Examensarbete, 15 hp Specialpedagogprogrammet, 90 hp
Vårterminen 2020
Angelica Danielsson, Linnéa Ström
Organisering, samverkan och undervisning i nyanlända elevers lärmiljöer.
Specialpedagogers roll i den svenska skolans gränsöverskridande ambitioner.
Sammanfattning
Syftet med föreliggande studie var att beskriva och analysera rektorers, specialpedagogers samt lärares erfarenheter och strategier beträffande inkludering av nyanlända elever i undervisningen. Studien undersökte således rektorers, specialpedagogers samt lärares uppfattningar och upplevelser av organisation, tillgängligt lärande samt specialpedagogisk samverkan rörande nyanlända elever. Studien var kvalitativ till sin utformning och inspirerades av hermeneutik som tolkningsmetod. Det empiriska underlaget grundade sig på totalt tio semistrukturerade intervjuer och omfattade två rektorer, två specialpedagoger samt sex lärare.
Samtliga intervjuer transkriberades och bearbetades genom en tematisk analys. Ett interkulturellt- och normkritiskt perspektiv utgjorde studiens teoretiska utgångpunkter.
Studiens avsikt var att bidra till ökad kunskap och förståelse för vilka strategier som är gynnsamma rörande arbetet med att tillvarata och värna om den flerspråkiga mångfalden inom skolan. Studiens resultat ställdes således mot tidigare forskning för att utifrån studiens teoretiska ansats se samband och söka förståelse. Resultatet visade att det fanns ett antal goda organisatoriska avsikter som, baserat på studiens empiri, inte verkade vara implementerade i praktiken. Det framkom även att respondenterna i varierande grad använde olika metoder och kompensatoriska hjälpmedel för att anpassa undervisningen. Resultatet indikerade att det fanns behov av stöd och samarbete mellan skolans aktörer i arbetet med nyanlända elever. Vidare gavs även exempel på hur ett specialpedagogiskt stöd och samverkan skulle kunna realiseras i praktiken. Det framgick även att styrdokumentens gränsöverskridande formuleringar inte realiserats i praktiken, vilket kan tolkas som att nyanlända elever ännu inte erhåller den utbildning som de har rätt till enligt skollagen.
Nyckelord: flerspråkighet, interkulturalitet, mångfald, normer, samverkan, specialpedagogiskt
stöd, tillgängligt lärande.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 3
Bakgrund och tidigare forskning ... 4
Mottagande och organisering ... 4
Undervisning av nyanlända ... 6
Svenska som andraspråk ... 7
Studiehandledning ... 7
Tillgänglig lärmiljö ... 8
Interkulturell undervisning ... 9
Nyanlända elever och specialpedagogik ... 9
Teoretiska perspektiv ... 11
Det interkulturella perspektivet ... 11
Det normkritiska perspektivet ... 12
Metod ... 13
Design ... 13
Datainsamlingsmetod ... 13
Urval och avgränsningar ... 13
Procedur ... 14
Forskningsetiska ställningstaganden ... 15
Resultat och Analys ... 16
Organisering av skolans verksamhet gällande undervisning av nyanlända elever ... 16
Analys - Organisering av skolans verksamhet gällande undervisning av nyanlända elever... 18
Tillgänglighet i den reguljära undervisningen ... 20
Analys - Tillgänglighet i den reguljära undervisningen ... 22
Specialpedagogiskt arbete med nyanlända elever i fokus ... 23
Analys - Specialpedagogiskt arbete med nyanlända elever i fokus ... 24
Diskussion ... 26
Metoddiskussion ... 28
Förslag till fortsatt forskning ... 30
Författardeklaration ... 31
Referenser ... 32 Bilaga 1
Bilaga 2
1
Inledning
Mångfald och inkludering är frågor som är högst aktuella inom den svenska utbildningspolitiska debatten. Inte minst tack vare rådande samhällsförändringar där begreppet globalisering vunnit kraft genom ökad rörlighet och den migration som råder över nationsgränserna. Förändringen beror till stor del på den ökade invandring som skett under de senaste åren. Uppskattningsvis talas det i dag över 150 språk i Sverige (Hyltenstam & Lindberg, 2013). Detta ställer stora krav på det svenska utbildningssystemet som står inför det faktum att ansvara för likvärdiga möjligheter till utbildning och utveckling för en stor heterogen grupp av nyanlända elever.
Rådande samhällsförändringar kan även skönjas i den svenska skolans styrdokument där kulturella- och flerspråkiga resurser betonas i de gränsöverskridande ambitioner som pekar på betydelsen av mångfald (Skolverket, 2011). I Lgr11 lyfts exempelvis de höga krav rörande skolans förmåga att inse vikten som finns i en kulturell mångfald och även betydelsen av att eleverna ges möjlighet till identitetsutveckling som är nära förknippad med språk och lärande (Skolverket, 2011). Detta blir även tydligt med avseende på aktuell skolforskning, (se exempelvis Lahdenperä & Sundgren, 2017; Hjörne & Säljö, 2013; Jensen, 2017) där vikten av mångfald som en resurs i strävan mot ett framgångsrikt inkluderingsarbete betonas. I skollagen (SFS, 2010:800) framgår att skolan ska ta hänsyn till de olika behov som eleverna har. Skolan ska vidare ge stöd och stimulans så att alla elever utvecklas så långt som möjligt. Därtill ska skolan sträva efter att uppväga de olikheter som finns i elevernas förutsättningar gällande att tillgodogöra sig utbildningen, vilket innebär att skolan som organisation behöver ha en mångfald av kunskap, så att även nyanlända elever innefattas av dessa förutsättningar.
Tidigare forskning (se exempelvis Hyltenstam & Lindberg, 2013) har visat att om skolan lyckas i mötet med de flerspråkiga eleverna, som bland annat innebär att tillvarata den språkliga mångfalden, finns goda förutsättningar att elevernas språk, kunskap- och identitetsutveckling blir framgångsrik. Trots Salamancadeklarationens tanke om inkludering som bygger på idén om en avveckling av särlösningar (Cervin, 2016) och trots de fördelar som det innebär att tillvarata mångfalden i skolan, såsom språkliga resurser, menar Svensson (2016) att de gränsöverskridande ambitioner som finns i dagens styrdokument många gånger motsvaras av raka motsatsen i verkligenhetens skola. Exempelvis tillvaratas sällan flerspråkiga resurser i undervisningen då den fortfarande präglas av en stark enspråkighetsnorm (Skowronski, 2013).
Runström Nilsson (2017) betonar emellertid lärandemiljöns betydelse för ett framgångsrikt arbete. För att eleverna på bästa sätt ska kunna ta till sig nya kunskaper och nå framgång i skolan är stödjande strukturer en förutsättning men också en skolkultur där olikheter välkomnas och uppfattas som berikande för gruppen (Cervin, 2016). Delaktighet är ytterligare en viktig faktor som har betydelse för kunskapsbyggande, både för den enskilda eleven och för samhällets utveckling (Skolinspektionen, 2018). I tidigare studier (se exempelvis Otterup &
Kästen Ebeling, 2018) framgår att skolan strategiskt bör organisera verksamheten för nyanlända elever genom att, förutom en genomtänkt undervisning, satsa på ett strukturerat arbete med inkludering i fokus.
Utgångspunkten beträffande specialpedagogiska insatser är idag att de elever som är i behov av särskilt stöd bör kunna få det inom ramen för den reguljära undervisningen (SFS, 1994:1194).
Fridlund (2011) beskriver en sårbarhet gällande den inkluderande undervisningen av nyanlända
elever då den många gånger avskiljs från den reguljära undervisningsgruppen. Forskare
(Ahlberg, 2013; Nilholm, 2019) hävdar att ekvationen är svårlöst då skolan förväntas utveckla
en gemenskap där alla elevers lika värde och rättigheter till deltagande tillvaratas, trots deras
olikheter. Därtill att måluppfyllelse ska uppnås inom samma tidsram. Tidigare forskning
(Fridlund, 2011) hävdar att det tycks vara svårt att i praktiken realisera ”en skola för alla”.
