Elevers andraspråksinlärning

Elevers

andraspråksinlärning

- en kvalitativ intervjustudie om lärares användning av bilder

Karin Stenman

-

Sammanfattning

Studiens syfte är att få mer kunskap hur lärare använder bilder som stöd i undervisningen för att hjälpa inlärning av det svenska språket hos nyanlända elever samt andraspråkselever.

Vidare undersöks hur lärare motiverar valet av bilder. För att uppnå syftet användes kvalitativa semistrukturerade intervjuer som metod. Dessa intervjuer utfördes med fyra verksamma klasslärare i årskurs ett och två. Resultatet visade att lärare främst använder sig av tecknade bilder från bildstödsprogrammet Inprint 3 tillsammans med ord i undervisningen.

Det skrivna ordet ska representera bilden. Resultatet visade även att enkelt utformade samt tydliga bilder är det som majoriteten av lärarna tycker är viktigast för att eleverna ska kunna göra kopplingar mellan bild och ord. Studien tar även upp andra aspekter som är av vikt vid val av bilder samt vad som kan vara problematiskt med en bild.

Nyckelord: bildstöd, språkinlärning, andraspråkselever, nyanlända elever

Innehållsförteckning

1.INLEDNING ... 1

2.SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1

2.1 Frågeställningar ... 1

3.BAKGRUND ... 2

3.1 Nyanlända elever och andraspråk ... 2

3.2 Vad är en bild? ... 2

3.3 Multimodalitet ... 3

3.3.1 Bildens betydelse för förståelse ... 4

3.4 Multimedia Learning ... 4

3.5 Bildstöd ... 6

3.5.1 Inprint 3 ... 6

3.5.2 Symwriter 2 ... 7

3.5.3 Widgit online... 8

4.TIDIGARE FORSKNING ... 9

4.1 Barns inlärning med bilder ... 9

4.2 Vuxnas inlärning av språk med bilder ...10

5.TEORI ... 12

5.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ...12

6.METOD ... 13

6.1 Urval och avgränsningar ...13

6.2 Datainsamlingsmetod ...14

6.2 Forskningsetik ...14

6.3 Analysmetod ...15

7.RESULTAT OCH ANALYS ... 17

7.1 Frågeställning 1 ...17

7.1.1 Vilken bild används ...17

7.1.2 Bild tillsammans med text ...17

7.1.3 Arbetssätt ...20

7.2 Frågeställning 2 ...22

7.2.1 Viktiga egenskaper hos en bild ...22

7.2.2 Tidigare kunskap ...23

7.2.3 Kulturell bakgrund ...23

7.3 Sammanfattning av resultat ...24

7.3.1 Hur beskriver lärare användandet av bilder för inlärning av det svenska språket hos nyanlända- och andraspråkselever? ...24

7.3.2 Hur motiverar lärare valet av bilder? ...25

8.DISKUSSION ... 26

8.2 Metoddiskussion ...29

8.3 Vidare forskning ...30

REFERENSLISTA ... 31

BILAGOR ... 34

Bilaga 1 – information till lärare ...34

Bilaga 2 - intervjufrågor ...35

1. Inledning

I dagens skola är det vanligt med elever som har ett annat modersmål än svenska. Enligt statistiska centralbyrån är det 28,1% av alla elever i grundskolan som är berättigad till modersmålsundervisning (SCB, 2018). Det betyder att nästan var tredje elev i svensk

grundskola har ett annat modersmål än svenska. Detta ger en indikation på hur vanligt det är i svensk skola med ett annat modersmål än svenska. Hur kan lärare då hjälpa och underlätta för elever som har begränsat kunskap i det svenska språket? Specialpedagogiska

skolmyndigheten (SPSM, 2017) skriver att det är vanligt att skolverksamheter använder sig av bilder som stöd för att underlätta andraspråkselevers förståelse för scheman och andra

aktiviteter under tiden som språket utvecklas. Olika program finns för att lättare få fram bilder till det ord eller handling som lärare vill förklara, så kallade bildstödsprogram. Under min VFU-period, där inga andraspråkselever fanns, användes bildstöd väldigt ofta i

undervisningen för elever som inte kunde läsa ännu men även för de som kunde läsa.

Användandet av bildstöd upplevdes gynnande för elever med svenska som första språk och därefter skapades ett intresse hos mig om hur bilder även kan hjälpa andraspråkselever med inlärning av det svenska språket. Denna studie fokuserar på de arbetssätt med bilder som lärare i grundskolans tidigare år använder vid svenskinlärning hos nyanlända elever och andraspråkselever (se bakgrund s. 2 för definition).

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att få insyn i lärares resonemang kring användandet av bilder som stöd vid svenskinlärning för yngre nyanlända elever och andraspråkselever. För att uppnå syftet används följande frågeställningar.

2.1 Frågeställningar

 Hur beskriver lärare användandet av bilder för inlärning av det svenska språket hos nyanlända- och andraspråkselever?

 Hur motiverar lärare valet av bilder?

3. Bakgrund

I denna del beskrivs först definitionen av en nyanländ elev samt andraspråkselever då studien fokuseras på denna grupp. För att få en förståelse av bilders betydelse kommer först en

beskrivning av vad en bild är. Därefter beskrivs kort begreppet multimodalitet där bilder ingår som en del av begreppet. En kognitiv teori kallad ”the cognitive theory of multimedia

learning” kommer därefter att beskrivas för att en förståelse hur bild och text samspelar och vad som krävs för att minnas en bild och text. Slutligen kommer en beskrivning av bildstöd och de program som är vanliga inom skolvärlden. Detta för att få en uppfattning om hur bildstöd kan se ut.

3.1 Nyanlända elever och andraspråk

Definitionen av en nyanländ elev är någon som bott utomlands och som nu är bosatt i Sverige (Skollagen 2016 3 kap.12a§). Hen ska ha börjat på sin utbildning efter ordinarie terminsstart i årskurs 1 eller senare. Efter 4 år i svensk skola räknas inte eleven som nyanländ längre. Den som är folkbokförd i Sverige har rätt till all utbildning i det svenska skolväsendet. En

bedömning av den nyanländas kunskap görs senast två månader efter att eleven har mottagits i skolväsendet (Skollagen 2016 3 kap. 12c§). Bedömningen tillsammans med hänsyn av

elevens ålder, förkunskaper och personliga förhållanden står sedan som grund till vilken årskurs eleven placeras i (Skollagen 2016 3 kap. 12e§).

Abrahamsson (2009) beskriver andraspråk som det språk som lärs in efter förstaspråket. Den miljö som andraspråket lärs in är där språket används som det huvudsakliga

kommunikationsspråket, i detta fall den svenska skolan (Abrahamsson, 2009). Skolverket (2016) skriver att flera olika benämningar av elever med ett andraspråk finns, i denna studie kommer eleverna att benämnas som andraspråkselever. Andraspråkselever kan vara födda i Sverige men även flyttat hit före eller under sin skoltid (Skolverket, 2016).

3.2 Vad är en bild?

Enligt Eriksson (2017) är bild en samlingsterm för visuella skildringar som kan se ut på olika sätt samt vara skapta med olika tekniker. Bild är en tvådimensionell framställning av ett objekt, en tanke eller händelseförlopp men det kan även vara ett tredimensionellt objekt eller en relief det vill säga en bild som är upphöjd ut bakgrunden (Eriksson 2017). Denna studie

fokuserar på tvådimensionella bilder. Eriksson (2017) tar upp bildens ikonicitet, en bilds ikonicitet beskriver hur mycket bilden liknar det den ska avbilda. En hög ikonicitet betyder att den har en stor likhet med det den ska avbilda, så som ett fotografi. Låg ikonicitet i en bild kan vara trafikskyltar och bildstöd som till exempel visar personer som streckgubbar (Eriksson, 2017). Vidare menar Eriksson att (2017) det är viktigt att förstå att själva bilden inte innehåller någon information i sig utan att det är personen som tittar på bilden som själv tolkar dess avbild. Hur en person tolkar och uppfattar en bild är beroende av kontexten och syftet med bilden. Bildens betydelse kan vara olika beroende på vart den förekommer.

Eriksson (2017) skriver även att förmågan att tolka bilder är något som vi lär oss, det är inte en medfödd förmåga. Vid tolkning av en bild är det många faktorer som spelar in. Franker (2007) skriver att kulturell bakgrund, miljö och varierande personliga erfarenheter är något som påverkar vid tolkning av en bild. Då en bild kan tolkas på flera olika sätt innebär det att bildens budskap kan tolkas på ett sätt som inte var avsett eller förväntat (Franker, 2007).

