 1:1 som bygger på

skrivbordsforskning i form av landrapporter om 1:1 initiativ som har analyserats och en litteraturöversikt, samt djupgående intervjuer med experter. Denna rapport innehåller endast de senaste 1:1 initiativen i Europa på lokal, regional eller nationell nivå som har analyserats övergripande. Rapporten presenterar de 31 senaste 1:1 initiativen, vilket innebär från 19 europeiska länder, 47000 skolor och 17 500 000 elever från grund- och/ eller gymnasieskola.

Enligt rapporten har elever och lärare utrustats med notebooks i de flesta fall, dator eller i vissa fall surfplatta. I utvärderingarna har det undersökts om användningen av verktyget i klassen, förändringar i undervisning och inlärning, resultat i testresultat samt påverkan på elevers beteende. Studenter är mer motiverade när de använder enheterna anser nästan alla i studien. Deltagarna i studien är överens om att införandet av 1:1 måste ha en pedagogisk inriktning som bevis för vad som fungerar och som även bygger på lärande. Det är lärarens uppgift att vägleda eleven inom en miljö rik på teknik, så eleven kan bli självständig. I rapporten finns det indikationer på att vi är på väg mot att 1:1 blir en del av den vanliga undervisningen. När studenterna äger sin enhet tar de ett ansvar för enheten. Avgörande för lärare är att de har tidig förtrogenhet med utrustningen.

En nyligen gjord studie i centrala Illinois kommer fram till ungefär samma resultat som de projekt som är genomförda i Sverige. I denna studie har Harris, Al-Bataineh & Al-Bataineh (2016) undersökt om 1:1-teknik har effekt på elevers akademiska prestationer och elevers motivation. Studien är en kvantitativ studie som genomförts på en grundskola med elever från två olika klassrum, men från samma avdelning, som går i fjärde klass. 25 studenter deltog i det klassrum som införde 1:1, 22 studenter deltog i det traditionella klassrummet. Studien undersökte hur 1:1-teknik påverkade elevernas prestationer vad det gäller lärande och motivation i klassrummet. Data samlades in från studenter genom ämnestester i matematik, utvärderingar i Discovery Education och registrerad närvaro. Skoldagen delades in i två delar.

Bloomington Public School District 87 hade ett pilotprojekt med teknik där denna specifika klass i årskurs fyra var en av två klasser som deltog. Bloomington Public School District 87 hade antagit ämnestest från Pearson som heter enVision Math. Ämnestesten användes som summativa bedömningar för att mäta behärskning av matematiska färdigheter.

Utvärderingarna i Discovery Education administreras via dator fyra gånger per läsår. De data som samlades in kan vara skeva eller förvränga de data som samlades in och analyserades, på grund av skillnaden i antalet studenter som deltog. De insamlade uppgifterna placerades sedan i diagram och tabeller för att avgöra om 1:1 verkligen kan åstadkomma en akademisk

prestation och motivation hos elever. Den motiverande aspekten mättes med hjälp av

närvarolistor varje månad. Hypotesen för denna studie var att bestämma om1:1 teknik skulle påverka elever till motivation och akademisk prestation. Data från denna studie visade att 1:1- tekniken inte var en särskild faktor hos eleverna för närvaro i skolan, men att 1:1-tekniken kan motivera eleverna och låta dem vara engagerade på en helt annan nivå än tidigare. Deltagarna är 9 och 10 år gamla, i den här åldern är eleverna mindre självständiga än på högstadiet och gymnasiet enligt Harris, Al-Bataineh & Al-Bataineh (2016). För att producera den bästa undervisningen måste lärarna fortsätta att studera vilka metoder som fungerar bäst i den klass de undervisar och de särskilda behoven som finns hos deras elever. Lärare måste fånga elevernas intresse och få eleverna att vilja lära sig, därför är det viktigt att material och uppgifter känns meningsfulla för eleverna.

5. Teori

Här redogörs för den teori som är vald, inre och yttre motivation. Samt redovisas

underkategorier till inre och yttre motivation. Malone & Leppers (1987) teori bygger på sex kategorier av individuella motiv både när det gäller att göra en aktivitet i sig och en yttre motivation för en elev: utmaning, nyfikenhet, kontroll, samarbete, konkurrens och

erkännande. Schunk, Pintrich & Meece (2010) beskriver att inre motivation, är motivation att delta i en aktivitet för sakens skull. Yttre motivation är att delta i en aktivitet som ett medel att nå målet. Olika nivåer av inre och yttre motivation kan existera inom individer vid en given tidpunkt. I studien kommer jag att använda teorierna för att förstå om det är inre eller yttre motivation eller båda som gör eleven motiverad, när observationerna och intervjuerna analyseras.

