Examensarbete i utbildningsvetenskap
15 högskolepoäng, grundnivå LL205P
Hur fungerar bedömning i slöjd?
- En undersökning om lärares verktyg
How Does Assessment Work in the Subject of Sloyd?
- A study regarding teachers tools
Namn: Stina Gärdek Ambrose
Examen och poäng (Lärarexamen 210hp)
Datum för slutseminarium (2021-06-1) Examinator: Pär Widén Handledare: Annika Hellman
2
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställningar ... 5
2. 1 Syfte ... 5
2.2 Frågeställningar ... 5
3. Bakgrund ... 5
3.2 Slöjdämnet i förändring ... 6
3.2 Syftet med slöjd i skolan ... 7
4. Teoretisk förankring ... 10
5. Tidigare forskning ... 12
5.1 Mediering som resurs i slöjdsalen ... 12
5.2 Konstruktiv Feedback som verktyg för lärande ... 12
6. Metod ... 14
6.1 Metodval ... 14
6.2 Urval ... 15
6.3 Forskningsetisk reflektion ... 16
7. Bearbetning och Analys ... 18
8. Slutdiskussion ... 29
9. Förslag och möjligheter till framtida studier ... 32
10. Källförteckning ... 33
Bilaga 1………...35
3
Abstract
Titel: Hur fungerar bedömning i slöjd?
Författare: Stina Gärdek Ambrose
Kursansvarig institution: Malmö Universitet
Handledare: Annika Hellman
Examinator: Pär Widén
Typ av arbete: Examensarbete
Termin och år: VT 21
Nyckelord: Slöjden i förändring, medierande verktyg, bedömning
Sammanfattning Syfte:
Uppsatsens syfte är att undersöka vilka verktyg slöjdlärare använder vid bedömning av elevers slöjdarbeten med hjälp av tre frågeställningar. Vilka metoder och strategier använder sig läraren av för att bedöma elevers slöjdarbeten, hur involverar läraren eleven i bedömningsprocessen och hur dokumenterar läraren bedömningsunderlagen.
Metod:
För att få svar på uppsatsens tre huvudfrågor genomfördes en kvalitativ undersökning. Kvalitativa intervjuer genomfördes av sex verksamma slöjdlärare i grundskolan, varav fyra var kvinnor och två män. De kvalitativa intervjuerna genomfördes med hjälp av 5 öppna frågor, det vill säga utan fasta svarsalternativ.
Resultat:
Resultatet visade att slöjdlärare arbetar med liknande metoder när det gäller formativ och summativ bedömning.
Forskningsdeltagarna har olika sätt hur de kommunicerar bedömningskriterier och hur de dokumenterar underlag för bedömning. Undersökningen visar att metoder av bedömningsformer i slöjd blir en tolkningsfråga utifrån varje slöjdlärare och därmed är inte bedömning i slöjd likvärdigt.
4
1.Inledning
I ämnet slöjd är det inte slöjdföremålet i sig som bedöms utan hela processen från idé, planering, genomförande och värdering och på den punkten är slöjden tillsammans med andra praktiska och estetiska ämnen unikt i sitt slag. Bedömning i slöjd är utmanande på grund av att det är tolkningsfråga hur varje slöjdlärare ska bedöma ett elevarbete. Det finns riktlinjer vad gäller syfte, centralt innehåll och betygskriterier tillsammans med kunskapskrav i ämnet som varje slöjdlärare förhåller sig till, men det finns inga tydliga exempel i läroplanen på de olika nivåerna i bedömningen när det gäller ett slöjdarbete med konkreta kopplingar till de olika kunskapskraven. Jag har arbetat som slöjdlärare i ca 5 år på ett flertal skolor och har fått en bra inblick i hur flera av mina slöjdkollegor jobbar med upplägg av slöjduppgifter och bedömning. I flera av fallen har jag även sambedömt med min kollega eftersom vi har jobbat med samma elevgrupp under ett läsår. Jag började jobba som slöjdlärare utan en pedagogisk utbildning. Jag har funnit det mycket lärorikt och positivt att lära mig de grundläggande riktlinjer när det gäller utformning av uppgifter i slöjden samt betyg och bedömning av litteratur, men framförallt från mina slöjdkollegor. Jag har haft stor hjälp av mina ämnesstudier som jag har haft som en grundläggande bas när jag har utformat de praktiska uppgifterna. När jag först började arbeta som slöjdlärare tyckte jag själv att kunskapskraven var svåra att tolka och nästan omöjliga att direkt kommunicera till eleverna. Enligt Skollagen ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det kan beskrivas som kunskap som har vuxit fram i det vardagliga arbetet i skolan, genom att de verksamma tillsammans prövar och omprövar, diskuterar och kritiskt granskar sin egen verksamhet. Det är alltså professionens egen, gemensamma, kunskap som växer fram över tid.