2 Då den specialpedagogiska professionen bland annat har till uppgift att stödja lärares arbete gällande inkludering samt att förebygga och undanröja hinder för elevers lärande har specialpedagoger en viktig roll. Genom samverkan med andra professioner i skolan kan specialpedagogen tillgängliggöra lärandet för nyanlända elever. I dagsläget är kunskap om hur specialpedagogiskt stöd nyttjas i arbetet med att anpassa och tillgängliggöra skolors lärmiljöer för att möta nyanlända elevers behov tämligen begränsat. Särskilt med avstamp i ett interkulturellt perspektiv (se exempelvis Fridlund, 2011; Skowronski, 2013). Som utbildade svenska som andraspråkslärare och blivande specialpedagoger är förhoppningen att denna studie kan bidra till ökad kunskap och förståelse för vilka strategier som är gynnsamma rörande arbetet med att tillvarata och värna om den flerspråkiga mångfald som idag finns i skolan.
Därtill önskar studien ska kunna bidra till att nyanlända elever får bättre möjligheteter att
utveckla sitt lärande och att deras erfarenheter får utrymme att berika den svenska skolan. Detta
då olikheter i sin helhet är berikande, samt att dessa olikheter både kan bidra till att vitalisera
och utveckla den svenska skolan (se exempelvis Lorentz, 2007; Lahdenperä, 2010). I
föreliggande studie undersöks rektorers, specialpedagogers samt lärares upplevelser om och
erfarenheter av specialpedagogiskt stöd i arbetet med att anpassa och tillgängliggöra nyanlända
elevers lärmiljöer i skolan.
3
Syfte och frågeställningar
Studien avser att beskriva och analysera rektorers, specialpedagogers samt lärares erfarenheter och strategier gällande inkludering av nyanlända elever i undervisningen.
Studiens frågeställningar:
Hur upplever respondenterna att verksamheten gällande undervisning av nyanlända elever organiseras när det gäller möjligheter, begränsningar och eventuella alternativa lösningar?
Hur upplever respondenterna att undervisningen tillgängliggörs för nyanlända elever när det gäller möjligheter, begränsningar och eventuella alternativa lösningar?
Hur uppfattar respondenterna specialpedagogens roll i arbetet med nyanlända
elever när det gäller möjligheter, begränsningar och eventuella alternativa
lösningar?
4
Bakgrund och tidigare forskning
Följande avsnitt ger en terrängbeskrivning gällande bakgrund och tidigare forskning med relevans till studiens syfte beträffande mottagande och organisering av nyanlända elever, undervisning av nyanlända elever. Därtill forskning rörande nyanlända elever och specialpedagogik som utgångspunkt. Avsnittet avslutas med att redogöra för de två perspektiv som är studiens teoretiska utgångspunkter.
Mottagande och organisering
Idag finns det både förordningar och allmänna råd gällande skolorganisationers mottagande av nyanlända elever. Det senaste decenniet har det inom svensk utbildningskontext skett ett aktivt arbete för att ta fram en nationell strategi för utbildning av nyanlända elever. Utgångspunkten är att nyanlända elever ska ges möjligheter att fortsätta sin kunskapsutveckling där de befinner sig, samtidigt som de nyanlända eleverna introduceras i den svenska skolmiljön. Därtill har det genomförts en rad insatser för att höja personalens kompetens beträffande elevgruppen nyanlända, (Kästen Ebeling, 2018). Även allmänna råd för utbildning av nyanlända elever har formulerats (SKOLFS, 2016:2) och en ny skollag har tillkommit som innefattar en ny strategi för utbildning av nyanlända elever (SFS, 2010:800). Sverige har i jämförelse med andra länder i Europa utformat tydliga riktlinjer för att nyanlända barn ska få fullgoda förutsättningar till utbildning och kunskapsutveckling (Cummins, 2017). Svenska forskare (se exempelvis Nilsson
& Bunar, 2016) har dock ställt sig kritiska till hur detta har implementerats i praktiken.
Genomförandet av de politiska intentionerna tycks vara ineffektiva, trots tydligheten i dem, således har inte åtgärderna uppfyllt målen för utbildning. Länder som Sverige och Kanada vilka innehar som ovan nämnt tydliga politiska alternativ, till exempel riktlinjer och lagar beträffande nyanlända elevers skolgång, borde ha förutsättningar att bland annat utbilda samtliga skolledare och pedagoger rörande nyanlända elevers lärande. Även utan tydliga politiska ramar är skolsystemet i Sverige så flexibelt att skolan ska kunna realisera och utveckla åtgärder som främjar nyanlända elevers kunskapsutveckling (Cummins, 2017). Huvudman är ytterst ansvarig för att de förordningar och andra föreskrifter rörande nyanlända elever följs. Vidare behövs det rutiner för hur mottagande, kartläggning och informationsöverlämning utformas för att elevernas behov och förutsättningar ska kunna tillvaratas (SFS, 2010:800). I skollagen (SFS, 2010:800) framgår att huvudmannen ska se till att det sker en inledande bedömning av elevens kunskaper och tidigare erfarenheter, och inom två månader från elevens ankomst skall rektor fatta beslut om klass- och årskursplacering. Den inledande bedömningen ska ske på elevens starkaste språk.
Om eleven bedöms sakna tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig den
reguljära undervisningen kan rektor besluta att eleven ska placeras i förberedelseklass. Om
rektor beslutar att undervisning inledningsvis ska ske i en förberedelseklass ska eleven redan
från start läsa ett eller flera ämnen i reguljär klass. Eleven ska så snart som möjligt flytta över
till sin reguljära klass. Detta genom att stegvis utöka undervisningen med fler och fler ämnen i
den reguljära klassen. Eleven får dock som längst vistas i förberedelseklass i två år (SFS,
2010:800). Vidare bör undervisningen i förberedelseklass bedrivas i så nära anknytning till
elevens reguljära klass som möjligt samt att undervisningen utgår från och bygger på elevens
kunskapsmässiga styrkor och tidigare erfarenheter (Bunar, 2010). Nilsson och Bunar (2016)
undersöker och diskuterar bland annat hur det svenska skolsystemet organiserat och strukturerat
utbildningslandskapet för nyanlända elever. De påvisar att förberedelseklassen visat sig vara
5 den vanligaste undervisningsformen då det gäller organisering av nyanlända elevers skolgång.
I en förberedelseklass ges eleverna möjlighet till en lugn skolstart, trygghet, baskunskaper i det svenska språket, samt att de introduceras i den svenska skolkulturen, enligt Axelsson och Norrbacka Landsberg (1998). Ytterligare ett argument för denna organisationsform är att det i en klass med ett litet antal elever finns större möjligheter att utgå från varje elevs individuella inlärningssituation. Nilsson Folke (2015) belyser även att det i förberedelseklass finns en trygghetsaspekt att beakta samt att elever inom denna organisationsform i större utsträckning än i reguljär klass känner sig bekväma med att ta plats i klassrummet. I kontrast till vad som argumenterats ovan tar litteraturen även upp risken att eleverna skulle ”tystna” eller ”försvinna”
om nyanlända elever placeras direkt i en reguljär klass (se exempelvis Bergendorff, 2018;
Nilsson Folke, 2015; Bunar, 2010). Därtill att elevernas möjlighet till andraspråksinlärning begränsas samt svårigheter att utveckla sitt andraspråk genom social interaktion med jämnåriga med svenska som första språk. Detta då förberedelseklasser ofta har en exkluderande utformning, vilket gör att den sociala interaktionen med svensktalande elever inte allt för sällan uteblir. Samt att undervisningen i förberedelseklass inte alltid är tillräckligt utmanande, speciellt för de elever som har vistats en längre tid i förberedelseklass och/eller har en god skolbakgrund (Nilsson Folke, 2015).