5.1 Inre motivation 5.1.1 Utmaning

Lärande möjliggörs genom användning av konkreta mål, t.ex. när du spelar ett spel. För att förhindra att eleven vandrar runt planlöst, skapar ett spel tydliga mål som användaren måste uppfylla innan man kan gå vidare i spelet. Malone & Lepper (1987) hävdade att elever är mer motiverade när målet är tydligt definierat och när utmaningen balanseras på ett sätt som inte tråkar ut eleven eller är för svårt, så att det känns svårt att lyckas. Författarna anser att skolan bör använda olika svårighetsgrader av undervisning, etablera flera nivåer av mål, vara flexibel med tidsåtgången, ge elever uppgifter som är ofullständiga där eleverna skall söka upp de uppgifter som saknas. De flesta mobila spel eller appar kan elever själva välja svårighetsgrad i början av spelet. Därefter kan eleverna gå igenom nivåerna samt öka svårighetsgraden i sin egen takt. Att få återkoppling direkt samt att få poäng gör att eleven kan följa sina framsteg mot målet. Målen för individen måste vara meningsfulla, specifika och personliga. Aktiviteter som ligger inom individens proximala utvecklingszon (Vygotsky, 1978) stimulerar

motivationen enligt Malone & Lepper (1987). Utmana elevernas färdigheter med uppgifter på medelsvår nivå. Se till att eleverna inte blir uttråkade med enkla uppgifter eller ovilliga att arbeta med uppgifter som uppfattas som alltför svåra anser Schunk, Pintrich & Meece (2010).

5.1.2 Nyfikenhet

Nyfikenhet är den mest direkta motivationen för lärande. Enligt Malone & Lepper (1987) kan begreppet nyfikenhet delas in i två kategorier: sensorisk nyfikenhet och kognitiv nyfikenhet.

Sensorisk nyfikenhet innebär värdet av att variera och förändra ljus, ljud eller andra sensoriska stimuli i en miljö. Kognitiv nyfikenhet väcks när elever upptäcker att deras kunskap behöver fyllas på, när de vill nå ny information och kompetens samt får lust att utforska med hjälp av tekniken. Schunk, Pintrich & Meece (2010) tar även de upp angående nyfikenhet. Deras förslag är att presentera idéer som är lite avvikande från elevernas

befintliga kunskaper och övertygelser, samt att kunna överraska i klassrumsaktiviteter.

5.1.3 Kontroll

En annan hörnsten i motivation är kontroll enligt Malone & Lepper (1987). När aktiviteten ger en känsla av personlig kontroll över meningsfulla resultat främjas motivation bäst enligt författarna. Schunk, Pintrich & Meece (2010) beskriver kontroll enligt följande ge studenter val i aktiviteter och en röst i att formulera regler och förfaranden.

5.2 Yttre motivation 5.2.1 Samarbete

Samarbete definieras i allmänhet de som involveras i en grupp av personer som arbetar tillsammans för att uppnå ett gemensamt mål. Enligt Malone & Lepper (1987) hävdar många teoretiker att samarbete bör underlätta prestanda, speciellt när individer har ett gemensamt mål, där de är beroende av varandra. Elever kan arbeta i sin egen takt, ge varandra råd och samarbeta genom olika program.

5.2.2 Konkurrens

Enligt Csikszentmihalyi (1990) kan man dela in konkurrens i två delar: mäta sig själv mot andra (direkt konkurrens) och mäta sig själv mot egna ideal (indirekt konkurrens). Direkt konkurrens innebär att människor kämpar mot varandra. Det blir viktigare att vinna än att spela på ett bra sätt enligt Dweck & Leggett (1988). Indirekt konkurrens är när individen eller gruppen arbetar för att nå ett bättre resultat än tidigare utifrån sin nivå. Enligt Brophy (1997) ger konkurrens en tänkbar källa för yttre motivation. Författaren menar att det kan vara mer synligt och störande än belöningar. Det kan även leda till offentliga misslyckanden samt konkurrens om betyg. Brophy anser att man inte bör använda konkurrens, men om man gör det välj då att eleverna har fokus på lärande mål.