Skolverket förtydligar att beprövad erfarenhet är lika värdefull som vetenskapligt grundad kunskap, men även att den vetenskapliga grunden bidrar till att utveckla den beprövade erfarenheten. Jag har förstått att flera av mina kollegor förenklar och översätter kunskapskraven till eleverna för att göra det begripligt vilka kriterier som bedömning och betyg grundar sig på. Hur många olika tolkningar blir det om alla slöjdlärare översätter på sitt sätt? Varför har man utformat kunskapskraven på ett sådant sätt att man ska behöva översätta dem? I den nationella utvärderingen i slöjd (2003) är det tydligt hur olika uppfattningar lärare och elever har när det gäller vilka faktorer som påverkar betyget. Eleverna tillmäter till exempel produkten, närvaro och insatsen i förhållande till kamraten större betydelse. Lärarna däremot lägger större vikt vid faktorer som berör arbetsprocessen som initiativförmåga, kreativitet och problemlösning.
5
2. Syfte och frågeställningar
2. 1 Syfte
Jag har genom min erfarenhet av tjänstgöring som slöjdlärare på några skolor upptäckt att slöjdlärares metoder skiljer sig åt på olika sätt. Syftet med min undersökning är att bidra med kunskap om vilka verktyg några slöjdlärare använder sig av när de jobbar med bedömning i slöjdämnet.
2.2 Frågeställningar
• Vilka verktyg använder sig slöjdlärarna av när de ska bedöma elevers slöjdarbeten?
• Hur involverar läraren eleverna i bedömningsprocessen?
• Hur dokumenterar läraren bedömningen?
6
3. Bakgrund
3.1 Slöjdämnet i förändring
För att få en bättre förståelse för hur slöjdämnet ser ut idag bör man ha en kännedom om slöjdens historia och hur slöjden fick en given plats i den svenska grundskolan. Man bör även känna till hur innehållet och syftet med ämnet har förändrats med tiden och hur det har influerat hur slöjden ser ut idag. Ordet slöjd kommer från mycket gamla nordiska uttryck som slögher och slöghth. Enligt Sven Hartman (2014) har ordet olika betydelser och några av dem är: slug, kunnig, händig och flitighet samt hantverksskicklighet och konstverksskicklighet. Ordet kommer från benämningar av folks spridda kunskaper att kunna tillverka bruksföremål för hemmet, finna smarta lösningar, men även att kunna utsmycka och dekorera och på så sätt även slöjda som ett sätt att uttrycka sig på. Slöjd kan avse att tillverka föremål i hemmet, yrkesmässigt slöjdande som man även kallar hantverk, eller konstnärligt slöjdande som kan kallas konsthantverk. (Sven Hartman, 2014) Pedagogisk slöjd synonymt med slöjd i skolan är just ett ämne där man förenar hantverkskunnande i ett pedagogiskt sammanhang. Enligt Hartman (2014) finns vissa riktlinjer när ett ämne ska anpassas för undervisning. Man måste ta ställning till en rad didaktiska frågor som man har som utgångspunkt i alla ämnen som undervisas i den svenska grundskolan. De grundläggande didaktiska frågeställningarna är: Vad, hur och varför. För skolslöjdens grundare var dessa frågor tydliga och utifrån deras texter och handledningar var det även tydligt hur frågorna skulle besvaras. Frågan Vad, handlar om vad undervisningen ska innehålla och även vilka kunskapsområden och färdigheter som eleven ska jobba med. Här valde man att eleverna skulle lära barnen att sy, sticka och virka, men inte spinna och väva. Frågan ”Hur?”, gäller kommunikationsfrågan och avser delen där det synliggörs hur innehållet i undervisningen ska struktureras, presenteras och bearbetas. Hartman (2014) beskriver hur slöjdens grundare använde sig av fasta modellserier, eleverna skulle göra samma arbetsuppgifter och träna på samma arbetsområden. Detta har förändrats och utvecklats med tiden. Elevperspektivet och Professionsperspektivet är även viktiga delar att inkludera när vi belyser den pedagogiska slöjdens uppkomst och tidiga skede i utvecklingen. Elevperspektivet gäller frågan om för vem undervisningen ska ges. ”Vilka är den enskilde elevens eller elevgruppens förutsättningar att närma sig och ta till sig lärostoff och undervisning?” Enligt Hartman (2014) Den här frågan är viktig eftersom slöjden från början var könssegregerad och påverkades starkt av samhället i den tiden i historien. Professionsperspektivet avser av vem undervisningen ska ges. Från början var det klassläraren som skulle stå för undervisningen i slöjd. Senare var de fackkunniga ämneslärare som tog över undervisningen. Hartman (2014) beskriver hur den pedagogiska slöjden växte fram i skolan mellan 1880 och 1920 och att folkskolan så småningom fick en mer enhetlig utformning med gemensamma läroplaner och kursplaner.