Ytterligare en modell för organisering av nyanlända elevers skolgång som Nilsson och Bunar (2016) uppmärksammat är direktintegrering av nyanlända elever. Detta har i högre utsträckning mindre kommuner använt sig av. De senaste fem åren har dock direktintegrering som organisationsform blivit allt mer vanlig. I Skolinspektionens rapport rörande nyanlända elevers utbildning framkom det bland annat kritik beträffande eventuell segregering och exkludering som förberedelseklass kan innebära (Skolinspektionen, 2014). Bunar (2015) förmodar att direktintegrering av nyanlända elever blivit vanligare på grund av skolorganisationers rädsla för den kritik förberedelseklass fått gällande segregering. Med organisationsformen direktintegrering menas att eleven direkt från skolstart helt startat sin undervisning i reguljär klass, med stöd av studiehandledare och/eller modersmålslärare. Det finns forskning som indikerar att elever som direktintegrerats snabbare genererar kontakter mellan nyanlända elever och övriga elever på skolan (Svensson & Eastmond, 2013). Andra argument för direktintegrering av nyanlända elever är bland annat att elever som direktintegreras istället för att undervisas avskilt från den reguljära undervisningen direkt kommer in i en miljö där de kan praktisera det svenska språket med jämnåriga skolkamrater (Juvonen, 2015). Kästen Ebeling (2018) uppmärksammar olika perspektiv rörande nyanlända elever och betonar betydelsen av att resurser, främst i form av studiehandledning görs tillgängliga i de fall skolor väljer att direktintegrera nyanlända elever.
Bunar (2010) uppmärksammar den starka kritik som riktats mot den bristande
kommunikationen och bristen av samarbete rörande organisering av nyanlända elevers
skolgång. Trots modersmålslärarna/studiehandledarnas betydelse för elevens möjligheter till
lärande och utveckling får modersmålsundervisningen begränsat utrymme i mottagandet av
nyanlända elever. Detta kan bland annat bottna i hur arbetssituationen för modersmålslärarna
ter sig ute i verksamheterna (Bunar, 2010). Axelssons och Magnussons (2012) studie om
nyanländas kunskapsutveckling i skolåren visar på en variant av direktintegrering av nyanlända
elever. Nämligen en form av direktintegrering där elever direkt placeras i reguljär undervisning
utan stöd vare sig från modersmålslärare eller studiehandledare. Axelsson och Magnusson
(2012) ställer sig kritiska till denna form att organisera verksamheten för nyanlända elever,
främst på grund att eleverna själva förväntas ansvara för sin språkinlärning då det inte finns
något organiserat stöd för modersmålet.
6 Bunar (2015) beskriver ytterligare en modell för organisering av nyanlända elever skolgång vilket innebär att arrangera enskilda och separata skolor för nyanlända elever. Motiveringen till detta är att trots att undervisningen är avskild från den reguljära skolan ger dessa organisationsformer goda möjligheter att samla resurser, både ekonomiska och pedagoger med specifik kompetens, till de nyanlända eleverna.
Otterup (2018) bedriver bland annat forskning som berör flerspråkighet och flerspråkiga elever i skola och undervisning. Gällande organisationsformer för nyanlända elever uppmärksammar Otterup att organisering och mottagande av nyanlända elever har sett olika ut genom åren.
Utifrån verksamhetens resurser, skolans och personalens erfarenheter och kunskaper samt rådande förutsättningar hos aktuella invandrargrupper har organiseringen av elevgruppen varierat. Han påpekar att det lika ofta har varit verksamheternas ekonomi som styrt utformningen av mottagning och introduktion istället för att det varit med de nyanlända elevernas bästa som utgångspunkt.
Undervisning av nyanlända
Skollagen har definierat begreppet nyanländ elev. Det är en elev som är bosatt i Sverige men som tidigare varit bosatt utomlands. För att lagligt omfattas av definitionen nyanländ elev omnämns även att eleven skall ha påbörjat sin utbildning senare än vid höstterminens start det kalenderår som denne fyller sju år. Barn som anländer innan skolpliktens inträde omfattas därför inte av skollagens definition nyanländ elev, exempelvis ett barn som anlänt vid fem års ålder och börjat i förskolan. Om en elev enligt skollagen anses vara nyanländ upphör eleven, efter fyra års skolgång i Sverige, omfattas av begreppet nyanländ elev. Oavsett om en elev omfattas av skollagens definition nyanländ elev eller inte ska en elev fortfarande kunna få samma stöd i insatser som en nyanländ elev utifrån individuella bedömningar (SFS, 2010:800).
Elever med utländsk bakgrund, i jämförelse med elever med etnisk svensk bakgrund, lämnar i
större utsträckning grundskolan med lägre betyg (Gibbons, 2016). Tidigare forskning (Bunar,
2010) visar att elever som har svenska som sitt andraspråk möter större utmaningar i sitt lärande
då de ska lära sig i dubbel bemärkelse i undervisningen, både på själva ämnesinnehållet men
också i språket svenska. När undervisningsspråket är begränsat torde det bli svårare att tillägna
nya kunskaper vilket kan förklaras som en trolig orsak till lägre måluppfyllelse (Gibbons,
2016). Sahlström (2013) menar att språket i klassrummet skiljer sig markant från
vardagsspråket och belyser bland annat aspekten av lärarens roll i klassrummet då det är denne
som övervägande innehar kontrollen över språket. Detta då det till stor del är läraren som styr
det kommunikativa innehållet i klassrummet och det är därför av vikt att denne bedriver en
språkinriktad undervisning. En gemensam angelägenhet för samtliga verksamma inom skolan
torde handla om den pedagogiska och didaktiska utmaningen att skapa en lärandekultur där
individer utifrån olika förutsättningar och erfarenheter inte betraktas utifrån sina brister utan ses
som en resurs. En skola där bärande värderingar följaktligen innebär en undervisning som
inkluderar, differentierar och skapar delaktighet (Tetler, 2015). Nyanlända elever ska, enligt
läroplanens beskrivning, ges en likvärdig utbildning. En utbildning som är likvärdig innebär en
undervisning som anpassas efter elevers olika förutsättningar (SKOLFS, 2010:37). Med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk- och kunskaper ska elevernas
fortsatta lärande främjas och därmed utvecklas (Skolverket, 2011). Enligt Nilholm (2019) är
det svenska utbildningssystemet motsägelsefullt. Å ena sidan har eleverna rätt till anpassningar
utifrån deras olika förutsättningar samtidigt som det å andra sidan ligger förväntningar inom systemet att elever ska ges liknande kunskaper och färdigheter.7
Svenska som andraspråk
Elever som behöver undervisning i ämnet svenska som andraspråk ska enligt lag erbjudas den möjligheten. Däremot ges inget stöd i svenska som andraspråksundervisningen beträffande hur den bör organiseras. Det är upp till varje rektor att lösa (SFS 2011:185). Då svenska som andraspråk är ett eget ämne i grundskolans läroplan och som ersätts av ämnet svenska bör skolan undvika en organisationsmodell som innebär att elever får viss del undervisning i svenska som andraspråk och viss del undervisning i ämnet svenska. En riskfaktor med den formen av organisering är att eleverna går miste om den undervisning som de har rätt till, då svenska som andraspråk är ett ämne med en egen kursplan och inte ett komplement till övriga ämnen i grundskolans utbildning, hävdar Kaya (2019). Cummins (1981,2000) menar att skolor generellt lägger ansvaret för undervisning av nyanlända elever på lärare i svenska som andraspråk och det är således dessa pedagoger som primärt ska ge eleverna den undervisning de behöver. Med detta synsätt är det inte troligt att nyanlända elever får adekvat utbildning i den reguljära undervisningen, trots att det faktiskt är där eleverna befinner sig under största delen av sin skoldag. Detta indikerar enligt på att det behövs en gemensam policy i skolan beträffande social mångfald och språk för att synliggöra alla skolans aktörers roll i nyanlända elevers undervisning (Cummins 1981, 2000). Kunskapsnivån i det svenska språket för nyanlända elever är inte att jämställas med den kognitiva eller intellektuella nivån. Då ämneslärare i svenska som andraspråk i sin utbildning fått med sig kunskaper om hur andraspråksutveckling skiljer sig i jämförelse med ett förstaspråk kan denna vara ett stöd till undervisande ämneslärare. Främst då denne även besitter kunskaper i vad forskningen visar om en effektiv och språkutvecklande undervisning (Glogic & Löthagen Holm, 2016).