5.2.3 Erkännande

Malone & Lepper (1987) menar att elever vill ha sina insatser och prestationer erkända och uppskattade av andra. Vilket går att göra på olika sätt till exempel genom att synliggöra processen för att utföra aktiviteten eller att produkten av verksamheten kan vara synliga.

Schunk, Pintrich & Meece (2010) har sedan en fjärde orsak som är fantasi: Engagera elever i låtsaslekar, aktiviteter, spel och simuleringar. Se till att är uppgiften relevant och att

utsmyckningar inte är allt för störande.

5.3 Motivation

Enligt Jenner (2004) finner man att motivation består av tre samverkansfaktorer. Motivation som en inre faktor är den första, tanken är att det är ”något” som sätter igång handlandet eller beteendet. Den andra aspekten av motivation är att det finns en målsträvan hos individen, där handlandet är riktat mot något. Det kan vara inre mål som känsla av självförverkligande, glädje och stolthet. Yttre mål och belöningar som det kan röra sig om är andra människors uppfattningar, höga betyg, ”status” och pengar. Den tredje aspekten är en växelverkan mellan personens mål och drivkraft, vilken hänger samman med vilket självförtroende personen har, samt om målen uppnås eller inte.

Förloppet skulle kunna skildras så här: en inre drivande kraft, grundad i behov, förväntningar eller önskningar framkallar beteenden eller handlingar riktade mot inre eller yttre mål.

Resultatet blir en förstärkning eller modifiering av den inre drivkraften, vare sig målet nås upp till eller inte.

Skaalvik & Skaalvik (2015) tar även upp om inre och yttre motivation. Den starkaste

drivkraften man kan tänka sig i skolarbetet är att lärarna bör försöka skapa en inre motivation hos eleverna. Emellertid är det så att alla elever inte kan bli intresserade och uppskatta alla ämnen i skolan. Genom att lärare bygger upp en yttre motivation hos eleverna, kan eleverna inse värdet av att arbeta med de olika ämnena i skolan. Den första gäller en anpassning av undervisningen och arbetsuppgifterna. Om eleverna skall ha möjlighet att attribuera sina resultat till ansträngning och strategi måste de kunna se att ansträngningen ger resultat och att en förändring av strategin kan leda till framsteg. Men det kräver att eleverna får realistiska utmaningar att arbeta med. För att förhindra social jämförelse bör lärarna också visa varje elev att han eller hon gör framsteg, det kan övertyga eleverna om att de klarar uppgifter som de inte har klarat tidigare.

Marshall (2016) förklarar att yttre motivation är när man gör prestationen för att vinna gillande, undvika en bestraffning eller att få en belöning. Kraften som motiverar personen kommer utifrån. Inre motivation uppkommer när människors prestation ger en inre

tillfredställelse. I människors liv spelar yttre motivation en viktig roll. I den behavioristiska skolan inom psykologi bygger principen på att en persons beteende till största delen påverkas av den externa motivationen. När det gäller ungdomar kan man se denna infallsvinkel i

strategin att belöna ungdomar när de gör något bra och utdela ett straff när de gör något dåligt.

Ansvaret ligger hos den person som är i maktställning som tar initiativ till handlingen. Utifrån denna infallsvinkel behövs det en annan person för att förändra någons beteende. Hos externa motiverande faktorer finns det en grundläggande egenskap att de bygger på att en annan person skall stimulera fram en förändring och på så sätt lägga ansvaret på den personen.

Brophy (1997) anser att yttre motiverande metoder är bättre lämpade för att öka intensiteten av en ansträngning än att förbättra kreativitet eller kvalitet av prestanda. Dessa metoder är mer lämpade för uppgifter som kräver en tydlig strategi för att nå ett tydligt mål. Författaren menar att det är viktigt att motivera eleverna till att fokusera på instruktionen till uppgiften, inte bara på att erhålla belöningar och att alla elever har en rimlig möjlighet att få belöning.

När eleverna får beröm är det viktigt att hjälpa eleverna att vara stolta och uppskatta sina prestationer både som individer och som klass. Beröm till enskilda elever bör ges enskilt.