7
Hartman (2014) berättar hur två personer har haft ett stort inflytande över den svenska skolslöjden.
Hulda Lundin för den kvinnliga skolslöjden och August Abrahamson tillsammans med Otto Salomon för den så kallade manliga skolslöjden. Hulda skapade så småningom grunderna för en organiserad slöjdundervisning för flickor i Sverige. Hulda reste på seminarier bland annat till Berlin när hon besökte systrarna Agnes och Rosalie Schallenfeld. Hulda blev mycket inspirerad av systrarnas pedagogiska inriktning när det gäller skolslöjden och spred dessa tankegångar och ideologier i Sverige. Systrarna var inspirerade av teorier och metodik kring ämnet som förespråkats av Johann Kettiger från Schweiz på 1850 – talet. Hans idé var att handarbetsundervisningen skulle höjas till samma nivå som andra ämnen.
Handledningarna användes på folk- och småskoleseminarierna i hela landet och bidrog till att slöjdundervisningen blev likartad i hela landet. Handboken och slöjdundervisningen förändrades sedan inte mycket under följande 50 år. För att sammanfatta slöjdens utveckling och innehåll från den första introduktionen av slöjd i folkskolan på mitten av 1800 – talet har slöjden innehållsmässigt börjat som ett nyttoämne som skulle lära eleven att tillverka bruksföremål och lappa och laga i hemmet och vidare under 1929 – 1939 talet var syftet att eleven skulle lära sig elementära hantverkstekniker. (Hartman 2014) Omkring 1940 – 1959 övergick slöjden från mallslöjd där eleven förväntades tillverka samma föremål efter en mall till mer elevanpassad med en mer teoretisk och praktisk kunskapsundervisning.
På 1960 – talet skulle slöjden bidra till personutveckling, kreativitet och kvalitetsmedvetande och vidare på 1970 – 80 – talet låg fokus på fritt skapande och slöjdprocessen mer än det färdiga slöjdarbetet.
(Slöjd för gossar och slöjd för flickor utvecklades separat fram till 1969.) På 1990 – talet kommer hållbar utveckling in i slöjdundervisningen som ett nytt arbetsområde och eleverna ska tränas i att kunna uttrycka sig genom sina slöjdarbeten. Under 2000 – talet är inriktningen i slöjden skapande och reflektion tillsammans med att eleven ska skapa hantverksföremål som en del i ett hållbart samhälle.