3.3 Multimodalitet

Multimodalitet är ett stort begrepp och därmed kommer inte hela begreppet att beskrivas. De delar som är mest relevant för denna studie är multimodala texter och bilder.

Danielsson (2016) menar att multimodalitet finns i någon mån i allt som är meningsskapande.

Det vill säga att det finns flera olika modaliteter som tillsammans skapar ett innehåll och en helhet. Danielsson (2016) liknar modaliteter vid uttrycksformer så som gest, ord och bild.

Multimodalitet finns i skolan och visar sig i form av gester och agerande vid muntlig undervisning samt i texter med illustrationer (Danielsson, 2016).

Multimodala texter beskrivs som en text som innehåller olika typer av former eller

modaliteter (Danielsson, 2013). Dessa kan vara bilder eller diagram tillsammans med en text.

Det kan även vara ett uppträdande med musik, utklädnad samt utformandet av sceneri med färg och form. Alla dess former skapar tillsammans en helhet. Danielsson (2013) beskriver att val av modalitet för en person som har kunskap om ett visst område kanske inte är avgörande för förståelsen, men för en person som möter ett kunskapsområde för första gången får framställningen betydelse för huruvida personen kan förstå innehållet. Von Malortie och Sjöqvist (2005) beskriver olika sätt som skolan kan utveckla undervisningen för nyanlända elever, ett av dessa är multimodalt stöd. Bilder ger ett bra stöd för att introducera ett språk,

elever som har ett begränsat språk kan med bilder få hjälp att uttrycka sig (Von Marorite &

Sjöqvist, 2005). Vidare beskrivs vikten av att ha ett utbud av bilder som är stort och varierat (Von Marorite & Sjöqvist, 2005).

3.3.1 Bildens betydelse för förståelse

En språklig beskrivning kan vara otillräcklig för att uttrycka innehållet i en text. Texten kan då kompletteras med bilder (Holšánová, 2010). Aspelin och Lundberg (1976) har översatt och beskrivit Barthes två relationer i bild med text: förankring (ancrage) och avbytet (relais) (Aspelin & Lundberg, 1976). Med förankring menas att bilden är beroende av texten. Texten guidar läsaren i tolkningen av bilden. Avbytet innebär att text och bild kompletterar varandra så att meddelandet realiseras på en högre nivå genom kopplingen däremellan. För att skapa mening bidrar både bild och text på ett likvärdigt sätt, språket i sig är inte bärande (Aspelin &

Lundberg, 1976). Holšánová (2010) beskriver att bilden kan ge läsaren ny information som inte finns med i texten. När bild och text uttrycker liknande innehåll och kompletterar varandra får läsaren en djupare förståelse för innebörden av texten. Lundberg (2010)

beskriver hur bilder kan stödja läsningen genom att stimulera elevers fantasi och känslor. De kan motivera elever och ge stöd till vidare samtal om texten. Reichenberg och Lundberg (2011) beskriver vikten av integrationen av bild och text. Vid fel bildval kan texten misstolkas och skapa förvirring (Lundberg, 2010). Eriksson (2017) skriver att det är en vanlig

föreställning att bilder skulle underlätta förståelsen av en text. Hon refererar till forskning som visat på att det är svårt för skolbarn att förflytta sig mellan bild och text. Det krävs förståelse för innehållet för att veta vad bilden visar som till exempel i en lärobok. Dock skriver Eriksson (2017) även att forskare har kommit fram till att bilder tillsammans med text i läroböcker är mer effektivt för inlärningen till skillnad mot läroböcker med enbart text. Mer om denna forskning kommer beskrivas under avsnittet tidigare forskning.

3.4 Multimedia Learning

The multimedia principle menar på att man lär sig bättre med bild och text än med bara text.

Denna princip är skapad av Richard Mayer (2009) och grundar sig i den kognitiva teorin om multimedial inlärning (min översättning) skapad av samma person.

Denna teori förklarar hur en människa kan bearbeta visuell (och auditiv) information för att

för att få en förståelse vilken bearbetning som sker när en elev får en bild presenterad. Den beskriver även hur en mental bild av skrivna ord kan sammankopplas med en mental visuell bild. De tre antaganden i teorin beskrivs kortfattat för att förklara bearbetningen.

Mayer (2009) skriver att när bild och text samspelar får elever möjlighet att skapa en verbal mental och en visuell mental bild av innebörden av texten och bildar kopplingar däremellan.

När enbart text presenteras kan elever även då bilda en verbal bild men det är mindre troligt att eleven kan skapa en mental bild och göra kopplingar mellan den verbala mentala bilden och den visuella mentala bilden.

Fig 1. The cognitive theory of multimedia learning. (Mayer, 2005)

Figur 1 ovan visar hur människan bearbetar multimediala presentationer, till exempel vid läsning av en text med bild. Först presenteras text med bild (vänster ruta), sedan bearbetas den via ögonen i det sensoriska minnet (andra rutan från vänster), därefter vidare till arbetsminnet där bilden bearbetas och kopplas till det skrivna ordet (som också kan vara en mental bild) och det talade ordet som tillhör bilden. Slutligen kopplas bilden tillsammans med tidigare kunskap för att befästa kunskapen i långtidsminnet (högra rutan).

Det finns tre antaganden ur den kognitiva teorin om multimedial inlärning (Mayer, 2009).

Dual channels beskriver att människan har separata kanaler för att bearbeta visuell och auditiv information (övre raden [words] respektive nedre raden [pictures] i figur 1). De båda kanalerna kan korsas och samspela i working memory. Till exempel, vid presentation av en visuell bild föreställande ett träd (pictures i vänster ruta) kan människan då även skapa mental verbal information (words i vänster ruta) och på så sätt kan dessa kanaler samspela.

Limited capacity beskriver att människan är begränsad i vilket mängd av information som hon kan bearbeta i varje kanal samtidigt. Arbetsminnet (working memory) har även begränsad mängd information som kan hållas kvar (Mayer, 2009). Detta innebär att människan inte har möjlighet att bearbeta all den information som presenteras. För mycket information kan hindra människans förmåga för bearbetning och inlärning.

Active processing beskriver att människor engagerar sig i aktivt lärande genom att behandla ny relevant information, organisera vald information till sammanhängande mentala

representationer och integrera de mentala representationerna med annan kunskap (Mayer, 2009).

3.5 Bildstöd

Bildstöd är bildsymboler som kan användas för att förtydliga talade eller skriftliga ord.

Symbolbruket (2019) beskriver att bildstödsprogram kan användas för att bland annat stödja kommunikation samt skrivande och läsning i skola, förskola samt sjukvård. Det kan även användas för att underlätta kommunikation för personer med kommunikationssvårigheter (Heister Trygg, 2005). Det är även vanligt förekommande att beskriva scheman i klassrummet eller instruktioner med hjälp av bildstöd (Heister Trygg, 2005). För att få en uppfattning om vad bildstöd är och hur det kan se ut, har jag nedan beskrivit några av de vanligaste

programmen för bildstöd som kan användas inom skola. Det tre beskrivna

bildstödsprogrammen använder sig av en databas bestående av widgitsymboler, det vill säga att widgitsymbolerna är bildstödet som används. Widgitsymboler är enhetligt utformade för att underlätta förståelsen och tolkningen av dem. Personer avbildas i form av en streckgubbe och andra bilder är enkelt avbildade. Samtliga bilder och information om

bildstödsprogrammen nedan är hämtade från Symbolbruket hemsida (2019).

3.5.1 Inprint 3

Inprint 3 är ett layoutprogram där man kan skapa material med bildstöd. I programmet ingår över 14 000 Widgitsymboler inom olika användningsområden. Det går att använda egna bilder, fotografier och även andra bildbaser (Ritade tecken, Pictogram och Bliss). Det går även att använda text tillsammans med bilder i skapande av material. Programmet kräver en

verksamhetslicens för användning vilket innebär att kommunen eller rektor behöver köpa in detta program till skolan för att lärare ska kunna använda det.

Fig.2. Inprint 3 (Symbolbruket, 2019).