Författaren tar även upp att konkurrens kan vara ytterligare en källa till motivation. Det kan innebära en risk för ett offentligt misslyckande samt konkurrens för betyg. Om man

överhuvudtaget skall använda konkurrens, bör den användas på ett sätt där eleverna främst fokuserar på lärande mål. Yttre motiverande strategier kan komplettera andra strategier under förutsättningar att de inte tar över, att de genomförs på ett sätt där eleverna främst fokuserar på vad de lär sig och inte på vilka belöningar de får.

Ciampa (2014) använder sig av Malone och Leppers teoretiska ansats i ett nytt sammanhang, för att lära sig hur mobila enheter kan motivera elever att lära sig. Ciampa identifierade sex viktiga aspekter av framgångsrika mobila inlärningssytem: utmaning, kontroll, nyfikenhet, erkännande, samarbete och konkurrens. En lämplig utmaning är viktig för eleverna. Ciampa upptäckte i sin studie samma sak som Malone och Lepper (1987) gjorde i sin taxonomi om inre motivation för lärande, att aspekter som motiverade var optimal utmaning mot sig själv och i mobilapparna fick eleverna omedelbar feedback. Denna typ av lärande utmärker val av uppgifter, medger en egen takt på lärandet samt att kunna få nästan omedelbar feedback. I appar med spel och frågesporter kan elever upprepa uppgifter, få en självutvärdering och omedelbar feedback där eleven får veta om svaret är korrekt eller felaktigt samt vilken tid uppgiften har tagit.

6. Metod

I kapitel sex beskrivs mitt metodval som är den kvalitativa forskningsmetoden. Vidare beskrivs även urvalet av informanter, hur deras tankar och upplysningar har bearbetats för att ligga till grund för min analys och diskussion. Dessutom redogörs de fyra forskningsetiska principerna.

6.1 Metodologiska utgångspunkter

Ordet hermeneutik härstammar från grekiskan, förr hade ordet betydelsen ”tolkning av bibliska texter” enligt Andersson (2014). Idag har ordet betydelsen ”allmän tolkningslära.

Inom hermeneutiken har det inte funnits någon enhetlig uppfattning om innehållet i ett kvalitativt forskningsideal som är nytt. Detta beror på att hermeneutiken förändras utifrån de sociala förhållanden som råder under olika tidsepoker, olika villkor i samhället och den som tolkar. Författaren tar även upp begreppet den hermeneutiska cirkeln. Innebörden är att det sker en dialektisk eller dynamisk rörelse mellan förståelsen av de enskilda delarna och förståelse för helheten. När förståelsen av delarna utvidgas och en helhetsförståelse

införskaffas, desto mer kommer denna helhet i sin tur att belysa delarna på nytt och omvänt anser Andersson (2014). Författaren tar även upp att inom hermeneutiken finns det ett grundpostulat som säger att vi alltid möter världen med en förförståelse, alla har förutfattade meningar, fördomar. Vore det inte så skulle vi inte förstå något av den värld vi lever i. Det måste finnas något att stödja sig på. Det går inte att rensa ut alla fördomar men man kan bli medvetna om sina fördomar, reflektera över dessa eller byta ut förutfattade meningar mot andra förutfattade meningar enligt Andersson (2014).

Jag har valt att göra en kvalitativ studie med en hermeneutisk ansats för att verkligen kunna förstå vad som motiverar elever med läs- och skrivsvårigheter till att använda iPad som ett hjälpmedel i skolarbetet. Valet att göra en kvalitativ studie var för att kunna intervjua personer då jag tänkte att jag skulle kunna få svar på mina frågor och dessutom ha möjlighet att ställa följdfrågor. Att jag valde med hermeneutisk ansats var för att det är viktigt att förstå

människor, deras handlingar och resultatet av handlingarna för att jag skall kunna utföra mitt arbete med de elever som jag träffar.

Jag har valt en hermeneutisk ansats på mitt val av metod. Enligt Kvale & Brinkmann (2009) betyder hermeneutik läran om förståelse, förförståelse och fördom, det vill säga forskarens förutfattade mening. Ursprunget kommer från analys av religiösa texter. Thurén (2007) anser att tolkningen av hermeneutiken är viktig för att förstå människor, dess handlingar och resultatet av dessa. Då tolkningen påverkas av tolkarens förståelse, värderingar och kontexten påverkas resultatet, vilket gör att den oftast inte är testbar.