Även entreprenörskap och produktutveckling där planering, process, dokumentation är en viktig del av ämnet. Slöjdämnet skulle inte se ut som det ser ut idag om ämnet inte hade gått igenom olika tider i historien som påverkat utformning och innehåll. Även pedagoger och andra yrkesverksamma som genom tiderna har utvecklat och förändrat slöjden centrala innehåll för att passa tidens utveckling har haft stor inverkan på ämnet som det ser ut idag. (Hartman 2014)
3.2 Syftet med slöjd i skolan
I läroplanens kommentarmaterial till kursplanen i slöjd (2017) står att slöjdens främsta värde inte ligger i själva görandet av ett slöjdföremål, materialkännedom eller vana att hantera redskap och verktyg. Syftet med ämnet bygger på dess bidrag till ”en allsidig personlig utveckling och utvecklingen av förmågor som alla människor har användning av”. Undervisningen i slöjden ska bidra till att utveckla elevernas förmåga att framställa föremål för olika praktiska och estetiska ändamål. Eleven ska få möjlighet att
8
kombinera mjuka och hårda material i kombination. Eleven ska även med hjälp av olika redskap och verktyg lära sig de möjligheter och begränsningar olika material har. Eleven ska få förståelse för hur materialval, bearbetning och konstruktion påverkar ett föremåls form, funktion och värde. Eleven ska träna på att jobba från idé och planering genom ritningar och mönster som kan utgå från elevens idéer, eller från inspiration och uppmaning från läraren. Dessutom inkluderar slöjden syfte att utveckla elevens förmåga att utifrån en idé, analys och överväganden framställa en produkt och värdera tillverkningsprocessen. Eleven ska genom undervisningen lära sig att experimentera, göra medvetna val, arbeta målmedvetet och använda sig av de erfarenheter den får. Slöjden ska även bidra till att utveckla elevens medvetenhet om sitt kulturarv eftersom slöjden kan levandegöra olika hantverk samtidigt som det tillvara tar tekniker och formspråk som gått i arv från tidigare generationer eller som genom migration och globalisering blivit en del av vår kultur. Undervisningen i slöjd ska göra eleverna uppmärksamma på hur slöjden används i samhället och påverkar vår vardag. Slöjdundervisningen ska även beröra frågor som rör betydelsen för återanvändning och hållbar utveckling genom att till exempel lära sig värdet i materialen och att ta tillvara på kläder genom att laga eller återbruka.
I läroplanens kommentarmaterial till kursplanen i slöjd (2017) anges vilket obligatoriskt innehåll som ska behandlas i undervisningen. Det centrala innehållet är indelat i kunskapsområden som kan kombineras på så sätt som läraren bedömer som mest lämplig för att uppnå syftet med undervisningen.
De olika delarna i kunskapsområdena behöver inte väga lika tungt utan beskrivs i läroplanen som
”byggstenar som kan kombineras på olika sätt”. Det centrala innehållet i slöjd är strukturerat så att innehållet genom årkurserna fördjupas och visar elevens progression. De fyra kunskapsområden är:
”Slöjdens material, redskap och hantverkstekniker”, ”Slöjdens arbetsprocesser”, ”Slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer” och ”Slöjden i samhället”. Kunskapsområdena sammanfattar hantverkskunnande, processkunskaper, kommunikation genom slöjdens traditioner och material samt slöjdens betydelse i samhället. En annan del som ska ingå i slöjdundervisningen är dokumentation av arbetsprocessen i ord och bild i form av en loggbok som kan se ut på olika vis. Pappersform digital eller annan form som bilder i en portfolio eller som video.
Av dessa delar i det centrala innehållet i slöjd ska enligt Skolverket (2017) alla vara obligatoriska, men de ska kunna väga olika tungt. Läraren ska själv bestämma vilken eller vilka delar som är mest lämplig till vilken praktisk uppgift som eleverna ska jobba med.
Jag vill belysa att det bara finns ett fåtal läroböcker i slöjd, och inte något gemensamt underlag som läraren kan ta till hjälp när den ska utforma en uppgift eller jobba med någon av dessa arbetsområden.
Varje lärare ska själv ta fram de praktiska uppgifterna och inkludera utvalda delar ur det centrala innehållet. Eleven riskerar att känna sig orättvis bedömd när det finns otydlighet i bedömningsformer
9
och när läraren är tveksam i sitt bedömningsarbete. Som nämnts i inledningen finns det inga tydliga exempel i läroplanen på de olika nivåerna i bedömningen när det gäller ett slöjdarbete med konkreta kopplingar till de olika kunskapskraven. De estetiska ämnena har inte blivit utsatta för samma uppmärksamhet när det gäller betyg och betygsättning som de teoretiska ämnena. (Kajsa Borg 2016) Fördelen för slöjdlärare är att de estetiska ämnena har mer frihet och kan utveckla sina egna former av bedömning utan externa påbud. Nackdelen är att det inte finns något likvärdigt bedömnings och betygsunderlag för praktiska och estetiska ämnena. Det är på så sätt omöjligt att jämföra olika sätt och olika nivåer för bedömning. Det finns inget sätt att varken värdera eller dokumentera elevernas kunskaper, förutom de betygskriterier som anges i kursplanstexterna. (Kajsa Borg 2016)
10
4. Teoretisk förankring
Roger Säljö (2000) förklarar att enligt ett sociokulturellt perspektiv är språket ett av de viktigaste kulturella redskapen – ett redskap som människor använder för att beskriva/förklara, förstå och tänka kring omvärlden. Språket är föränderligt och påverkas av historiska, kollektiva och individuella sammanhang som det används i. Enligt Säljö (2000) får det språkliga verktyget mening genom interaktion med andra människor. Som traditioner och normer förs de språkliga verktygen vidare från generation till generation vilket i ett sociokulturellt perspektiv kallas socialisation. Socialisation sker främst inom en persons primärgrupp, vilket vanligtvis är personens närmaste familj. Familjen har därför en mycket viktig roll i en individs socialisationsprocess och påverkar personens uppfattningar och tolkningar av omvärlden. Hur människan lär och utvecklas är knuten till hur vi tänker och agerar.