Studiehandledning
Nyanlända elever som har svårt att tillgodogöra sig undervisning på det svenska språket ska, som en stödåtgärd, ges studiehandledning på sitt modersmål eller sitt starkaste skolspråk.
Studiehandledning på starkaste skolspråk berör elever som tidigare gått i skolan och undervisats på ett språk som inte är deras modersmål. Om så är fallet bör studiehandledningen alltid ges på elevens starkaste skolspråk. För enkelhetens skull kommer vi fortsättningsvis att använda oss av begreppet studiehandledning på modersmålet (Lahdenperä & Sundgren, 2017).
För att utveckla nya språk och kunskaper är modersmålet en användbar ingång som kan hjälpa
till för att underlätta inlärningen. När en elev ska lära sig att läsa och skriva är det mest gynnsamt
att eleven ges möjlighet att göra det på ett språk denne behärskar och har förståelse för (Laursen,
2015). Skolan har i uppdrag att organisatoriskt kunna strukturera undervisning så att elever med
ett annat språk än svenska ges goda förutsättningar till att parallellt, både på sitt modersmål och
svenska, utveckla sina språk- och kunskaper (Rosén, Straszer, & Wedin, 2017). Enligt
Skolverket, ska en elev som riskerar att inte nå kunskapsmålen erbjudas denna form av stöd. I
skolförordningen står följande: ”en elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven
behöver det (SKOLFS 2011:185). Bunar (2016) menar att vid undervisningen av nyanlända
elever är studiehandledningen viktig då den fungerar som en brygga i undervisningen med de
nya språk- och kunskaperna men också i mötet med den nya pedagogiska kontexten utifrån dess
tidigare erfarenheter. Studiehandledning innebär förutsättningar för enskilda elever att kunna
visa sina förvärvade kunskaper som den fortsatta undervisningen kan bygga vidare på. Det
innebär att elevens styrkor och förmågor tillvaratas och onödiga upprepningar undviks i
inlärningsprocessen. Förutom vad som framgår ovan fungerar den även stödjande för elevens
flerspråkighet (Lahdenperä & Sundgren, 2017).
8
Tillgänglig lärmiljö
Att i praktiken realisera differentierade lärmiljöer i skolans vardag och tillgängliggöra ”en skola för alla” ur ett interkulturellt perspektiv, tycks enligt tidigare forskning (se exempelvis Fridlund, 2011) vara svårt. Ändå möter de flesta pedagoger i Sverige en ytterst varierad språklig- och kulturell elevgrupp (Axelsson, 2013). Cummins (2000, 2017) har i kanadensisk kontext undersökt området flerspråkighet och klassrumsinteraktion. Denne hävdar att lärare har en avgörande roll gällande hur språket används i klassrummet. Således är det av vikt att undervisande lärare förstår värdet av att skapa sammanhang där eleven språkligt ges goda möjligheter att delta i klassrumsundervisningen. Trots exempelvis ovan nämnda framgångsrika forskning gällande språkutveckling och lärande för flerspråkiga elever råder många gånger en oenighet i den utbildning som erbjuds i den svenska skolan (Axelsson, 2013; Hyltenstam &
Lindberg, 2013). Enligt Skolinspektionens rapport (2010) framgår det att skolan många gånger lägger ner stora resurser på att åtgärda enskilda elevers tillkortakommanden. Detta istället för att nyttja resurserna till att lyckas med alla elever, både elever som lyckas väl och elever som behöver stöd, i form av kompensatoriska anpassningar. Jensen (2017) hävdar att skolan behöver finna former som tillgängliggör undervisningen där eleverna själva upplever sig inkluderade och utgår från tre perspektiv, nämligen det sociala-, det fysiska- och det pedagogiska perspektivet. Nämnda perspektiv anses avgörande hur tillgänglig skolan och dess undervisning blir. Extraanpassningar eller särskilt stöd som ges inom ramen i den reguljära klassen, handlar om den fysiska inkluderingen. Delaktighet innefattar den sociala inkluderingen och handlar huvudsakligen om ”att vara en del av” och innebär individens egen känsla av att vara en del av en gemenskap. Den pedagogiska och didaktiska inkluderingen handlar om undervisning som tillgängliggörs efter elevers olika sätt att lära sig (Jensen, 2017).
Inom det svenska utbildningssystemet finns en välvilja att tillgängliggöra, såväl den fysiska,
sociala och pedagogiska skolmiljön. Specialpedagogiska skolmyndigheten menar att ökad
kunskap bland skolpersonalen bidrar till ökad tillgänglighet i skolan (Wallin, 2019). Tufvesson
(2007) vidhåller resonemanget om att kunskap hos skolans aktörer är av stor betydelse för att
möjliggöra goda anpassade lärmiljöer utifrån individuella variationer. Specialpedagogiska
myndigheten har, utifrån Tufvessons (2007) avhandling, utarbetat en modell i form av ett
värderingsverktyg för att belysa de komponenter som hör till en tillgänglig lärmiljö. Följande
integrerar hur fysisk miljö, social miljö och pedagogisk miljö ges förutsättningar för lärande
genom att kartläggas (Wallin, 2019). Det finns exempel av goda lärmiljöer där elever med annat
modersmål än svenska uppvisat goda studieresultat. Tidigare studier har visat att skolor som är
framgångsrika både vad gäller inkludering och måluppfyllelse är verksamheter som strukturerar
sin organisation mot inlärning och lärande, elevers måluppfyllelse och
skolförbättringar (Ärlestig, 2008). Persson & Persson (2012) har exempelvis funnit positiva
resultat gällande måluppfyllelse för elever i behov av särskilt stöd, då stödet ges i klassrummet
tillsammans med den reguljära klassen. De poängterar att betydelsefulla faktorer så som att
specialpedagogiskt stöd ges i klassrummet, att lärarnas undervisning innefattar varierande
arbetsformer och har en tydlig struktur. Förankrade undervisningsmetoder är även det en viktig
faktor för att lyckas med inkludering och goda studieresultat (Nilholm & Alm, 2010). Enligt
Lahdenperä & Sundgren (2017) är en av framgångsfaktorerna samarbete och goda
förhållningssätt, som exempelvis att tillåta kodväxling vilket innebär att växla mellan olika
språk inom ett och samma samtal. Andra exempel på framgångsfaktorer är att språkliga och
kulturella erfarenheter som finns representerade inom kontexten inkluderas och synliggörs i
undervisningen och dess lärmiljöer. Då språk och lärande är beroende av varandra borde det
vara en norm att lära med sitt starkaste språk för att utveckla kunskaper (Kvarnsell & Isaksson,
2016).