3.5.2 Symwriter 2

Symwriter 2 är ett program riktat mot personer som behöver extra stöd eller motivation för att skriva. Ordbehandlingsprogrammet innehar många stödfunktioner som ljudning av bokstäver, rättstavning med symbolstöd och uppläsning av ord och meningar. Samtidigt som man skriver i programmet visas Widgitsymboler betydelsen av orden. Symbolerna kan visas direkt

ovanför orden eller som stöd i sidopanelen. Symbolbasen Widgitsymboler ingår i programmet och det går att lägga till egna bilder eller foton samt andra symbolbaser. Symwriter 2 går även att använda på engelska.

Fig. 5. Symwriter 2 (Symbolbruket, 2019).

3.5.3 Widgit online

Med Widgit online kan man skapa symbolmaterial i webbläsaren. I licensen ingår tillgång till symbolbasen som innehåller över 14 000 Widgitsymboler och även talsyntesstöd på både svenska och engelska. Tillägg finns att köpa till för mallar för ett innehåll med två språk.

Programmet översätter till över 80 språk via Google translate.

Fig.3. Widgit online (Symbolbruket, 2019).

Fig.4. Widgit online (Symbolbruket, 2019).

4. Tidigare forskning

Vid sökning av forskning visade det sig att det finns relativt mycket forskning om hur vuxna tar till sig information via bilder däremot finns det begränsad forskning kring hur elever i lågstadieålder och i min sökning kunde jag inte hitta forskning hur yngre andraspråkselever lär sig via bilder. Sökningen genomfördes via databasen Eric och Umeå Universitetsbiblioteks databas med sökord som second language learning, school children, pictures,

andraspråksinlärning, bildstöd samt illustrationer utan relevant resultat. På grund av detta valdes studier som fokuserar på vuxnas inlärning av språk med hjälp av bilder för att beskriva bilders betydelse för inlärning.

4.1 Barns inlärning med bilder

Pike, Barnes och Barron (2009) har gjort en studie med 73 elever i åldern 7-11 år i

Nordamerika där elevers förmåga att göra inferenser¹ studerades. Forskarna (Pike, Barnes &

Barron, 2009) menar att inferenser är en viktig aspekt för meningsskapande för förståelse. I studien fick eleverna läsa korta berättelser med olika illustrationer som representerade olika delar av berättelsen. I texten fanns illustrationer som både främjade och försvårade förmågan att göra inferenser beroende på vilken typ av information som skildrades. Resultatet visade att de illustrationer som representerade informationen hade en främjande effekt medan

illustrationer som representerade motsägande information försvårade möjligheter för inferenser. Detta har även påvisats i en studie av Hannus och Hyönä (1999). I studien, som handlade om illustrationer i samband med text, studerades 10-åriga finska elevers

ögonrörelser i samband med att de fick läsa naturkunskapstester. Sex olika texter användes i studien varav varje text bestod av två versioner, med illustrationer och utan. I texterna med illustrationer behövdes båda text och illustration studeras för att få all information. Elevernas tidigare mätta skolprestationer varierade. Efter den lästa texten fick eleverna göra ett

förståelsetest. Ögonrörelserna vid bilder visade ingen skillnad mellan högpresterande elever och lågpresterande elever. Däremot visades det sig att högpresterande elever spenderade mer tid till att förflytta blicken mellan bild och tillhörande text till skillnad mot lågpresterande elever. Hannus och Hyönä (1999) drar slutsatsen att högpresterande elever ägnar mer tid åt illustrationer för att integrera text med bilden. Resultatet visade att text med tillhörande bild ökade elevernas förståelse medan de texter som saknade tillhörande bild inte visade på ökad

1Lundberg (2010) menar att läsaren behöver läsa mellan raderna för att få hela betydelsen av en text. Detta innebär att läsaren behöver kunna föra in ytterligare kunskap och dra slutsatser utifrån den lästa texten.

förståelse. Liknade resultat har Herrlinger, Höffler, Ophermann och Leutner (2017) fått i sin studie. Det vill säga att bilder generellt förbättrar inlärningen men att det kan vara fördelaktigt att elever får texten uppläst istället för skriven text. Studien undersökte hur bilder tillsammans med text i ämnet biologi främjar inlärning och huruvida modaliteten i texten spelar roll.

Studien utfördes i Tyskland på fjärdeklasselever med medelålder på 10 år. 151 elever delades in i fyra grupper. Första gruppen fick enbart en skriven text, andra gruppen fick text med bilder, den tredje gruppen fick enbart uppläst text och den fjärde gruppen fick uppläst text med bilder. Innan testen påbörjades gjordes en förkunskapstest som visade att majoriteten av eleverna hade låg förkunskap om ämnet (den mindre lungcirkulationen). Resultatet indikerar att bilder, generellt, förbättrar inlärningen men att texten bör bli uppläst istället för skriven.

Herrlinger et al. (2017) menar att det kan vara fördelaktigt att läsa texter högt för yngre elever i grundskolan. När elever läser själva och tittar på bilder samtidigt kan detta överbelasta elevernas kognitiva förmåga och speciellt deras visuella kanal. Detta kan innebära att text och bild inte integreras till en sammanhängande mental modell och den effektiva inlärningen inte kan ske (Herrlinger et al., 2017).

4.2 Vuxnas inlärning av språk med bilder

Plass, Chun, Mayer och Leutner (1998) har gjort en studie om språkinlärning med bild som stöd. Studien fokuserar på universitetsstudenter i USA som studerar det tyska språket. Under experimentet fick studenterna sitta med ett datorprogram som innehöll en tysk text fördelat på flera sidor. I texten fanns även markerade ord. Studenterna fick möjligheten att få de

markerade orden översatta. För varje markerat ord fanns uppläsning på tyska och även översättning i form av text tillgänglig, för vissa av dem fanns en bild eller video som tillägg.

Bild och video överensstämde med betydelsen av ordet. Översättningsfunktionen fick användas av studenterna så mycket som de själv ansågs behövas. Efteråt gjordes ett

vokabulärtest. Resultatet visade att de studenter som använde sig mest av visuell och verbal variant för att slå upp ord hade högst resultat på vokabulärtestet. Detta visar på att studenterna aktivt väljer relevant verbal och visuell information, organiserar informationen till

sammanhängande mentala representationer, och integrerar den nya visuella och verbala representationen med varandra. Plass, Chun och Mayers (1998) studie visar på att bilder hjälper inlärningen av ett nytt språk. Värt att notera är att studenterna i Plass, Chen och Mayers (1998) studie som använde sig mest av både den visuella och verbala varianten fick högst resultat på vokabulärtestet, det liknar det resultat som Herrlinger et al. (2017) fått i sin

studie med barn som deltagare. Nämligen att den verbala delen i samband med bilder kan gynna inlärningen.

I Plass, Chen & Mayers (1998) studie är bilderna som använts sammankopplat till det ord som ska läras. I Frankers (2007) rapport om bildanvändning för vuxna sfi-studenter redovisas vilka typer av bilder samt vilket innehåll i bilderna som har betydelse för förståelse.

Informanterna i studien var 53 alfabetiseringslärare, majoriteten från Sverige men även lärare från Norge och Danmark deltog i enkäten. I enkäten fick lärare besvara frågor om bilder i undervisningen, vilka typer av bilder som används och hur lärare anser att studenterna uppfattar bilderna (huruvida det är svårt eller lätt för studenterna att förstå avseendet med bilden). Resultatet visade att alla utom en lärare använder sig av bilder i undervisningen. Mer än hälften av lärarna använder sig av bildkort (förproducerade eller egentillverkade). Tre av fyra lärare använder autentiskt vardagsmaterial (från tidningar eller bilder på egna studenter).

Franker (2007) tar även upp fler typer av bilder som lärare använder som inte inkluderas i denna sammanfattning, men som finns att läsa i hennes studie. Franker (2007) beskriver att för att bilder ska kunna användas som medel för språkinlärning och kommunikationsmedel krävs det att de konstrueras och används baserat på kunskap om vilka intryck som väcks hos mottagaren. Lärarna i studien menar att fotografier är lättast att förstå men alltför detaljerade foton kan förvirra. Innehåller fotografiet mycket information kan detta leda till felaktig tolkning hos betraktaren. Fördelen med fotografier som beskrivs av lärarna i studien är att det är lättare för kursdeltagarna att uppfatta då de har större erfarenhet av foton (Franker, 2007).

Även tecknade bilder kan förvirra om det är för mycket detaljer i bilden däremot anser lärarna att det är lättare att bestämma vad som ska vara i fokus av tolkningen med tecknade bilder.