Säljö (2000), beskriver det sociokulturella perspektivet som en beskrivningsnivå för att analysera utveckling, lärande och reproduktion av kunskaper och färdigheter. I ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000) har termerna verktyg och redskap en speciell och teknisk betydelse. Med redskap och verktyg menas de resurser såväl språkliga som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den. Säljö (2000) beskriver det som att med en sociokulturell utgångspunkt är problemet med hur vi lär en fråga om hur vi använder oss av de resurser för att tänka och utföra praktiska projekt som är delar av vår kultur och vår omgivning.
Genom min forskning och analys är en stor del av arbetet att ta reda på hur lärare involverar eleven i bedömningsprocessen, där eleven och läraren samspelar och där läraren försöker skapa förståelse för syften av ämnet och bedömningsprocessen. För att sammanfatta vilka verktyg som används i slöjden är det fysiska verktyg och verktyg för att kunna kommunicera och interagera genom samspel.
Ytterligare ett sätt att förstå artefakter är att använda Wartofskys (1979) indelning utifrån tre hierarkiska nivåer och benämns som primära, sekundära eller tertiära. I hans perspektiv är de primära artefakterna framförallt fysiska verktyg tex nålar, hammare och yxa medan de sekundära artefakterna är en förlängning av minnet och hjälper oss att hålla reda på det som vi lätt kan glömma bort. De tertiära artefakterna är de som man inte kan ta på, men som finns i hjärnan. Säljö (2005) ser på de primära artefakterna som ett sätt att utvidga den mänskliga kroppen för att underlätta våra handlingar eller sysslor. Kunskaper och färdigheter av dessa slag kommer från insikter och handlingsmönster som byggts upp historiskt i ett samhälle och som vi blir delaktiga igenom interaktion med andra människor.
Enligt Säljö (2005) innehåller dessa redskap och verksamheter erfarenheter och insikter från tidigare generationer och vi utnyttjar dessa erfarenheter när vi använder redskapen. Att till exempel lära sig vad en sax är och hur den används kan se olika ut beroende på i vilket sammanhang den lärande befinner sig.
11
Begreppen jag använder som analysverktyg är mediering som är ett centralt begrepp inom ett sociokulturellt perspektiv och det är ett begrepp jag även använder för att redovisa lärares metoder för att involvera eleven i bedömningsprocessen. Begreppet förklarar samverkan mellan människor och de kulturella redskap som människor använder för att förstå och agera i omvärlden.
Internaliseringsprocessen innebär att mentala funktioner förmedlas, överförs och understöds – d.v.s.
medieras – med hjälp av fysiska och intellektuella redskap som vi människor använder i olika slags sociala aktiviteter. Både formativ bedömning, feedback och portfolios som nämns i min analys är samtliga exempel på internalisering. Vi står nämligen inte i direkt, omedelbar kontakt med omvärlden;
vi hanterar den med hjälp av medierande metoder vilka utgör kulturella redskap av olika slag. Jag har valt att använda sociokulturell teori i min uppsats eftersom verktygen har en central roll i både Vygotskijs syn på lärande och slöjd i praktiken. Med verktyg menas inte bara den fysiska formen som används i slöjden som sax eller hammare. Det vill säga de verktyg som eleven lär sig att använda i ämnet för att kunna utföra praktiska uppgifter och som är en central del av slöjdundervisningen. Verktyg är medel som människan använder sig av för att kommunicera och interagera med andra människor.