9
Interkulturell undervisning
Internationell forskning menar att framgångsfaktorer i andraspråksutveckling handlar om att stärka elevernas förstaspråk för att enklare kunna bygga en grund i andraspråket. Studier visar att tvåspråkiga elever som haft tillgång till sitt förstaspråk under sina fem till sex första skolår, och möjliggjorts att utveckla tänkande och lärande parallellt med sitt andraspråk, både språk- och ämnesmässigt kommit i nivå med enspråkiga när de når de sista skolåren (se exempelvis Thomas & Collier, 2002). Vidare tar internationell forskning (se exempelvis Gàndara, 1999;
Hakuta, Butler & Witt, 2000; Levin & Shohamy 2008) upp vikten av att nyanlända elever parallellt ges möjligheten att utveckla sina språk Forskning som bedrivits i USA och Israel uppmärksammar att muntliga respektive skriftliga färdigheter på andraspråket tar olika lång tid, exempelvis går det betydligt mer skyndsamt för elever i de lägre skolåldrarna att utveckla sina muntliga färdigheter i jämförelse med sina skriftliga färdigheter. Även olika socioekonomiska förutsättningar spelar roll beträffande muntlig och skriftlig andraspråksinlärning (se exempelvis Gàndara, 1999; Hakuta, Butler & Witt, 2000; Levin & Shohamy 2008). Lärande och identitetsförhandling handlar om samspelet mellan lärare och elev, och har därmed en betydande faktor. Det finns med andra ord en avgörande roll i den gemensamma kunskapskonstruktionen hur väl elevernas identiteter lyckas bli bekräftade utifrån ett tillåtande klassrumsklimat. Det innebär att om elever tillåts använda sina språk och kulturer i undervisningen blir de därmed stärkta eftersom de även utvecklar sitt nya andraspråk. I den praktiska undervisningen kan det innebära att elever med gemensamt förstaspråk kan paras ihop i ett arbetsmoment, trots att de kommit olika långt i sitt andraspråk, och på det sättet stötta och lära av varandra. Vidare kan flerspråkiga elever uppmuntras att i undervisningen skriva texter på sitt förstaspråk. Följande exempel kan, särskilt för nyanlända elever, stärka självkänslan och identiteten genom att negativa effekter av språk- och kulturchock minskas och möjliggör istället en motivation för engagemang i skolämnena (Axelsson, 2013).
Forskning visar (se exempelvis Axelsson, 2013) att en utbildning som ges av ämnesutbildade lärare och bygger på såväl första- som andraspråket är gynnsamma för nyanlända elever. Det föreligger däremot en stor utmaning för undervisande ämneslärare då klasserna blir alltmer heterogena och möter grupper som innehåller infödda svenska elever till flerspråkiga elever som bott länge i Sverige och nyanlända elever som är nya. Samtlig personal inom skolan behöver kunskap i andraspråksinlärning samt språkinriktad undervisning (Glogic & Löthagen Holm, 2016). Således är det nödvändigt att skolan som helhet tar ansvar för nyanlända elevers utbildning samt innehar en förståelse för flerspråkiga elevers potential till utveckling. Detta är vägar för att möjliggöra lärandet för nyanlända elever i skolan (Nilsson & Bunar, 2016). Även kanadensiska forskare har formulerat liknande argument för framgång (Se exempelvis Parkin
& Sidnell, 1992).
Nyanlända elever och specialpedagogik
Trots att det inte går att utläsa något tydligt andraspråksperspektiv i examensordningen för
specialpedagoger är professionens uppdrag tydligt formulerat till att arbeta för alla elever som
befinner sig i skolans verksamhet. En specialpedagog ska både inneha kunskap och förmåga
som krävs för att utifrån professionen arbeta för elever och barn i behov av särskilt stöd. Vidare
ska en specialpedagog självständigt och kritiskt kunna identifiera, analysera och arbeta
förebyggande gällande att undanröja svårigheter och hinder i olika lärmiljöer samt vara en aktiv
del i arbetet med att utveckla verksamhetens lärmiljöer. Dessutom ska en specialpedagog visa
en fördjupad förmåga att vara en kvalificerad rådgivare och samtalspartner i pedagogiska frågor
för sina kollegor, vårdnadshavare och andra berörda som omfattas av skolans organisation.
10 Ytterligare en arbetsuppgift som hör till en specialpedagogs profession är att leda det pedagogiska arbetet rörande målet att möta barn och elevers olika behov samt att genomföra utvärdering och uppföljning av detta arbete. Vidare ska en specialpedagog även kunna identifiera sitt egna behov av ytterligare kunskap samt att ständigt utveckla sin egen kompetens (SFS, 2017:1111). Specialpedagogiken i skolan innehar två huvudsakliga funktioner. Den ena funktionen har en åtgärdande utformning och den andra funktionen är av förebyggande karaktär. Som tidigare nämnts är syftet med det förebyggande arbetet att skapa, anpassa och utveckla lärmiljöer, detta för att alla elever ska kunna utvecklas så långt som möjligt inom ramen för den ordinarie undervisningen och organisationen (Gerrbo, 2012).
Gällande nyanländas lärande går det i skollagen att utläsa att skolan förutom de specifika direktiv rörande den inledande kunskapsbedömningen som ska ske vid skolstart ska uppmärksamma om en nyanländ elev är i behov av ytterligare stöd (SFS, 2010:800).
Hyltenstam, professor i tvåspråkighetsforskning har kommenterat komplexiteten gällande bedömning av nyanlända elevers svårigheter rörande andraspråksinlärandet. Om en nyanländs svårighet inte är av specifik art såsom exempelvis dyslexi hävdar Hyltenstam (2010) att arbetet med andraspråksrelaterade språkproblem bör involvera lärare i svenska som andraspråk, som innehar specifik kompetens inom området. Vidare lyfter professorn att språksvårigheter hos nyanlända elever är komplexa och svårbedömda då det i dagsläget saknas tillförlitliga tester som innehar en andraspråkskontext. Därför är det viktigt att det finns en samverkan mellan modersmålslärare, svenska som andraspråkslärare och specialpedagogisk personal (Hyltenstam, 2010).
Zetterqvist Nelson och Hagström (2016) berör i sin forskningsrapport rörande nyanlända barn och den svenska mottagningsstrukturen aspekten att det ofta saknas pedagogiskt stöd i den reguljära undervisningen för att nyanlända elever ska kunna tillgodogöra sig undervisningen.
På grund av den enspråkighetsnorm som råder i skolan skapas hinder för nyanlända elever, bland annat då det gäller deras deltagande i både klassrummet och i sociala sammanhang.
Zetterqvist Nelson och Hagström (2016) poängterar att synen på nyanlända elever ofta har en utgångspunkt i ett perspektiv som fokuserar på elevernas brister samt att eleverna bedöms utifrån en andraspråksnorm där nyanlända elevers tidigare kunskaper och erfarenheter får en sekundär betydelse.
Det verkar vara så att specialpedagoger i sitt yrkesutövande inte möter eller arbetar med nyanlända elever i lika stor omfattning som de arbetar med andra grupper av elever (Se exempelvis Fridlund, 2011; Skowronski, 2013). Zetterqvist Nelson och Hagström (2016) menar att forskning tydligt visar att det är stor brist på kvalificerade pedagoger inom arenan nyanlända elever och dess lärande. De poängterar vidare vikten av att adekvat kompetens inte bara bör finnas inom de förberedande nivåerna utan även organiseras till den ordinarie verksamheten.
Rapporten konstaterar att under de senaste fem åren har kunskapen om nyanlända elevers lärande ökat samtidigt som det fortfarande finns många frågor som behöver utforskas.
Exempelvis nämns behovet av att det behövs fördjupade kunskaper rörande olika typer av både
socialt- och pedagogiskt stöd för nyanlända elever i skolans verksamheter. Axelsson (2013)
hävdar att det finns tre centrala faktorer som särskilt anses ha betydande inverkan på nyanlända
elevers utveckling. Den första faktorn berör maktrelationer som existerar i samhället, i skola
och på individnivå. Den andra faktorn är den pedagogiska inriktningen som finns i skolor och
i skolans klassrum. Den tredje faktorn som lyfts fram rör vikten gällande utveckling av språk
och litteracitet för lärandet. Timperleys (2013) menar att det är viktigt att alla som arbetar med
utbildning bör fokusera på vilka faktorer och handlingar som missgynnar och gynnar elever,
elever som är särskilt sårbara i synnerhet. Därför behöver personal inom
11 utbildningsorganisationer utveckla kunskap och förståelse för olika aktörer som existerar inom ett skolsystem. Det är förutsättningen för att möjliggöra inför förändring av aktörernas handlingar. När detta sker bidar det till en förändring av den rådande kultur som finns i organisationen (Timperley, 2013).