Denna fördel anger lärarna kan även vara en nackdel då teckningarna blir för simpla d.v.s. för enkelt beskrivet. Tecknade bilder kan även bli för abstrakta vilket gör att de blir svårtolkade.

Tecknade bilder kan på ett mer generellt plan förhålla sig till verkligheten medan ett fotografi kan bli direkt förknippat med en särskild del av verkligheten. För att lättast förstå en bild ska innehållet vara enligt lärarna en känd miljö, enstaka föremål samt den egna kulturen. Många lärare hänvisar till tidigare erfarenheter och den sociokulturella bakgrunden som orsak till att dessa bilder är lättare att förstå. Detta för att kursdeltagarna kan göra egna referenser till bilden. Vidare menar lärarna att kända situationer och miljöer dessutom gör kursdeltagarna motiverade, engagerade och delaktiga. Innehåll i bilder som kan kopplas till kursdeltagarnas egen kultur underlättar tolkningen och förståelsen enligt lärarna (Franker, 2007).

5. Teori

Delar av Vygotskijs sociokulturella teori ligger till grund för denna studie. Den

sociokulturella teorin beskriver hur en individ lär sig och vilka förutsättningar som behövs.

Denna studie fokuserar på hur elever kan lära sig ett nytt språk med stöd av bilder. Därmed passar denna teori väldigt bra att använda då det handlar om inlärning. För både

frågeställningarna kommer mediering och den proximala utvecklingszonen användas. Båda delar kommer beskrivas i detta avsnitt.

5.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Det sociokulturella perspektivet på lärande innebär att människor konstruerar kunskap genom samspel tillsammans med andra (Eckeskog, 2015). Människan är under konstant utveckling och förändring och i samspel med andra människor kan hon ta till sig kunskaper (Eckeskog, 2015). Hur en individ uppfattar världen och agerar i den, samspelar med de kulturella och sociala mönstren som omgiver den (Säljö, 2014). Individen tar till sig hur andra människor talar, definierar och löser problem och tillämpar för sin egen skull (Säljö, 2014).

Mediering är ett centralt begrepp inom Vygotskijs sociokulturella teori och det är även ett begrepp som kommer att användas som teoretiskt ramverk i denna studie (Säljö, 2014).

Mediering innebär att människan använder fysiska och språkliga redskap för att förstå lärande, begreppsanvändning och tänkande (Säljö, 2014). Tittar man på dagens samhälle ser man vikten av fysiska redskap för att underlätta vardagen. Dessa redskap eller artefakter gör det möjligt för människan att kommunicera, förflytta sig och skriva texter samt sprida och ta emot information (Säljö, 2014). Människan lär sig genom samspelet med fysiska och

intellektuella redskap, redskapen ger möjlighet att lösa problem på ett sätt som annars vore svårt (Säljö, 2014). Bilden kommer i denna studie att ses som ett visuellt verktyg.

Den andra delen av den sociokulturella teorin som kommer att användas är den proximala utvecklingszonen. Vygotskijs definition av den proximala utvecklingszonen (refererat i Säljö, 2014) är att zonen är det avstånd mellan vad en person kan åstadkomma ensam, utan stöd och vad en person kan åstadkomma under ledning av en vuxen eller mer kunniga kamrater. Säljö (2014) beskriver att med handledning kan människan ofta lösa problem som annars varit för svåra att klara av på egen hand. Det kan vara att en person hjälper till att dela upp ett problem

i välbekanta och mindre delar, i denna studie är det läraren som ger den hjälp som behövs (Säljö, 2014).

6. Metod

I följande avsnitt kommer metoden för studien att presenteras. Därefter kommer en

beskrivning av urval och avgränsningar, datainsamlingsmetod, forskningsetik och slutligen analysmetod.

I denna studie är kvalitativa semistrukturerade intervjuer valda som metod då lärares berättelser och erfarenheter inom studiens område är i fokus. Den semistrukturerade intervjumetoden utgår från ett antal huvudfrågor som är likadana för alla informanter och därefter kan följdfrågor som kan skilja sig mellan informanterna (Stukát, 2011). Följdfrågorna används för att få mer fördjupade svar och ger även informanten en chans att förtydliga (Stukát, 2011). Det vill säga att om det är några otydligheter kan intervjuaren be informanten att beskriva på vilket sätt denne menar, samt kan intervjuaren återge hur hen uppfattat något för att få bekräftat av informanter att informationen blivit korrekt (Stukát, 2011). Samtliga intervjuer spelades in med ljudinspelare och därefter transkriberades dessa.

6.1 Urval och avgränsningar

För att få en varierad syn på hur klasslärare arbetar med bilder för andraspråkselever intervjuades fyra lärare verksamma på två olika lågstadieskolor i en större stad i norra Sverige. Målet var att intervjua lärare från tre olika skolor men då en informant valde att avböja precis innan intervjutillfället kontaktades en lärare verksam på samma skola som två andra informanter. Därmed är tre lärare verksamma på samma lågstadieskola. Kriterierna för lärarna var att de har minst en nyanländ elev och även andraspråkselever i klassen vid

intervjutillfället. Då en personlig kontakt finns med en av informanterna är det viktigt att ta det i beaktning, det vill säga hålla en professionell nivå vid intervjutillfället. Informanterna i denna studie är verksamma klasslärare i årskurs 1 och 2. Därmed täcks inte årskurs 3 i denna studie då det var svårt att få tag på tillgängliga informanter i årskurs 3. För att få kontakt med informanter skickades en förfrågan ut till för mig kända lärare och genom dessa skapades även kontakt med kollegor som skulle kunna tänka sig ställa upp.

Tabell 1 nedan visar information om informanterna. Verksamma år har avrundats uppåt då intervjuerna var gjorda under vårterminen. I antal andraspråkselever inkluderas nyanlända elever men för att tydliggöra hur många nyanlända elever visas det i den högra kolumnen.

Tabell 1, Informanter

6.2 Datainsamlingsmetod

Vid förfrågan av intervju fick lärare information om vad studien kommer att handla om, d.v.s.

bilder i undervisningen. Vid intervjutillfället fick lärare ett informationsblad (se bilaga 1) där studiens syfte beskrevs kortfattat samt att intervjuerna skulle behandlas enligt

Vetenskapsrådets fyra huvudprinciper och även en länk för vidare läsning om dessa. Samtliga lärare fick vetskap om att intervjun spelades in samt att de fick skriva under

informationsbladet för att lämna sitt samtycke till att delta i studien. De som önskade fick en kopia av informationsbladet för vidare läsning. Trost (2010) beskriver att det finns både för och nackdelar med att använda sig av ljudinspelning. Fördelarna är att tonfall och ordval är lättare att höra vid uppspelning och transkribering av intervjuerna. Det är även en fördel att intervjuaren inte behöver anteckna utan kan koncentrera sig på frågorna och svaren. Denna fördel är också varför valet av inspelning av intervjuerna gjordes. Nackdelarna som Trost (2010) beskriver är att det är tidskrävande att transkribera intervjuerna samt att när svaren skrivs ut förloras tonfall och gester.

6.2 Forskningsetik

I denna studie följs Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2002). De fyra huvudkraven för individskyddskravet är följande; informationskravet, samtyckeskravet,

Informant Verksamma år

Årskurs Totalt antal elever

Antal

andraspråks- elever

Varav nyanlända elever

L1 1 1 15st 6st 1st

L2 12 1 15st 14st 2st

L3 2 2 19st 16st 6st

L4 3 2 21st 6st 2st

Informationskravet innebär att informanten informeras om dennes uppgift i studien och de villkor som gäller. Informanterna ska även informeras om att deltagandet i studien är frivilligt och kan när som helst avbrytas. Samtyckeskravet innebär att informanterna lämnar sitt

samtycke till att delta i studien. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om

informanterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Informanterna ska göras helt anonyma i studien vilket innebär att det ska vara väldigt svårt för utomstående att identifiera dessa. I denna studie kommer därmed informanterna skrivas ut som hen och även elever som tas upp kommer också beskrivas som hen. Namn på personer kommer inte att skrivas ut. De inspelade intervjuerna och även transkriberingen av dessa kommer att raderas efter godkänt examensarbete. Det slutliga kravet är nyttjandekravet. Alla samlade uppgifter om personer ska enbart användas för forskningsändamål. Uppgifterna får inte lånas ut för icke-vetenskapliga syften eller för kommersiellt bruk.