Vygotskij uppfann begreppet The Zone of Proximal Development (Lev Vygotskij, 1896–1934). På svenska skulle man kunna översätta det som den närmaste utvecklingszonen. Begreppet skildrar situationer där barn eller vuxna samarbetar eller interagerar med varandra i specifika aktiviteter som i situationer där läraren försöker involvera eleven i bedömningsprocessen. Det betyder inte att det är den vuxne, mer erfarna som lär eleven utan mycket pekar på att samtliga deltagare utvecklar nya kunskaper och kompetenser eftersom man i ett sådant samarbete ofta måste förklara, omformulera, argumentera, presentera och tänka om. (Säljö 2005)
12
5. Tidigare forskning
5.1 Mediering som resurs i slöjdsalen
Som tidigare nämnt är mediering är ett centralt begrepp inom ett sociokulturellt perspektiv. Begreppet förklarar samverkan mellan människor och kulturella redskap som människan använder för att förstå och agera i omvärlden. I en studie av Joakim Andersson & Marléne Johansson (2017) som gick ut på att samla in data från en kurs för slöjdlärare där eleverna lärde sig olika moment i svarvteknik var syftet att ta reda på hur det praktiska slöjdarbetet utvecklas i interaktion med andra. Interaktion blir ett verktyg för eleven när hen jobbar med ett slöjdarbete. Johansson (2002) har även gjort liknande studier i grundskolan i slöjdundervisningen och kommit fram till liknande resultat. Johanssons (2002) avhandling är en empirisk studie om slöjdpraktik i grund-skolan där hon genom intervjuer med både lärare och elever studerat slöjdpraktik i hand, tanke, kommunikation och andra medierande redskap.
Båda studierna har visat att slöjdämnet är ett iögonfallande och möjligen i överraskande mening ett kommunikativt ämne. Många elever, både lärarstudenter och grundskoleelever som tar del i slöjdundervisning utvecklar sina praktiska kunskaper i interaktion med andra, situationen och omgivningen. Aktiviteterna som utspelar sig visar hur eleven utvecklar förmågor att samordna sina handlingar med hjälp av en mängd både språkliga och icke verbala sätt att kommunicera samtidigt som slöjdföremålet tar form. Enligt Johanssons (2002) studie är människor, situationer, verktyg och material samtliga mediterande resurser i ett lärande sammanhang. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är lärande en kreativ process som skapas i den sociala interaktionen mellan människor. Språket ges en central roll i och med att det strukturerar tanke och handling. Andersson och Johansson (2020) beskriver att kunskapssyn och hantverkskunnande inte bara innefattar talspråk utan även skriftspråk och icke verbal kommunikation och gester, mimik och kroppsbaserad kommunikation.
5.2 Konstruktiv Feedback som verktyg för lärande
John Hattie och Helen Timperley (2007) har utifrån en stor mängd studier skapat en modell för feedback. Modellen består av fyra nivåer som återkopplingen kan ges i relation till uppgifts -, process - , metakognitiv -, och personlig nivå. Enligt studierna som Hattie och Timperley hänvisar till behöver feedback ha en tydlig koppling till uppgiften och inte vara för abstrakt eller generell. Feedback bör även vara kopplad till en sådan uppgift som eleverna har nytta för inför kommande uppgifter och inte bara en enstaka uppgift. Om eleven förväntas göra om eller revidera en uppgift blir informationen användbar för eleverna och de förväntas lyssna och ta till sig feedback. I slöjden kan detta jämföras med teoretiska prov där eleven tränar slöjdspecifika ord som eleven använder vid flera kommande uppgifter och
13
praktiska moment. Feedback på processnivå är knyten till process- och färdighetskunskaper. Det kan vara kunskaper som att planera, och utföra en uppgift i praktiken – det vill säga ”göranden” som är återkommande och tillämpbara i likartade uppgifter. I en av studierna av Rebecca Walkers (2009) ville studenterna framför allt ha färdighetsrelaterad och mer övergripande feedback om de skulle lämna in fler likartade uppgifter, och inte bara återkoppling kring vad som var rätt och fel på den aktuella uppgifter. Enligt Hattie och Timperley (2007) är feedback på processnivå med effektiv än feedback på uppgiftnivå, när det gäller att stötta eleven på ett djupare plan än enbart minneskunskaper. Till skillnad från feedback på uppgifts- och processnivå, handlar feedback på metakognitiv nivå inte primärt om ämneskunskaper, utan om strategier för att reglera lärandet, till exempel genom att lära eleverna hur de bedömer sina egna prestationer och hur de använder sig av feedback. Enligt en studie av Kluger och De Nilsi (1996) hjälper feedback på metakognitiv nivå, eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande och det kan ha positiva effekter på elevernas prestationer. Även feedback på metakognitiv nivå kräver att återkopplingen har en tydlig koppling till uppgiften. Exempelvis i slöjden kan det betyda att eleven lär sig strategier för att självbedöma sitt slöjdarbete istället för att uppmana eleven till att skriva allmänna reflektioner om sitt arbete i sin loggbok. Enligt Harpe och Radloff (2001) riskerar eleven att bli beroende av läraren i ”specifierande feedback” där läraren berättar för eleven precis vad eleven ska göra.