6.2 Datainsamlingsmetod

Syftet med studien var att undersöka vad det är som motiverar elever som har iPad som ett hjälpmedel till att använda den i skolarbetet. Mitt val bestod i att göra öppna passiva observationer där jag hade talat om att jag skulle observera i klassrummet, men att jag inte deltog i aktiviteterna som skedde. Samt gjordes kvalitativa intervjuer med elever som har fått en iPad som hjälpmedel. Alvehus (2013) anser att när ett stort antal informanter berättar anekdoter inom samma tema är det intressant, precis som om de använder samma slags

uttryck. Även när man observerar är det av intresse när samma typ av beteende dyker upp i olika sammanhang. Detta betyder inte att det som uppträder sällan är utan mening. Författaren menar att frånvaron av ett fenomen kan vara betydelsefullt.

Från början var min ambition att få intervjua främst de elever med läs- och skrivsvårigheter som inte valt att använda sin iPad i skolarbetet. På grund av att jag gjorde studien i slutet av terminen, blev det inte möjligt då de eleverna hade schemabrytande aktiviteter inbokat som de inte ville missa, enligt vad de uppgav till sin mentor, som sedan förmedlade det till mig. Det skulle också kunna vara att de inte kände sig bekväma i att bli intervjuade utifrån att de inte använde sin iPad. Där av blev det elever från en och samma klass och som hade gett sitt medgivande till att medverka. I klassen finns det fler elever som har läs- och skrivsvårigheter än de jag har intervjuat, men som valde att inte delta av olika orsaker. Jag valde att observera först i tre olika klasser, innan jag började med att intervjua eleverna. Om jag hade valt att göra tvärtom hade jag kunnat följa upp det som sas i intervjuerna vid observationerna, kanske hade jag upptäckt annat än det jag gjorde nu. Valet att börja med observationerna var för att det var mest praktiskt i tiden, då jag trodde från början att jag skulle få möjlighet att intervjua de elever som inte använde sin iPad innan terminen var slut. Till en början hade jag bestämt mig för att enbart göra intervjuer med ett antal elever. Då det kan vara svårt att i förväg veta om den intervjuade kommer att delge lite eller mycket, ville jag minst intervjua fem elever som hade fått tillgång till iPad av skolans speciallärare eller specialpedagog. Jag frågade även en pedagog på skolan om hen tyckte det var okej att jag observerade under hens lektioner, vilket hen godkände. Det fanns dock andra pedagoger som inte var bekväma i att jag skulle

observera i deras klassrum. Då jag fick ett positivt bemötande från pedagogen där jag skulle få observera frågade jag om jag även kunde få intervjua hen efter observationerna. Jag valde att observera först då vi var i slutet av en termin och det började bli ont om tid för att kunna göra observationer under ordinarie undervisning, i slutet av en termin förekommer det schemabrytande aktiviteter som dels eleverna vill delta i och de innehåller inte samma moment som under en ordinarie lektion. Jag valde att även intervjua en assistent för att även få dennes syn på saken.

Enligt Bryman (2011) har forskaren en intervjumall att utgå ifrån även om frågorna inte måste ställas i den ordningen som de har i mallen vid en semistrukturerad intervju, informanten får öppna frågor som den får svara fritt på. Det är vanligt att ljudinspelning sker vid

semistrukturerade intervjuer, vilket ger forskaren möjlighet att ha fullt fokus på den intervjuade och vad den säger, samt följa upp intressanta synpunkter genom följdfrågor.

Bryman (2011) menar att semistrukturerade intervjuer kan ta olika lång tid att genomföra, vilket kan bero på om det finns mycket att berätta, samarbetsvilja, oro eller nervositet. Kvale

& Brinkmann (2009) anser att det finns fördelar med att spela in intervjuerna, forskaren kan då koncentrera sig på informanten och inga anteckningar om tonfall, tveksamheter, ord och pauser behövs. Jag har använt mig av två olika intervjumallar, en till elever och en till vuxna.

Alla intervjuerna är inspelade på iPad.