I en internationell studie som genomförts av Thomas och Collier (2002) vilka studerade olika amerikanska skolprogram som tillhandahölls för nyanlända elever. Forskarna observerade olika aspekter av de faktorerna som förefaller att påverka andraspråkselevernas akademiska utveckling i amerikanska skolor. Resultatet i studien visar att sociokulturella, kognitiva och akademiska processer är beroende av varandra och bör utvecklas parallellt med varandra.
Därför är det avgörande att skolan organiseras så att den ger ett sociokulturellt-, kognitivt- och akademiskt stöd som tillåter en utveckling i både elevens första- och andraspråk, vilket bör vara jämförbart med det stöd som ges till elever med engelska som sitt förstaspråk. Även Juvonen (2015) påtalar att det i reguljär klass behövs socialt- och pedagogiskt stöd motsvarande det behov som behövs i exempelvis förberedelseklass. Dock menar Juvonen (2015) att lärare upplever att de varken har den tid eller den kompetens som behövs för att tillgodose nyanlända elevers behov i den reguljära undervisningen. Hauge (1998) hävdar att skolan behöver både resurser och professionellt stöd i arbetet med att optimera verksamheten för samtliga elever som befinner sig i den. Han påpekar vidare att skolan också behöver, delvis nya, specialpedagogiska insikter och kunskaper i detta arbete. Detta gäller såväl i den segregerade skolan som i den inkluderande skolan.
Teoretiskt perspektiv
Nilholm menar (2015) att olika teoretiska perspektiv ger genomgripande olika konsekvenser för hur skolans verksamhet kan förstås och organiseras. Nedan redogörs för det interkulturella och det normkritiska perspektivet som är studiens teoretiska utgångspunkter. Som tidigare nämnts är studiens syfte att beskriva och analysera rektorers, specialpedagogers samt lärares erfarenheter och strategier gällande det inkluderande arbetet med nyanlända elever. Både ur ett interkulturellt och normkritiskt perspektiv, samt genom specialpedagogisk samverkan, kan organisation och tillgängligt lärande tolkas och förstås (se exempelvis Fridlund,2011; Eklund, 2008; Widding & Wickman, 2017; Hyltenstam & Lindberg, 2013). De två teoretiska perspektiven fungerar som ett “tolkningsraster” för att analysera och diskutera studiens empiri (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). Detta med avsikt att bidra till en bredare förståelse för inkludering av nyanlända elever i undervisningen i en mångkulturell kontext.
Det interkulturella perspektivet
Redan 1974 introducerades begreppet interkulturalitet av Unesco; Förenta Nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur (UNESCO, 2006) och bedöms inom utbildningssammanhang vara startskottet gällande interkulturella synsätt. Detta i syfte att bland annat synliggöra ömsesidig förståelse mellan kulturella skillnader (Lahdenperä, 2018).
Begreppet interkultur har även definierats av flera forskare inom det interkulturella
perspektivet, både nationellt och internationellt och beskrivs som en process som är
gränsöverskridande och handlar om en ökad förståelse genom interaktion för varandras
olikheter och kulturer (Lorentz 2007; Lunneblad 2006; Perry & Southwell, 2011). Då det
interkulturella perspektivet och begreppet interkultur är en relativt modern företeelse, framförs
kritik gällande risken att begreppet mer tenderar att användas som en etikett för ett
tillvägagångssätt som utfäster lösningar på existerande globala samhällsproblem istället för att
användas i dess egentliga betydelse (Eklund, 2003). Om det saknas ett interkulturellt perspektiv
12 som utgångspunkt i inkluderingstanken inom en organisation gällande språkutvecklande undervisning, tenderar särskiljande lösningar tillämpas och individuella skillnader som skulle kunna synliggöra styrkor inom undervisningen går istället förlorade (Fridlund, 2011). Lahdenperä (1995, 2010, 2011) konstaterar däremot att mångkulturella inslag uppvisas som goda exempel i verksamheters måldokument för att ge en positiv bild av mångfaldsarbete.
Då inre strukturer är komplexa råder ingen självklarhet att verksamheter når framgång i mångfaldsarbete och därför riskerar avtryck i verksamheten utebli. Det krävs därför goda förutsättningar samt medvetenhet om att verksamheter bör ha tydliga mål, för att utveckla de kunskaper hos de verksamma aktörerna inom en och samma organisation som kan möjliggöra en interkulturell lärandemiljö (Lahdenperä, 1995, 2010, 2011).
En skolverksamhet som har ett interkulturellt synsätt ser mångfald som en resurs vilket avspeglas i att enskilda elevers flerspråkighet synliggörs genom att samtliga språkliga resurser nyttjas i dess lärandesituationer. En annan viktig resurs i det interkulturella perspektivet är att det inom skolans verksamhet finns tillgängliga pedagoger eller personer med annat modersmål än svenska som kan fungera som ”kulturtolkar” då dessa kan vidga olika aktörers kulturella perspektiv (Lahdenperä, 2018). Det kan innebära ett sätt att åstadkomma en interkulturell omgivning då det krävs samverkan inom skolan så att kulturella hinder kan övervinnas (Eklund, 2008).
Det normkritiska perspektivet
Att uppfatta och förstå det som är ”normalt”, kan på ett enkelt sätt enligt Wickman & Karp (2017) beskriva begreppet norm. Normer bygger på outtalade förväntningar om vad som är normalt och inte, exempelvis upprepade handlingar som i kontextuella sammanhang tillskrivs
”sanningar” (se exempelvis Widding & Wickman, 2017). För att lyckas i mainstreamsamhället har underordnade samhällsgrupper i generationer fått ge upp sitt språk och sin kultur (Hyltenstam & Lindberg, 2013). Att se med kritiska ögon på dominerade tankemönster som blivit en norm inom en kontext är vad det normkritiska perspektivet handlar om. För att kunna leva upp till styrdokumentens intention om jämlikhet och ”en skola för alla”, behöver tankemönster som utgör fara för likvärdighet medvetandegöras. Då majoriteten människor i en kontext är den styrande och definierar vad som är norm och vad som är avvikande skapar det förutom trygghet och sammanhållning också ett maktsystem med bestämd rangordning. Detta system delar in människor i kategorier utifrån de uppfattningar som finns i både skola och samhälle (Kästen Ebeling & Otterup, 2018). Hur lärare uppfattar och definierar sin roll är beroende på hur de påverkats utifrån maktrelationer i samhället, vilket inverkar på deras undervisning med flerspråkiga elever i form av språkliga samspel (Hyltenstam & Lindberg, 2013). Saknas ett normkritiskt perspektiv inom en skola riskeras orättvisor reproduceras inom dess kontext vilket strider mot de uppdrag som föreskrivs av skollag och läroplan. Skolans uppdrag, i ett normkritiskt perspektiv, innebär därför att utmana den allmänna ordningen (Kästen Ebeling & Otterup, 2018).
Kritik som förts fram rörande ett normkritiskt perspektiv rör farhågan för bildandet av en sorts idealisk lösning som då riskerar att strida mot sig själv. Detta då dess grund vilar på att kritiskt granska en kontext i ett specifikt sammanhang (Wickman & Karp, 2017). Eftersom en norm alltid ger anvisning om vad som tycks vara normalt tillskrivs den indirekt sin motsats som det
”icke-normala”, det vill säga det som urskiljs som annorlunda, konstigt eller något som inte är
lika bra. Begreppet riskerar därmed att bli otydligt då det förväxlas med andra angränsade
begrepp såsom motsatserna ”normalt” respektive ”icke-normalt” (Martinsson & Reimers,
2014).
13
Metod
Följande avsnitt innehåller en genomgång av studiens design, datainsamlingsmetod, urval och avgränsningar, procedur, tillförlitlighet och trovärdighet samt etiska ställningstagande som studien tagit i beaktning.