14
6. Metod
6.1 Metodval
Jag har valt att skriva om ett problemområde inom min lärarroll som slöjdlärare och jag har använt mig av kvalitativa intervjuer som metod för att få svar på mina frågeställningar. Empiri som jag samlat in av mina forskningsdeltagare har varit från en primärkälla det vill säga ögonvittnesskildringar och förstahandsrapportering. Enligt Patel och Davidsson (1994) handlar kvalitativa intervjuer om att intervjua någon som har erfarenhet av det ämne eller område intervjun ska behandla. Innehållet ska inte bara vara en åsikt, utan grunda sig på egen erfarenhet. Jag har formulerat frågorna som öppna frågor, dvs utan fasta svarsalternativ eftersom jag vill att intervjun ska kännas som ett samtal för att forskningsdeltagarna ska vara bekväma och ge mig naturliga och ärliga svar. Det har varit en fördel att inte spela in intervjuerna eftersom jag har känt att forskningsdeltagaren har varit bekväm när den vet att samtalet inte spelas in. Enligt Sonja Kilström (2017) kan intervjuer användas som ett redskap för att söka kunskap om undervisning och lärande. Kilström (2017) berättar att intervjuformen är bra eftersom blivande lärare kan ha användning av tekniken i läraryrket. För att kunna bedöma barn behövs kunskapen. Hur tänker barnen/eleverna? Vilka föreställningar har de om sin omgivning och det som läraren avser undervisa om? Enligt Kilström (2017) behöver läraren träna på att ta reda på hur barnen/eleverna tänker för att kunna hjälpa dem att komma vidare. Intervjumetodik kan även användas vid föräldrar samtal. Genom att lära dig att lyssna på vad den andra personen säger, får du reda på föräldrarnas uppfattning om en fråga eller situation så att du kan bemöta dem och sedan gå vidare.
Kilström förklarar att man som lärare även har stor glädje att veta hur andra lärare ser på innehåll och metoder i undervisningen. (Kilström 2017) När det gäller ”strukturering”, har frågorna varit fria att tolka beroende på personen som intervjuats. Intervjuerna började med en kort introduktion om syftet med forskningen där jag informerade mina forskningsdeltagare om deras rättigheter enligt Informationskravet, Samtyckeskravet och Konfidentialitetskravet. Informationskravet betyder att forskaren ska informera om den aktuella forskningens syfte och att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Det ska även framgå att uppgifterna som samlas in inte kommer att användas för något annat syfte än till forskningsstudien. (Patel och Davidsson 1994) Jag har gett informationen muntligt. Samtyckeskravet betyder att deltagare har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet betyder att alla uppgifter i undersökningen som deltagaren ger och personuppgifter ska förvaras så att ingen utomstående kan ta del av dem. Syftet med mitt arbete är att få beskrivningar på olika bedömnings strategier och metoder som jag använt i min studie. När det gäller
”standardisering”, har tanken varit att inte ställa samma frågor i en viss ordning så att jag även har kunnat ställa följdfrågor.
15
Intervjuerna har varat mellan 30 – 45 min. Det har varit en fördel att ha öppna frågor eftersom intervjun har blivit mer som ett samtal och jag har även kunnat ställa följdfrågor om saker som har varit relevanta för studien. Jag har antecknat under intervjun och jag har känt att med träning efter några intervjuer har det varit lättare. Jag har jobbat med stödord och förkortat meningar under pågående intervju. För att kunna få en så tillförlitlig transkribering har jag skrivit rent mina anteckningar kort efter intervjuerna slut. Jag har sedan gjort en så kallad deskriptiv, en beskrivande samanställning för att försöka finna mönster i svaren. Jag har jobbat med färgkodning av de olika teman i undersökningen. En stor del av undersökningen har varit att intervjua, transkribera men framförallt analysera och sammanställa forskningsdeltagranas reflektioner.