I denna studie fick samtliga informanter ett informationsblad där studiens syfte var beskrivet, kort information om Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer och även länk till dessa för ytterligare läsning. Samtliga informanter fick läsa igenom informationsbladet innan påbörjad intervju och lämna sitt samtycke till att delta i studien genom att skriva under. En kopia av informationsbladet erbjöds till informanterna för vidare läsning.

6.3 Analysmetod

Datamaterialet analyserades efter en innehållsanalys. Boréus och Bergström (2018) beskriver innehållsanalys som ett tillvägagångssätt för att finna mönster i större material. Dessa mönster tas fram genom att använda ett kodschema för att bryta ner texten (Boréus & Bergström, 2018). Därmed passade en innehållsanalys bra för denna studie då mönster skulle hittas i informanternas svar.

Efter transkriberade intervjuer sorterades informanternas svar genom att använda koder.

Informanterna svar om vilka bilder som används samt ursprung av bilder fick en kod, typ av bild. I denna kod inkluderades alla typer av bilder, så som tecknade bilder, bilder från bildstödsprogram, fotografier, egenritade bilder samt bilder på böcker och läromedel. Med ursprung av bild menas om bilden är tagen från ett bildstödsprogram, internet, böcker eller

annat håll så som från kollegor. Bilder kommer att ses som ett visuellt verktyg för förståelse som enligt den sociokulturella teorin betraktas som mediering (Säljö, 2014).

Informanternas svar om bild tillsammans med ord sorterades i en annan kod, bild och ord. Där inkluderades svar om enstaka ord till bild. Svar om bild och text sorterades med en kod (bild och text), där längre texter tillsammans med bild inkluderades. Dock sammanslogs dessa efter bearbetning då arbetssätt med ord och text var liknande. Koden blev då bild och text, där alla svar som beskrev ord eller text tillsammans med bild ingick. Den eventuella upplevda

problematiken med bild tas även upp i denna kod.

I koden arbetssätt ingick informanternas svar om elevers arbetssätt, hur elever arbetar med bild, bild med text samt om texten läses av eleverna själva eller om den blir uppläst. Särskilda anpassningar för nyanlända elever samt andraspråkselever inkluderades. Även individuellt och helklassarbete. Med individuellt menas om en elev får egna instruktioner och uppgifter.

Till koden egenskaper av bild indelades informanternas svar om vad de anser är viktigt med en bild samt om det är andra faktorer som är av betydelse vid val av bilder, det kan vara till exempel motivation hos elever. Informanternas svar om hur de tar hänsyn till elevers tidigare kunskap vid val av bilder tilldelades koden tidigare kunskap. Slutligen tilldelas

informanternas svar om hur de tar hänsyn till elevers kulturella bakgrund vid val av bilder till koden kulturell bakgrund. Tidigare kunskap och kulturell bakgrund och även på vilket sätt bilder används för lärande kommer att ses som en del av den proximala utvecklingszonen, hur det används för att uppnå lärande hos eleverna.

Koderna sorterades sedan i kategorier med liknande namn: vilken bild används, bild

tillsammans med text, arbetssätt, viktiga egenskaper hos en bild, tidigare kunskap samt kulturell bakgrund. Dessa kategorier används för att presentera resultat och analys i

kommande avsnitt. Användandet av innehållsanalys innebär också att delar av materialet, som inte kan sorteras i koder, kommer att bortses (Boréus & Bergström, 2018). Detta innebär att vissa intervjufrågors svar (se bilaga 2) kommer inte att tas med i resultat och analys. I denna studie har informanters svar om andra arbetssätt som inte inkluderar bilder bortsetts från.

Informanterna kommer att refereras till som L1, L2, L3 och L4 i resultat och analys.

7. Resultat och Analys

I denna del kommer resultatet och analys av lärarnas svar presenteras grupperat i de

kategorier som använts under analysmetod. Svenska som andraspråkslärare kommer framöver att benämnas som sva-lärare.

7.1 Frågeställning 1

Hur beskriver lärare användandet av bilder för inlärning av det svenska språket hos nyanlända- och andraspråkselever?

7.1.1 Vilken bild används

Samtliga lärare använder sig av bilder som stöd i undervisningen. Flera olika typer av bilder som bilder från bildstödprogram, fotografier, inskannade bilder.

Alla fyra lärare har tillgång till bildstödsprogrammet Inprint 3. L1, L2 och L3 uppger att det är främst där de hittar bilder till undervisningen medan L4 främst använder sig av Inprint för bilder för att tydliggöra schemat för dagen. L4 använder sig av tecknade bilder, egna bilder samt bilder tagna från internet och böcker för annan del av undervisningen. L4 uppger även att hen får bilder och material från sva-lärare och andra kollegor. L1 uppger att hen ibland hittar bilder på bildstöd.se för att komplettera. Alla lärare använder bilder på läroböcker eller andra böcker för att visa vad eleverna ska arbeta med, så som ett schema med bilder på tavlan.

De flesta lärare använder sig ibland av fotografier, då oftast tagna från Google (L1, L3, L4).

En lärare uppger att hen tycker att det är svårt med fotografier just när det kommer till rättigheter av bilderna. Hälften av lärarna uppger att de ritar egna bilder på whiteboardtavla för att tydliggöra eller visa (L1, L3).

7.1.2 Bild tillsammans med text

I undervisning med bilder som stöd används ofta text tillsammans med bilden för att

tydliggöra betydelsen. Det varierar mellan att använda enstaka ord till att använda längre text till bild. Den eventuella upplevda problematiken med detta kommer även att tas upp.

Majoriteten av lärarna uppger att de använder text tillsammans med bild och att bilden då hör ihop med texten (L1, L3, L4) medan L2 använder sig mest av enstaka ord. L3 lägger stor vikt

vid att texten ska höra ihop med bilden för att förtydliga syftet. Hen beskriver det på följande sätt: ”Texten hör ihop med bilden och skulle den inte göra det försöker jag att byta bild eller ta bort texten så att jag får fram det budskap som jag vill” (L3). Slutsatsen av detta kan göras att om läraren tycker att budskapet med bilden inte tydliggörs menar läraren att det inte finns anledning att presentera den för eleverna. Eleverna bör kunna göra rätta kopplingar mellan ord och bild för att de ska få en sammankoppling mellan dem. L2 uppger att hen använder mest enstaka ord till bild då många inte kan läsa än (årskurs 1). Bilderna som används förklarar då ordet som står bredvid. Detta visar på att bilderna används för att bygga upp förståelse för det tillhörande ordet och att en koppling mellan dem ska uppnås. Vidare uppger L2 att hen bland använder text men inte ofta på grund av läskunnigheten. Förmågan att kunna läsa påverkar lärarens sätt att använda text tillsammans med bild. L4 uppger att hen använde främst bilder i början för de nyanlända eleverna och sakta men säkert byggde på med ord och skrift.

Majoriteten av lärarna uppger att de anser att bilder med text fungerar bra för förståelsen. En lärare uppger bilder många gånger hjälper till men att det beror lite på individen, alla kanske inte tar till sig det (L2).

Om jag vet att eleven kan det på sitt hemspråk så fungerar det otroligt bra att ha det skrivna språket på svenska också under bilden just för att de ska kunna koppla bilden inte bara till sitt hemspråk, sitt första språk, utan även till svenska så att de ser. (L4).

Detta citat visar på hur viktigt förkunskapen är för att eleven ska kunna koppla det till det svenska språket. Det ger möjligheten att skapa förbindelser mellan modersmålet, det svenska språket och den presenterade bilden. Med hjälp av modersmålet får eleven chansen att utveckla sin kunskap i det svenska språket.

L3 beskriver att memoryspel med ord och bild användes mycket under årskurs ett för att träna på ordbilder.

Speciellt när de gick i ettan så gjorde vi jättemycket memorien med text och bild alltså för att de ska få ordbilder också på saker och ting och sen när de skapat ordbilder kan man separera text och bild så att på ett kort är bilden och på ett annat kort är texten.

Då kan de hitta paren och behöver inte längre se dem tillsammans för de har lärt sig ordbilden. (L3).

Detta visar på hur bild tillsammans med ord kan användas för att lära sig ordbilden och succesivt befästa den nya kunskapen. Eleverna kan då träna på att koppla samman rätt bild med rätt ord. Det visar på att det krävs upprepning och övning för att träna nya ordbilder.

Nu i tvåan jobbar vi med faktatexter, då lägger vi in bilder där vi ser att det är svåra ord eller begrepp som inte är naturligt för dem men det är ju inte bilder till varje ord utan till vissa då. Jag anpassar också så de allra nyanlända eleverna kan ju få lite mer bilder på sin eller mindre text så det är mycket anpassningar utifrån individen (L3).