Design
Studien är en intervjustudie och kvalitativ i sin utformning. Valet av intervjustudie som forskningsdesign valdes då det är en metod som är lämpad att använda för att kunna förstå en situation eller en företeelse. Forskningsansatsen i studien kan rubriceras som hermeneutisk då det är förståelse av den insamlade empirin som sätts i fokus (Kvale & Brinkman, 2014). För att förstå respondenterna svar används induktiv metod (Bryman, 2018).
Datainsamlingsmetod
Forskningsintervjun är ett professionellt samtal som kan ha samma spännvidd som vardagslivets samtal men som i interaktion mellan intervjuaren och den intervjuade konstruerar kunskap. Intervjupersonernas erfarenheter och föreställningar blir centrala och utgår utifrån det tema som berörs med relevans för studiens syfte. Det krävs därför att intervjuaren är insatt i såväl kunskapsområdet såsom intervjumetoden (Kval & Brinkmann, 2014). Intervjuprocessen är flexibel då viktiga frågor kan anpassas utifrån intervjupersonens fokus och den riktning som intervjupersonens svar landar i (Bryman, 2018). I den här studien används intervju som metod för att söka reda på rektorer, specialpedagoger och lärares berättelser och upplevelser om undervisningen av nyanlända elever och utifrån deras synvinkel inbringa förståelse.
Studiens intervjuform utgår från den semistrukturerade intervjun med syfte att göra intervjuprocessen anpassningsbar vilket innebär att utrymme finns för uppföljande frågor. En semistrukturerad utformning innebär att intervjun utgår från olika specifika teman (Bryman, 2018). I följande studie upprättades fem teman, varav ett tema var specialpedagogisk samverkan och stöd. Dessa teman upprättas innan intervjutillfällena i form av en intervjuguide (Se bilaga 1). Intervjuprocessen blir flexibel då frågorna i respektive tema kan ställas i valfri ordning och behöver således inte följa den ordning som de står i intervjuguiden (Se bilaga 1). Det är istället respondentens svar som styr dynamiken. (Bryman, 2018). Fördelarna med en intervjuguide är således anpassningsbarheten och att följdfrågor kan omformuleras eller formuleras under intervjuns gång. Svaren som respondenterna ger kan vid behov klargöras och fördjupas under intervjutillfället. Trots att intervjun är bestämd, ger den ändå rum för spontanitet (Kvale &
Brinkman, 2014).
Urval och avgränsningar
Studien har ett så kallat målstyrt urval. Det innebär att de respondenter som tillfrågats att delta
i studien organiserar för eller undervisar nyanlända elever inom samma kommun. Det är också
fördelaktigt att respondenterna arbetar inom samma kommun då huvudmannen är densamme
vilket innebär att respondenterna omfattas av liknande förutsättningar (Kvale & Brinkmann
2014). Gällande kvalitativa studier menar Bryman (2018) att målstyrt urval är vanligt
förekommande då det är ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågorna och
urvalet. Utifrån den begränsade tid som fanns att tillgå avgränsades antalet respondenter till
totalt två rektorer, två specialpedagoger och sex pedagoger inom den kommunala
14 organisationen. Vidare menar Kvale & Brinkmann (2014) att det är tidskrävande att genomföra och bearbeta intervjuerna vilket stärker resonemanget om det avgränsade antalet intervjuer.
Procedur
Studien genomfördes på tre skolenheter inom samma kommun. Underlaget till studien samlades in genom intervjuer med två rektorer, två specialpedagoger och sex undervisande lärare.
Samtliga intervjuer ägde rum på överenskommen plats och tid med de deltagande respondenterna. Tidsmässigt varierade intervjutillfällena mellan 30–45 minuter. Första kontakten togs initialt med rektorerna via de olika skolenheterna som sedan resulterade i ett informationsmail som skickades ut till övriga aktörer. Samtliga medverkande respondenter delgavs vid intervjutillfället ett skriftligt informationsbrev om studien samt ett underlag för medgivande (se bilaga 2) att delta i studien.
Samtliga intervjuer spelades in till ljudfiler och transkriberades därefter till textfiler. Författarna av studien beslutade i förväg att huvudsakligen koncentrera sig på respondenternas utsagor och på så sätt fokusera uppmärksamheten och lättare följa upp intressanta aspekter. Av den anledningen fördes inga utförliga anteckningar under pågående intervjuer. Följande gjordes i samtycke (se bilaga 2) med respondenterna (Kvale & Brinkman, 2014). Vid intervjuerna ombads respondenterna att bland annat definiera begreppet tillgängligt lärande. Detta skedde med intentionen att skapa en gemensam förståelse mellan respondent och intervjuare, rörande begreppets innebörd (Kvale & Brinkman, 2014). Med avsikt att vid intervjutillfället minimera respondentens upplevelse av underläge och maktobalans (Trost, 2010), deltog endast en intervjuare vid varje enskilt intervjutillfälle. Genomförandet av intervjuerna och transkriberingsarbetet fördelades lika mellan studiens två författare. I en intervjusituation är en vanlig företeelse att inte allt intervjumaterial blir användbart då delar av det inte svarar mot studiens syfte. Noggrann transkribering är ändå nödvändig vid exempelvis kvalitativa analyser (Hjerm, Lindgren, & Nilsson, 2014) för att inte gå miste om eventuella återkommande mönster (Kvale & Brinkman, 2014).
Tematisk analys användes vid bearbetning av det insamlade materialet vilket också är ett vanligt
tillvägagångssätt när det gäller bearbetning av kvalitativ data. Det innebar att nyckelord och
stycken färgkodades för att på ett strukturerat sätt kunna avläsa aktuella teman i studiens empiri
utifrån studiens forskningsfrågor (Bryman, 2018). De nyckelord, det vill säga de ord som
regelbundet återkom i det transkriberade materialet, var organisation, direktintegrering,
studiestöd, modersmålslärare, stöttning, ekonomi, ledning, kompetens, strukturer, samarbete, stöd och handledning. Då studien inspirerats av hermeneutik som tolkningsmetod har dentematiska analysen vidare tolkats, diskuterats och jämförts med tidigare forskning inom det
avsedda fältet. Detta för att vidare kunna finna förståelse för och dra slutsatser av det studien
ämnar undersöka (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). Den tematiska analysen riktades till att
finna särskilt signifikanta meningsinnehåll genom att studera de nyckelbegrepp som upprepats
av respondenterna, vilka sammanställdes till tre centrala teman: inkludering och tillgängligt
lärande, utmaningar och möjligheter samt specialpedagogisk samverkan och stöd. Vidarestuderades dessa teman med studiens valda teoretiska “glasögon”, det vill säga med det
interkulturella- och det normkritiska perspektivet som utgångspunkt. Genom att använda dessa
teoretiska perspektiv som ett “tolkningsraster” för att analysera och diskutera studiens empiri,
realiseras studiens avsikt att bidra till en bredare förståelse rörande rektorers, lärares och
specialpedagogers upplevelser och uppfattningar gällande inkludering av nyanlända elever i
undervisningen.
15
Tillförlitlighet och trovärdighetAv vikt inom den samhällsvetenskapliga forskningen är studiens undersöknings- och forskningsdesign. Kriterier rörande studiens kvalitet handlar om bedömning utifrån det undersökningen presenterar. Ett av dessa kriterier är begreppet validitet vilket innebär hur väl studien undersökt det som avsågs att undersöka. Begreppet reliabilitet är ett annat kriterium för bedömning utifrån studiens tillförlitlighet och följdriktighet, vilket säkerhetsställer resultatets riktighet. Således betyder detta att resultatet blir densamma vid en upprepad studie. Begreppet generaliserbarhet handlar om huruvida och i vilken utsträckning resultaten är giltiga, det vill säga generaliserbara till andra deltagare eller situationer som inte ingått i studiens urval (Bryman, 2014).