6.3 Urval

Deltagarna i studien består av fem elever på högstadiet som observerades, två av eleverna går i en klass där endast elever i behov har fått tillgång till egen iPad, tre av eleverna går i en klass där alla i klassen har fått tillgång till en egen iPad. De tre elever som intervjuades är de elever där alla elever i klassen har fått iPad. Övriga deltagare i studien är en undervisande lärare till dessa elever som observerades och intervjuades samt en elevassistent som är kopplad till eleverna sedan mellanstadiet som även blev intervjuad. Först kontaktade jag en undervisande lärare på den skola som jag arbetar på, som jag inte arbetar med, till de elever som kunde tänkas delta. Detta gjordes utifrån att det var kort tid kvar på terminen och jag såg då möjligheten att göra det med elever på min skola men som jag vanligtvis inte arbetar med.

Läraren och assistenten känner till mig, men vi arbetar vanligtvis inte tillsammans. De elever som var aktuella för studien skulle ha fått tillgång till iPad av speciallärare eller

specialpedagog. I två klasser var det endast elever i behov som hade fått iPad, i en klass hade alla elever tillgång till egen iPad. I den klassen där alla elever hade tillgång till iPad, hade de tilldelats iPad utifrån ett direktiv av kommunen. Läraren är mentor till de elever som slutligen deltog i studiens intervjuer. Läraren undervisar samtliga elever som observerades. Eleverna i de två andra klasserna där det endast var elever i behov som hade iPad, hade schemabrytande aktiviteter inbokat som de inte ville missa när jag frågade om jag fick intervjua dem. Då detta utfördes i slutet av vårterminen fick det bli de elever som hade gett sin tillåtelse muntligt, samt att jag hade föräldrarnas tillåtelse till att observera och intervjua genom att de hade skrivit på medgivandet i missivbrevet. Den undervisande läraren förmedlade detta till föräldrarna via eleverna och samlade sedan in de underskrivna missivbreven från eleverna, innan jag sedan fick tillbaka breven. Av de tillfrågade eleverna var det några som tackade nej till att delta i denna studie. Även andra lärare och assistenter avstod från att delta. Detta kan bero på att det var precis i slutet av terminen.

6.4 Genomförande

Fem stycken observationer genomfördes i elevernas klassrum, där klasserna blev informerade om varför jag ville göra observationer och intervjuer, samt att jag hade fått elevernas och föräldrars tillåtelse att göra detta. Tre av dessa observationer skedde i en klass där endast elever i behov hade iPad. De två andra observationerna gjordes i en klass där hela klassen har iPad. Vid observationerna satt jag längst bak i klassrummet och fyllde i mitt

observationsschema (bilaga 1) under tiden som jag observerade. Observationerna varade mellan 10 min till 40 min/ gång. Det som intresserade mig var om eleven använde sin iPad och till vad. En annan sak som observerades var om eleverna blev uppmanade att använda sin iPad, om de inte hade valt det själv.

De tre elever som intervjuades, var de elever som går i den klass där alla elever har fått tillgång till en egen iPad. De två andra eleverna hade inte möjlighet att delta i intervju, då de hade andra aktiviteter som de ville delta i med sin klass. Intervjuerna med eleverna skedde i personalmatsalen på övre våningen på elevernas skola, då det är ett utrymme som inte används så ofta och där vi kunde sitta utan att bli störda. Eleven blev hämtad av mig när det var tid för intervju. Eleverna intervjuades utifrån en mall med frågor (bilaga 2), även om de inte kom i samma ordning som de finns nedskrivna i mallen.

Alla intervjuer är inspelade på iPad för att kunna lyssnas på vid analysen. Eleverna blev informerade om att de blev inspelade och att det bara skall lyssnas på av mig till studien, samt att intervjuerna blir raderade när uppsatsen är klar.

Läraren intervjuades i ett grupprum intill det klassrum som denne vanligtvis undervisar i.

Även denna intervju spelades in på iPad. Läraren fick samma information som eleverna.

Elevassistenten blev intervjuad i sitt hem, då det inte gick att få till intervjun innan skolan var slut för terminen. Intervjun spelades in på iPad och assistenten fick samma information som eleverna. De vuxna intervjuades utifrån en mall med frågor (bilaga 3).

6.5 Bearbetning

Intervjuerna transkriberades först med penna och papper i direkt anslutning till att de var gjorda. Intervjuerna är transkriberade som talspråk så lång det har varit möjligt. Vid något tillfälle var det svårt att höra vad informanten sa, vilket jag har markerat i transkriberingen.