Vid nya begrepp uppger L3 att hen använder mycket bilder för att underlätta förståelsen. Det visar på att läraren upplever att förståelsen blir bättre om tillhörande bilder finns med i texten, speciellt vid svåra begrepp som elever inte mött tidigare. Lärare tar även hänsyn till elevers tidigare kunskap och chans att utvecklas genom att individanpassa texter.

L1 beskriver att vissa bilder kan vara svåra att förstå. ”Vissa bilder kan vara svåra att förstå.

Som till exempel ordet ”på”, bilden visar en boll på en låda. Då kan det vara svårt att förstå vad som menas” (L1). I citatet finns det några variabler som kan skapa förvirring. Bilden kan tolkas på flera olika sätt, är det bollen som menas eller är det lådan? Det krävs då att bilden förklaras för att den ska tolkas på rätt sätt.

L3 uppger att det möjligtvis kan bli problematiskt för en elev om denne får för sig att ordet bara representerar just den bilden och bara den bilden. Att de inte förstår att det kan finnas väldigt många bilder till ett ord. Samma lärare tar även upp att skrivriktningen kan vara jobbigt om eleven har ett modersmål som har ett annat alfabet än det latinska. För att motverka detta modellerar L3 skrivriktningen på tavlan. Detta är något som en annan lärare också tar upp. L4 menar att det kan vara förvirrande när det kommer nya bokstäver och ett ord som de inte kan. L4 uppger att hen brukade använda sig av Google translate och visa en bild för att översätta samt höra ljud på både modersmålet och det svenska språket. Dock använde sig L4 inte av detta i början utan bara bilder för att just inte förvirra med för mycket

information.

Två av fyra lärare upplever skillnader i uppmärksamhet hos elever när bilder finns med som stöd. L1 beskriver att den nyanlända eleven i hens klass blir mer intresserad och

uppmärksammad när bilder finns med som gör att han får extra förståelse. L3 menar att

eleverna tappar motivationen när de inte känner sig delaktiga genom att sitta och inte förstå något.

Ibland när man står och prata och man börjar se att de inte är med genom att de gör något annat eller håller på somna eller håller på att trilla av stolen att man då kan komma på sig själv med att; vänta jag ska dra upp det på bild så att vi ser det istället.

(L3).

Detta citat visar på att motivationen sänks när elever inte förstår undervisningen. De elever som inte förstår gör då något helt annat. Läraren identifierar detta och visar då en bild på det hen pratat om för att få tillbaka fokus och motivation hos de eleverna som inte förstått.

Tre av fyra lärare menar att bilder inte bara hjälper andraspråkselever utan även de elever som kan svenska (L1, L2, L3). En av de tre menar att det även hjälper de elever som har diagnoser eller andra svårigheter. L3 beskriver att det blir mer levande och majoriteten av eleverna i klassen har mer fokus när bilder finns med.

7.1.3 Arbetssätt

De arbetssätt som kommer fram av intervjuerna är att elever läser text själv och vissa elever får hjälp med uppläsning av lärare. Speciella anpassningar kan göras för de elever som lärare bedömer behöver det. En viss del av studiehandledare och sva-lärares arbete redovisas också.

Tre av lärarna uppger att elever får läsa texter själv tillsammans med bild (L2, L3, L4). En av de tre uppger dock att läraren även kan läsa för dem enskilt vid behov (L2). En lärare uppger att elever läser texten själv och beskriver det på följande sätt: ”De läser den själv. På det sättet är det skönt för att helt plötsligt kan alla läsa även om de inte är läsare, de kan se på bilden vad det är för ord.” (L3). Detta visar på att eleverna får förståelse för vad texten handlar om och kan vara mer delaktiga på ett annat sätt än om texten skulle vara utan bilder. Det tyder också på att eleverna som blir hjälpta av bilder behöver ha förståelse för vad bilderna

föreställer. En lärare uppger att hen brukar läsa texten högt och även fråga om någon vill läsa samtidigt som bilder visas (L1).

Samtliga lärare arbetar med nyanlända elever och andraspråkselever i helklass, individuella anpassningar kan göras till de elever som lärare känner behöver det. Oftast görs individuella anpassningar till nyanlända elever och kan vara ett eget schema med bild och ord på bänken, en text med extra bildstöd, individanpassade bilder för matematik samt böcker med enklare texter.

De som är helt nyanlända eleverna får mer bilder och man använder mer kroppsspråk och saker runt omkring för att förklara. Självklart försöker jag göra på detta sätt när det är andraspråkselever också men blir inte i lika stor omfattning: det är främst vid instruktioner eller vid särskilda ord (L1).

Citatet visar att läraren använder mer bilder för nyanlända elever för att de ska få mer

förståelse genom bilder då språket är begränsat. Det visar på att läraren anser att bilderna ger en högre förståelse. Det visar även på att andraspråkselever som utvecklat sitt svenska språk mer inte behöver bilder i den grad som nyanlända elever.

Vid fråga om vad som är viktigt att tänka på vid undervisningen av nyanlända elever och andraspråkselever svarade majoriteten av lärarna att bilder är viktiga samt kroppsspråk för båda grupperna. En lärare uppger att även tydlighet och upprepande är viktigt (L2). L4 menar att det är även viktigt att fråga en extra gång, speciellt då de nyanlända i hens klass har kommit en bit på vägen med det svenska språket. Hen menar att det är viktigt att komma ihåg att eleverna behöver fortsatt stöd.

Nyanlända elever får även stöd i form av studiehandledare schemalagt en timme per vecka.

Tre lärare uppger att studiehandledaren sitter med i klassrummet och fungerar som en tolk.

Den fjärde lärare uppger att hen inte vill att studiehandledaren bara ska sitta med som en tolk vid varje tillfälle. Hen beskriver det som följande:

Då vill jag att de inte bara ska sitta och översätta utan då försöker vi förbereda

eleverna för texter eller begrepp som vi ska jobba med veckan efter. Samma med sva- läraren, hon förbereder eleverna för det som kommer veckan efter. Då kan eleverna känna att de är med och har något att ge istället för att sitta och inte förstå något. Det blir inte första gången för dem utan de vet faktiskt något om det så att de är lite mer på samma nivå som resten (L3).

Citatet ovan visar att läraren anser att förförståelse är viktigt för nyanlända elever såväl som andraspråkselever för att eleverna ska känna igen innehållet och kan vara delaktiga på lektionen samt vara på liknande kunskapsnivå som resterande klasskamrater. Eleverna får då chansen att utveckla förståelsen för begrepp som kommer att tas upp i undervisningen senare.

Samtliga lärare uppger att studiehandledaren ibland även kan, i samråd med läraren, fokusera på olika begrepp och områden som kan vara svåra och behöver extra förklaring. Genom att eleven får extra förklaring av svåra begrepp på modersmålet får denne förkunskaper till kommande undervisning. Andraspråkselever får extra stöd i form av sva-lärare och då utanför klassrummet. Samtliga lärare uppger att sva-läraren planerar själv lektionerna och kan sedan

berätta vad som gjorts under lektionerna för läraren. Samtliga lärare beskriver att ett visst samarbete går att göra genom att även där fokusera på svåra begrepp och områden. Dock beskriver majoriteten av lärarna att det inte finns tid för planering tillsammans med studiehandledaren. L3 beskriver att hen brukar prata med studiehandledarna fem minuter innan lektionen börjar för att beskriva vad hen vill att studiehandledaren ska fokusera på under lektionen.

7.2 Frågeställning 2

Hur motiverar lärare valet av bilder?

7.2.1 Viktiga egenskaper hos en bild

Majoriteten av lärarna tycker att det är viktigt att de valda bilderna är tydliga och enkla. Vad som föreställs på bilden bör inte ge innehålla för mycket information. L2 beskriver det på följande sätt: ”Det ska vara tydligt och inte för pjollrigt. Det ska vara tydligt vad det är för något på bilden”(L2). Detta visar på att läraren tycker att det är viktigt att bilden visar tydligt vad bilden ska föreställa, eleven som ser bilden ska inte bli förvirrad av för mycket detaljer.

För många detaljer kan göra att det blir för mycket information för eleven att ta in och bearbeta. L1 uttrycker också att det inte ska vara för mycket detaljer på en bild för att det ska bli lättare att förstå vad bilden ska föreställa. Även L3 beskriver att det ska vara enkla bilder och att dessa ska tillföra en förklaring. Det visar på att de tilltänka bilderna ska ha ett syfte och samspela med vad som ska förklaras.