Då denna studie är kvalitativ i sin karaktär med ett begränsat antal deltagare eftersträvades inga generaliserbara resultat. Studien ämnade istället inrikta sig mot att ge detaljerade och utförliga beskrivningar av empirin i en strävan att erhålla djupare förståelse och transparens (se exempelvis Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). Därför har alternativa kriterier till validitet, reliabilitet och generaliserbarhet tillämpats (Bryman, 2018). Efter noga avvägning valde studiens författare att tillämpa begreppen trovärdighet, tillförlitlighet samt överförbarhet.
Trovärdighet och tillförlitlighet användes i ett försök att kvalitetssäkra studien och har genomgående varit centralt i hela forskningsprocessen. Detta genom att studiens delar genomgående ställts mot studiens syfte och frågeställningar med intentionen att säkra att studiens delar hänger ihop, samt att helheten beaktats som logisk (se exempelvis Bryman, 2018;
Kvale & Brinkman, 2014). För att öka studiens tillförlitlighet har ljudfilerna transkriberats till texter som sedan avlyssnats en andra gång för att korrigera eventuella fel i de färdigställda transkriberade utskrifterna (Bryman, 2018). För att öka studiens trovärdighet erbjöds samtliga respondenter i studien att ta del av det transkriberade materialet för att korrigera eventuella intervjusvar och vid behov tillägga nya infallsvinklar (Kvale & Brinkman, 2014). Begreppet överförbarhet innebär att forskaren söker finna förståelse utifrån mönster som uppträder som gemensamma nyanser. En viktig utgångspunkt har därför varit att genomföra intervjuer där fokus riktats mot de intervjuades utsagor med strävan att inte påverka deras svar med exempelvis ledande frågor. Studiens syfte- och forskningsfrågor har regelbundet beaktats med hänsyn till att studien fokuserat det huvudsakliga i det som undersöks (Bryman, 2018).
Forskningsetiska ställningstaganden
I studiens genomförande gjordes etiska överväganden. Samtliga respondenter informerades
innan intervjutillfällena om studiens syfte, upplägg samt information rörande forskningsetiska
principer inom områdena informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt
nyttjandekrav (Bryman, 2018). Utifrån nämnda forskningsetiska aspekter informerades
respondenterna som deltog i studien om hur intervjuerna ämnades användas i studien. Detta i
överenskommelse med de personer som intervjuades (Kvale & Brinkmann, 2014). Vidare
delgavs respondenterna information om rätten att avbryta deltagande när som helst under
studiens gång samt att inga obehöriga skulle komma att ta del av materialet eller
personuppgifter. Respondenterna fick vidare vetskap om att uppgifter som samlats in endast
skulle komma att nyttjas för forskningsändamålet. Därför skulle insamlad empiri raderas direkt
efter avslutad studie (Vetenskapsrådet, 2017). Ett etiskt dilemma är intervjupersonernas
inflytande över hur deras information tolkas utifrån deras uttalanden (Kvale & Brinkmann,
2014). Samtliga respondenter har därför erbjudits att få ta del av den färdiga studien. I denna
16 studie anges personerna i form av titlar inom den yrkesprofession som de tillhör. Detta för att skydda intervjupersonernas privatliv (Kvale & Brinkmann, 2014).
Resultat och Analys
I följande avsnitt redovisas studiens resultat och analys. Resultatet redovisas under rubrikerna:
Organisering av skolans verksamhet gällande undervisning av nyanlända elever, Tillgänglighet i den reguljära undervisningen samt Specialpedagogiskt arbete med nyanlända elever i fokus. Rubrikerna består av studiens forskningsfrågor i förkortad form. Under
respektive rubriks resultatgenomgång följer en tillhörande analys.
Organisering av skolans verksamhet gällande undervisning av nyanlända elever
Samtliga respondenter ger en inledande samstämmig beskrivning av kommunens övergripande strategi gällande mottagande och organisering av nyanlända elever. De tre skolenheterna organiserar således arbetet med nyanlända elever på ett liknande sätt utifrån den kommunövergripande handlingsplan som upprättats gällande mottagande och organisering av nyanlända elever. Inom kommunen direkt-integreras elever i förskoleklass och årskurs 1, samt nyanlända elever som redan undervisats i andra skolkommuner i Sverige och som bedöms ha tillräckliga språkkunskaper i svenska språket för att starta direkt i reguljär klass. När en elev direkt-integreras inom ett rektorsområde är det skolenhetens rektor som ansvarar för utformning av undervisning och stöd för varje enskild elev. Kommunens handlingsplan ger dock hänvisningar gällande mottagandet. Respondenterna beskriver att det inledningsvis finns en svårighet att förstå och undervisa de elever som direkt-integreras, detta då det är vanligt att varken eleverna eller deras föräldrar knappt kan några svenska ord. En av lärarna utrycker följande:
Ja, jag menar det är inte lätt att få en elev som knappt kan ett enda ord och inte bott i Sverige någonting (…) jag kan varken prata med eleven eller föräldrarna. Jag försöker att inte stressa upp mig över detta men jag vill ju att de ska känna att de är bra och lär sig. (Respondent 9, lärare).
Valet att direktintegrera de yngre nyanlända eleverna motiveras, så som framgår av ovanstående citat, genom att undervisningen startar från grunden och passar därför både svensktalande och andraspråksanvändare. Genom att eleverna får starta i reguljär klass från början har de bra möjligheter att skyndsamt utveckla sitt andraspråk då de hela tiden interagerar med svensktalande elever. Flertalet av respondenterna menar att det brukar gå ganska fort för de yngre nyanlända eleverna att utveckla det svenska vardagsspråket. För de elever som inte utvecklas lika snabbt är det svårt att veta vad det beror på och vad en enskild lärare kan göra för att hjälpa eleven att komma vidare. En annan lärare berättar:
Ja, en del elever behöver ännu mer stöd med annat än bara runt språket, då det inte utvecklas… Jag saknar ett stöd från exempelvis specialpedagogen runt det här. Där tycker jag att de ska ta vid… Mer stöd saknar jag, mer stöd eller hjälp från specialpedagog och svenska som andraspråkslärare hur man ska gå vidare…
(Respondent 3, lärare).
Det finns inget studiestöd eller modersmålslärare inom de reguljära klasserna i någon av
skolorna vilket är en fråga som de olika rektorsområdena brottas med. Viljan att stötta de
nyanlända eleverna på deras första språk finns men de ekonomiska ramarna begränsar
möjligheten att realisera detta i praktiken. En av rektorerna säger: ”men sedan skulle det
behövas mycket mer studiestöd och gärna på modersmålet. Så är det… men vi skulle behöva
åtminstone periodvis studiehandledning på modersmålet…” (Respondent 1, rektor). Samme
17 rektor informerar om att det förutom de inslussningsmöten som hålls inom verksamheten inte finns några ytterligare riktlinjer eller kommunövergripande stöd riktat mot pedagogerna som arbetar inom de olika rektorsområdena. Respondenterna ger ett samstämmigt uttryck vad gäller svårigheter att veta hur de ska göra för att lyckas, vilket material som passar och på vilket sätt de ”borde” undervisa. En av lärarna berättar: ”nä, men man försöker ju hjälpa
(…)jag har mycket att utveckla och där behöver man ju få stöd av till exempel svenska som andraspråkslärare för de är ju som experter på det” (Respondent 2, lärare). Rektorerna berättar att det pågår ett utvecklingsarbete riktat till arbetet rörande nyanlända elever och just nu utbildas en pedagog inom varje rektorsområde. Utbildningen handlar om hur pedagoger kan arbeta språkutvecklande i klassrummet för att nå de nyanlända eleverna på ett bättre sätt. Till våren kommer varje rektorsområde att vidare ansvara för implementeringen av språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt; SKUA. En av rektorerna uttrycker:
Den här SKUA-utbildningen som alla går är för att vi behöver jobba mer med detta i klassrummet. Att förstå vitsen av det och att det gynnar alla elever och att det gör ingenting. Det är inte så att det blir långtråkigt för de andra eller någonting utan genom att jobba med det så hjälper man ju alla. (Respondent 1, rektor).