När alla intervjuer var transkriberade med papper och penna blev det ett stort material att läsa igenom. Senare valde jag att transkribera allt på dator, vilket gjorde att jag fick ett tillfälle att reflektera över det som var transkriberat med penna och papper. Vid några ställen fick jag gå tillbaka till inspelningen och lyssna på intervjuerna för att höra om jag hade uppfattat vad informanten sa. Därefter lästes det transkriberade ett flertal tillfällen. Vid läsningen av empirin framkom olika kategorier. Nästa steg i bearbetningen var att skriva in all empiri på dator med radnummer till varje utsaga.

Tabellmodellen (Scherp, 2004) användes för att sortera empirin. Scherp förklarar att har man ett stort material i form av intervjuer kan det vara svårt att få en helhetsbild och överblick av det som uttrycks. Innebörden i varje utsaga kan gå förlorad om man läser alltför överskådligt.

Man tappar lätt helheten om man å andra sidan läser varje utsaga mycket noggrant. Genom att använda sig av tabell- och sorteringsfunktionen i ett vanligt ordbehandlingsprogram där man låter informanternas utsagor växa fram till kategorier är ett sätt att kunna läsa med eftertanke och att kunna skapa mönster.

Materialet har genomarbetats i olika etapper. Först skrevs varje utsaga in i ett vanligt Worddokument och efter varje hel utsaga gjordes en radbrytning. Genom att dela in hela materialet i kategorier, kom jag först fram till 14 olika kategorier, som tilldelades ett

numeriskt värde. Genom att läsa igenom och analysera de olika kategorierna igen upptäckte jag att det gick att samla dessa kategorier under andra övergripande kategorier utifrån min teori. Vid tredje tillfället skrevs tabellerna ut i pappersform och när jag hade lagt ut materialet överskådligt, trädde först fyra kategorier fram i bearbetningen Positivt/Negativt, Delaktighet, Utbildning och Användande. I den sista bearbetningen blev det kvar Delaktighet, Utbildning och Användande då de utsagor som fanns under Positiv/Negativt kunde rymmas under de andra rubrikerna. I de tre kvarvarande kategorierna finns det i sin tur underkategorier. Nästa fas var att välja ”Tabell” i menyraden och sedan ”Sortera” varvid de genomgångna utsagorna lade sig sist i materialet i nummerordning. Närmare granskning av varje enskild kategori ledde till underkategorier. Det fanns utsagor som inte passade in i någon kategori, vilka hamnade först i dokumentet.

Observationerna har bearbetats genom att jag först har fyllt i ett observationsschema under själva observationen. I nästa skede har jag sorterat det antecknade från varje observation i samma kategorier som jag använde till intervjuerna, Delaktighet, Utbildning och Användande.

6.6 Analys

Det finns tre grundläggande arbetssätt för att skapa samhällsvetenskapliga analyser enligt Rennstam & Wästerfors (2011) : att sortera, att reducera och att argumentera. Sorteringen och reduceringen av empirin gjordes enligt Scherps Tabellmodell (se avsnitt Bearbetning).

Sorteringen gjordes med en hermeneutisk tolkning, samstämmigheten mellan delar och helhet var viktig. Naturligtvis fanns en förförståelse om fenomenet som studerades, då jag arbetar med andra elever än de intervjuade, som har fått iPad som ett hjälpmedel. Jag ville förstå elevernas handlingar vid användandet av iPad. Vilket gjorde mig nyfiken på vad som fanns i det empiriska materialet.

Enligt Hartman (2004) strävar man inom hermeneutisk vetenskap efter förståelse för hur människor uppfattar världen. Uppfattningarna går inte att mäta, utan man måste tolka människans beteende får att få en förståelse för hur de uppfattar världen.

6.7 Metodkritik

Det som kan finnas kritik till är att göra empirin i slutet av en termin då både elever och pedagoger kan vara stressade av olika orsaker. Det var lättare att hitta tid för intervjuer med eleverna än med pedagogen och assistenten. Det var även svårt att få ihop att arbeta samtidigt som jag skulle få till både observationer och intervjuer. Intervjuerna har sedan tagit mycket tid i anspråk att transkribera för hand med penna och papper, en av eleverna pratade mycket fort och det var svårt att hinna med att uppfatta vad eleven sa, fick lyssna om vid ett flertal tillfällen för att uppfatta innehållet rätt. När jag sedan valde att transkribera på nytt, på dator uppfattade jag saker som jag inte hade lagt märke till första gången, för då hade jag fått lägga mest energi på att verkligen förstå orden som sades i intervjun. Det kan också vara svårt när den intervjuade påbörjar något och sedan byter fokus mitt i en mening. En av de intervjuade är eftertänksam och då var det betydligt lättare att hinna med att transkribera.