L4 beskriver att hen väljer bilder utifrån elevers intresse, tycker en elev väldigt mycket om katter till exempel kan hen välja bilder på katter för att skapa ett laborativt material som eleven kan använda till matematik. Hen betonar vikten av elevernas intresse för att skapa motivation för att lära sig. Det visar på att läraren upplever att motivationen ökar när eleven får bilder som den själv kan relatera till. Vidare beskriver L4 att ”det viktigaste är att barnet ifråga förstår vad det är på bilden, oavsett om det är på barnets hemspråk eller till och med på svenska.”. Läraren menar att bilden underlättar förståelsen om eleven vet vad bilden

föreställer. Vilket språk som eleven kan koppla ihop bilden med är mindre viktigt så länge eleven förstår bilden.

Majoriteten av lärarna försöker att välja normkritiska bilder (L1, L3, L4). När det går att välja bilder med genus försöker lärarna välja neutrala bilder som inte kopplas till ett specifikt kön.

L1 nämner det på följande vis ”Inprint visar personer som streckgubbar så då blir det inte normen som man visar så som ”tjejhår och klänning”. Detta indikerar på att läraren anser att det är viktigt att normen inte framställs vid val av bilder. Streckgubbar gör det möjligt att bortse från vissa detaljer som kan generellt vara representativt för respektive kön. L4 uppger att hen generellt väljer neutrala bilder som inte representerar normen av något. Detta visar på också på enkelheten i en bild för att tydliggöra en betydelse. En person som framställs som en streckgubbe är något som alla i klassen kan göra egna kopplingar till oavsett vilket kön.

7.2.2 Tidigare kunskap

Tre lärare uppger att de försöker ta hänsyn till tidigare kunskap (L1, L2, L3). L2 beskriver att hen använder andra bilder i årskurs ett till skillnad i årskurs 3 då eleverna har lärt sig mer och därmed kan man ta in andra bilder för att utveckla språket. L1 menar att det är svårt trots förkunskapstester att veta vad eleven kan sedan tidigare eftersom det är svårt för eleven att uttrycka sig. Dock hjälper förkunskapstesterna till.

”Med nya begrepp har vi jättemycket bilder så att de ska förstå begreppen” (L3). L3 använder sig av fler bilder för att förklara om eleverna inte har någon tidigare kunskap om ämnet. Då görs begreppskartor med bilder som hängs upp i klassrummet som alla kan se. Det visar på att läraren anser att bilder hjälper förståelsen av nya begrepp. Eleverna kan då med hjälp av bilderna koppla till de nya begreppen.

Om jag vet att eleven kan det på sitt hemspråk så fungerar det otroligt bra att ha det skrivna språket på svenska också under bilden just för att de ska kunna koppla bilden inte bara till sitt hemspråk, sitt första språk, utan även till svenska så att dem ser. (L4).

Citatet ovan används även för kategorin bild och text men appliceras även här då det visar på att läraren tar hänsyn till elevens tidigare kunskap vid val av bild. Läraren kan använda elevens tidigare kunskap om vad eleven kan på modersmålet för att kunna göra ytterligare en koppling till det svenska språket.

7.2.3 Kulturell bakgrund

Samtliga lärare har flera elever i klassen kommer från olika länder och har därmed olika kulturella bakgrunder. Lärarna tar hänsyns till elevernas kulturella bakgrund på olika sätt.

Hälften av lärarna uppger att de försöker att välja bilder som kan kopplas till eleverna i klassen L1, L3). L3 beskriver det på följande sätt:

”Finns det möjlighet att välja så brukar jag ta en bild med någon som har slöja till exempel. Även när det kommer till mat, så behöver det inte vara den typiska svenska maten som visas.” (L3).

Citatet ovan visar på att läraren väljer bilder som eleverna lättare kan relatera till, till något de själva känner igen och kan skapa en koppling till. Vidare beskriver L3 att hen försöker att se till så att olika hudfärger representeras när det är bilder med personer. Det beskriver även L1, att det finns möjlighet att välja hudfärg i programmet Inprint och att man på så vis kan ta hänsyn till elevers olika kulturella bakgrund. L2 beskriver att hen tar hänsyn till elevers kulturella bakgrund när det kommer till text men inte till bild, att hen då kan ha delar av modersmålet med i texten för att skapa förståelse.

Beroende på vart barnet är ifrån så har de ju en annan uppfattning än vad kanske jag har. Till exempel så hade jag en elev som inte alls förstod vad husdjur är, och när jag förklarar till exempel hund eller katt så är det konstigt för eleven då de inte har husdjur i dennes hemland. (L4).

Detta citat visar på hur läraren anser att olika kulturella bakgrunder spelar roll för förståelsen.

En kanske självklar sak som husdjur för svenskfödda personer kräver ytterligare förklaring för elever som aldrig upplevt katter eller hundar som husdjur.

7.3 Sammanfattning av resultat

En sammanfattning av resultatet presenteras nedan indelat i frågeställningarna.

7.3.1 Hur beskriver lärare användandet av bilder för inlärning av det svenska språket hos nyanlända- och andraspråkselever?

Resultatet visar att lärare främst använder tecknade bilder från bildstödprogrammet Inprint 3 men även bilder på läromedel och böcker samt fotografier. I undervisningen presenteras bilder oftast med ett ord eller text. Vid arbetstexter finns ofta bilder till ord eller text där bilden representerar det valda ordet. I en längre text är det oftast bild som förklarar ett specifikt ord i texten. Majoriteten av lärarna berättar att eleverna får läsa en text själv medan en lärare uppger att hen brukar läsa texten högt och att elever då gärna får läsa högt med hen.

Med bilder i en text kan eleven se i bilder vad som händer i en text utan att behöva förstå de

skriftliga orden. Majoriteten av lärarna anser att bilder underlättar förståelsen hos nyanlända och andraspråkselever men att alla elever i klassen blir hjälpta av bilderna. Uppmärksamheten hos nyanlända- och andraspråkselever blir också högre när bilder finns närvarande, detta främst eftersom eleverna då får en bättre förståelse av innehållet i undervisningen och därmed ökar motivationen hos dem. Samtliga lärare arbetar med nyanlända elever och

andraspråkselever i helklass. Individuella anpassningar kan göras för de elever som lärare känner behöver det. Främst nyanlända elever får anpassningar i form av eget schema på bänken, texter med extra bildstöd och böcker med enklare texter och mer bilder. Nyanlända elever får även stöd i form av studiehandledare som är schemalagd en timme per vecka, där majoriteten av lärarna uppger att denne sitter med som en tolk. En lärare ser hellre att studiehandledaren fokuserar på något område som kommer arbetas med veckan efter för att eleven ska få förförståelse och känna igen vissa begrepp. Andraspråkselever får extra stöd av sva-lärare några gånger i veckan, då sker den undervisningen utanför klassrummet.

7.3.2 Hur motiverar lärare valet av bilder?

Majoritet vill att bilderna ska vara enkla och tydligt beskriva det som ska visas. För mycket detaljer kan förvirra och ta fokus från det läraren vill visa eller tydliggöra. Eleverna kan då få fel uppfattning om vad ett ord betyder genom att fokusera på en annan del av en bild. Den valda bilden ska tillföra en förklaring för eleven. En lärare tycker att det är viktigt att välja bilder som eleven också är intresserad av då eleven blir mer intresserad och fokuserad.

Majoriteten av lärarna väljer att presentera fler bilder när elever inte har tidigare kunskap om ämnet då det hjälper att skapa en förståelse för eleverna. En lärare uttrycker att om hen vet att eleven vet vad bilden representerar på modersmålet eller på svenska fungerar det väldigt bra att ha det skriftliga ordet på svenska intill. Då kan eleven göra kopplingar med modersmålet, svenska ordet med bilden. Neutrala och normkritiska bilder är också något som majoriteten av lärarna uttrycker är viktigt vid val av bilder. Hälften av lärarna försöker även vid bilder av personer välja så att alla hudfärger är representerade. En lärare beskriver att vissa bilder man väljer kan misstolkas av elever med andra kulturer, så som att husdjur är något som alla elever inte förstår.

8. Diskussion

Samtliga lärare använder sig av ord eller text tillsammans med en bild, och ordet eller texten då hör samman med bilden. Detta för att eleven ska få en sammanhängande förståelse av både bild och text. En lärare väljer aktivt bort eller byter ut bilder som inte representerar det

skrivna. Det är av stor vikt att bild och text ska korrelera då det annars finns risk för misstolkningar vilket kan förvirra eleven. Detta går i linje med Pike, Barnes och Barrons (2009) studie där resultatet visade att bild och text ska korrelera för att rätt förståelse ska uppnås. Har en elev kunskap om vad bilden föreställer kan eleven då koppla bilden till det svenska ordet som står bredvid bilden. Det innebär att bilden blir ett visuellt verktyg för att hjälpa läsaren förstå vad denne läser (Säljö, 2014). Detta är även vad Mayer (2009) beskriver som ”the cognitive theory of multimedia learning” att för att lära sig något nytt (med bilder) så sammankopplas det skrivna ordet med bilden till en mental bild och då kan denne mentala bild kopplas till tidigare kunskap för att befästa, i detta fall kunskapen om bilden på

modersmålet (se bakgrund s.5). Detta förutsätter dock att eleven kan tolka bilden på rätt sätt för att förståelsen ska bli korrekt. En felaktig tolkning av bilden kan leda till att fel mental bild skapas och kopplas till fel ord.

Vid bilder på personer försöker häften av lärarna välja personer med olika hudfärger och religiösa inslag för att bilderna ska se ut mer som klassen gör. Lärarna i Frankers (2007) rapport menar att det underlättar tolkning och förståelse om bilden kan kopplas till den egna kulturen. Slutsatsen kan dras att en bild som elever kan göra egna referenser till som

exempelvis samma hudfärg, kan det bli lättare att förstå, mindre abstrakt och även öka

motivationen då koppling till den egna personen kan göras. Majoriteten av lärarna försöker att välja normkritiska bilder när det är möjligt genom att välja bilder som inte förstärker normen.

Flickor respektive pojkar kan framställas som en streckgubbe som inte innehåller detaljer som kan beskrivas som stereotypa könsnormer. Vilket också innebär att den presenterade bilden blir generell och därmed ger det möjlighet för alla elever att kunna koppla information till bilden. Det visar också på att enkelheten i bilden underlättar för att eleven ska få möjlighet att koppla den valda bilden till informationen. Dock kan enkelheten i en bild även försvåra tolkningen då bilden får en låg ikonicitet (se bakgrund s.3) och möjligtvis bli för abstrakt för att tolka. Allt är beroende på hur bilden tolkas av betraktaren (Eriksson, 2017). Bilder blir som sagt tolkade av betraktaren vilket också innebär att betraktare, i detta fall elever, kan behöva hjälp att tolka bilden för att förstå vad denne ska tolka samt lära sig av bilden. Då

majoriteten av lärarna tycker att bilder fungerar bra för förståelsen går det att anta att samtliga elever har förmågan att tolka bilderna på det sätt som lärarna vill. Att främst tecknade bilder används av lärarna kan också ha en bidragande effekt för lättare tolkning av bilder. Resultatet visade att majoriteten av lärarna i studien använder sig att bildstödsprogrammet Inprint 3 för att hitta bilder till undervisningen. Bilder som kommer från programmet Inprint 3 är tecknade bilder, personer framställs som streckgubbar och bilder på objekt är enkelt utformade.

Fotografier användes också ibland av lärare, ofta då för att förtydliga något. Det beskrivs även i Frankers (2007) rapport att lärare använder fotografier för att det anses vara lättare att förstå ett fotografi. Samtidigt använder majoriteten av lärare i denna studie mest tecknade bilder med motivationen att de är enkla och tydliga. Bilderna ska vara enkla att tolka och tillföra en förklaring. Även tecknade bilder tas upp i Frankers (2007) rapport, en fördel beskrivs att det är lättare att bestämma vad som ska vara i fokus med en tecknad bild. Detta är något som majoriteten av lärarna vill ha i en bild, att det ska vara tydligt vad som är i fokus. Dock har det inte framkommit i resultatet av denna studie om ett fotografi gentemot en tecknad bild är att föredra. I Frankers (2007) rapport beskrivs en fördel med fotografier att de vuxna

kursdeltagarna har mer erfarenhet av fotografier och därmed lättare att tolka. Slutsatsen dras att barn är generellt mer van med tecknade bilder och har mer erfarenhet av dem vilket kan göra att de har lättare att förstå en tecknad bild. Detta kan vara en anledning till att lärare väljer främst tecknade bilder. Då alla lärare i studien har tillgång till bildstödsprogrammet Inprint 3 är det också tillgängligheten som kan påverka val av bilder. Programmet har en databas med många bilder och underlättar tidsprocessen med att leta bilder vilket också kan påverka varför majoriteten av lärarna väljer att använda det.

Intressant att notera är att endast en lärare tar upp elevens intresse som en viktig del vid val av bilder. Detta för att använda något som eleven själv kan relatera till. Läraren beskriver att hen kan skapa laborativt material i till exempel matematik med bilder på något som elever tycker om för att öka motivationen. Hen beskriver även att motivationen blir lägre när man inte förstår språket och därmed påverkar det den generella lusten att lära. Med bilder som intresserar eleven kan läraren på så sätt fånga upp eleven och visa material som eleven kan relatera till och därigenom utveckla en förståelse. På samma sätt kan elevers tidigare kunskap om ett ämne på modersmålet hjälpa lärare vid val av bilder. Samma lärare beskriver att om hen vet att en elev kan något på modersmålet fungerar det väldigt bra att ha en bild på det samt det skrivna svenska ordet under för att lättare befästa den kunskapen och på så vis utöka ordförrådet. Det visar även på att lärare tar elevens proximala utvecklingszon i beaktning då

läraren vägleder eleven med hjälp av den tidigare kunskapen för att underlätta förståelsen för ett nytt ord. Franker (2007) skriver att för att bilder ska kunna användas som medel för språkinlärning bör de konstrueras och används baserat på vilka intryck som väcks hos mottagaren. Vilket läraren i detta fall gör då hen vet att eleven kan bildens betydelse på modersmål, då vet läraren precis vilka intryck som väcks hos eleven och därefter kan eleven koppla det till det svenska skrivna ordet.

Hälften av lärarna uppger att eleverna oftast läser texterna själv. Resterade lärare hjälper ibland till med uppläsning av texten. I studien utförd av Herrlinger et al. (2017), visade resultatet att det kan vara mer gynnsamt om elever får texten uppläst, vilket då hälften av lärarna gör. Detta för att inte överbelasta elevernas kognitiva förmåga när eleven måste förflytta sig från bild till text. Dock visar studien även på att bilder generellt förbättrar

inlärningen (Herrlinger et al., 2017). Resultatet i denna studie visar på att det är främst elever i årskurs två som läser texterna själva medan elever i årskurs ett får mer hjälp med läsningen.

Detta kan förklaras med att elever i årskurs två har utvecklat förmågan att läsa och därmed inte behöver samma hjälp med att läsa texten. Hälften av lärarna beskriver att med hjälp av bildstöd i en text kan eleven själv få förståelse för innehållet i texten utan att nödvändigtvis läsa de skrivna orden. Bilderna i texten blir ett verktyg för att hjälpa eleven koppla samman ordet med tillhörande bild och på så vis utveckla det svenska språket (Säljö, 2014).

En lärare uppger att hen ibland kan använda sig av Google translate vid hjälp med läsning av text för att eleven ska få ordet på sitt hemspråk såväl som svenska, även visa en bild för att förstärka betydelsen. Med Google translate går det även att spela upp ljud vilket möjliggör att eleven får höra ordet samtidigt som denne ser det skrivna ordet och bilden. Detta liknar det Plass, Chen och Mayer (1998) och Herrlinger et al. (2017) kom fram till i deras studier.

Nämligen att kombinationen med verbal information och visuell information gynnar

inlärningen. Med detta sagt är det endast en lärare som uppger att hen använder sig av detta, det vill säga att eleven också får ordet på modersmålet. Detta ger en större möjlighet för eleven att koppla till flera olika faktorer. Eleven kan koppla visuell information till verbal information och skriften på båda språken. Lärare uppger även att hen inte använder det i början av inlärningen för att inte förvirra eleven. Slutsatsen kan dras att elevens kognitiva förmåga inte ska bli överansträngt med för mycket information. Läraren tar hänsyn till den proximala utvecklingszonen för att eleven inte ska få för mycket information som kan vara för