6.8 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) har ställt upp fyra forskningsetiska principer som jag har följt i min studie. Principerna är följande: informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. Innan mina observationer informerades klasserna om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer genom att jag besökte klasserna och berättade om min studie.

Klasserna fick veta att jag ville både observera och göra intervjuer med de elever som hade fått iPad av speciallärare eller specialpedagog. Eleverna och de vuxna fick även information om att deras namn inte skulle användas i studien. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att informanterna har avidentifierats. För att uppfylla de forskningsetiska principerna började jag redan i missivbrevet att informera om vad de innebär. Efter att mentorn hade skickat hem missivbrevet med eleverna och föräldrarna skrivit under brevet, tog eleverna med brevet tillbaka till mentorn som sedan förmedlade det vidare till mig. Därefter kontaktade jag de elever vars föräldrar hade gett sitt medgivande till observation och intervju på skoltid och eleverna fick möjlighet att enskilt svara på om de kunde tänka sig att delta. Eleverna fick även

information om att det var frivilligt att delta och att de kunde avbryta sin medverkan när som helst. Information om att det är svårt att garantera full anonymitet gavs enskilt till varje informant innan intervjuerna, såväl elever som vuxna. Innan intervjuerna med både eleverna och de vuxna informerade jag att jag ville spela in intervjuerna på iPad, eftersom jag ville kunna lyssna på intervjuerna i efterhand. Alla fick även information om att det insamlade materialet endast skall användas av mig och att när studien är klar skall allt insamlat material förstöras.

7. Resultat

I detta kapitel redovisas mitt resultat från min forskningsstudie. Efter att jag har bearbetat och analyserat har jag kommit fram till tre kategorier Delaktighet, Utbildning och Användande.

Resultatet redovisas utifrån dessa kategorier. Jag kommer i detta kapitel att använda mig av förkortningar på eleverna och de vuxna. E1 -E3 är de tre eleverna, V1 är läraren och V2 är assistenten.

7.1 Delaktighet

Utifrån empirin framgår det att en motivationsfaktor är att alla tre eleverna har fått vara med i beslutet att få en iPad som eleven har tillgång till både i skolan och i hemmet. E2 berättar om att hen fått vara med vid valet av dator eller iPad:

- Ehh jag gjorde en sån utredning med X för vi hade för min mamma såg att jag hade något problem eller hur så gjorde vi en utredning så sa X att det var någonting så sa hen att jag skulle få en iPad eller en dator så valde jag en iPad så åkte vi in till där inne vid sjukhuset och så gjorde vi test där också.

En annan sak som framkommer är att eleven ska känna sig bekväm med verktyget. Alla tre eleverna tar upp att de är hjälpta av att skriva på iPaden, då de kan få hjälp med handstilen och stavningen. E1 ger exempel på detta.

- Det är mycket lättare att skriva om man har problem med det. Det finns extremt många hjälpmedel med appar och allt man kan hitta.

Även E3 anser att hen känner sig bekväm med att använda iPad.

- Jo ibland kan man ju känna så här jag är urkass på att skriva med penna o papper men det funkar jättebra bara jag får skriva på iPaden.

E3 påtalar att med hjälp av iPaden kan lärarna läsa hens arbeten och det leder till framsteg för eleven.

- För man kunde inte läsa vad jag skrev innan när jag skrev för hand med penna.

De vuxna informanterna belyser elevernas framsteg med att arbeta på iPaden. V1 anser att elevernas arbeten blir bättre på iPaden, samt att eleven märker sina framsteg. Det finns elever som har nått högre betyg än innan eleverna hade tillgång till egna iPads.

- Jag tänker att dom som är vana å dom som blir jag vet inte det går otroligt ehh det är stora kliv framåt känner jag för dom som som ser det som ett hjälpmedel å då ja det flyter på väldigt mycket enklare å jag märker hur vissa av dom jobbar mycket med det hemma å dom visar föräldrar liksom å föräldrarna kan lättare också stötta hemma när dom har mycket saker i paddan.

V2 menar att eleverna har lättare för att nå sina individuella mål med hjälp av att använda iPad och appar och att elever har gått från att inte vara godkända till att bli det.