6.2 Urval
Jag har samlat in empiri från 6 slöjdlärare. Jag har intervjuat slöjdlärare med olika bakgrund när det gäller ålder, tidigare studier och antal års erfarenhet i yrket. Syftet har varit att jag har velat skildra en liknande situation som det ser ut i skolan där lärare i olika åldrar och med olika yrkeserfarenhet arbetar tillsammans. Larsson (1984) beskriver i sin avhandling om kvalitativ analys med referens från Marton (1981), att om så många olika uppfattningar som möjligt ska bli representerade är det viktigt att medvetet sprida intervjuerna över ett flertal varierade grupper eller deltagare. När jag började planera mitt urval av forskningsdeltagare var det naturligt för mig att fråga slöjdlärare som jag känner. Två av slöjdlärarna har varit mina VFU handledare och är båda förstelärare i slöjd. En av slöjdlärarna har varit min kollega på min föregående arbetsplats, en av dem går samma kurs som mig (Slöjd på distans) i Linköping och två av dem är mina nuvarande slöjdkollegor. Som nämns av Patel och Davidson (2003) kan detta urval av forskningsdeltagare kallas för bekvämlighetsurval. Det innebär att respondenterna består av personer som finns tillgängliga för forskaren.
För att ge en större bild av mina forskningsdeltagares bakgrund har jag velat skildra deras olika erfarenheter och kvalifikationer. Tre av mina forskningsdeltagare är obehöriga slöjdlärare. En har jobbat i över tio år utan behörighet, en av mina forskningsdeltagare har 4 års erfarenhet och en av dem har ett års erfarenhet. Två av de tre som är obehöriga studerar till lärare samtidigt som de arbetar som slöjdlärare. Två av mina forskningsdeltagare är två är män och fyra är kvinnor. Tre av mina forskningsdeltagare undervisar textilslöjd och tre undervisar trä och metallslöjd. Jag har valt att intervjua de sex deltagarna per telefon eller under ett möte. Jag har använt mig av 5 frågor som är relevanta för min undersökning. Forskningsdeltagarna presenteras med en kort beskrivning om bakgrund och yrkeserfarenhet. Deltagarna får välja ett fiktivt namn och svara på frågor om födelsedatum, om de har en lärarexamen, hur många år de jobbat som slöjdlärare och vilka årskurser de undervisar i.
16
Forskningsdelatagare
Respondent 1: Anna, 53 år. Hennes utbildning är textillärarutbildningen i Göteborg (3 år) och hon har jobbat som examinerad slöjdlärare i 32 år. Anna undervisar åk 5 – 9.
Respondent 2: Eva, 59 år. Hennes utbildning är förskollärarutbildning (100p), specialpedagogik (20p), slöjdlärarutbildning vid Göteborgs universitet, betyg och bedömning (7,5p). Eva har jobbat som slöjdlärare i 21 år, hon undervisar åk 3 – 9.
Respondent 3: Andrea, 27 år. Hon har en kandidatexamen i Globala studier (180p) och läser just nu Slöjd på distans på Linköpings universitet. (30p). Hon har 30p kvar. Andrea har jobbat som
slöjdlärare i 2 år, hon undervisar åk 7 – 9.
Respondent 4: Göran, 60 år. Hans utbildning är Slöjd på Professions högskolan i Köpenhamn, (2 år.) Göran har jobbat som slöjdlärare i trä och metall i 18 år. Göran undervisar åk 3 – 6.
Respondent 5: Viola, 31 år. Hennes utbildning är Gymnasieutbildning i snickeri, möbelsnickeri på Komvux, 2 år, kandidatexamen i scenproduktion med inriktning ljus 180 hp. Viola läser VAL, vidare utbildning av lärare vid Linköpings universitet och hon har 90 hp kvar att läsa tills hon blir behörig.
Viola har jobbat som slöjdlärare i 4 år och undervisar både i trä och metall och textilslöjd åk 3 – 9.
Respondent 6: Adam, 63 år. Hans utbildning är guldsmideri på Köpenhamns Tekniska skola, 3 år och guldsmideri på högskolan i Köpenhamn. Adam har jobbat som slöjdlärare i 10 år och är inte legitimerad slöjdlärare. Adam undervisar åk 3 – 9.
6.3 Forskningsetisk reflektion
Forskning är sökande efter kunskap och ofta finns det ett eller flera samarbeten med andra personer involverade i forskningen. Det betyder att det finns riktlinjer som jag måste följa när jag tar del av en annan persons involvering på ett sätt eller annat i min forskning. Jag har tagit del av ALLEA (2018) Den europeiska kodexen för forskningens integritet, för att beskriva vilka de fyra grundläggande etiska huvudkraven på hur forskning ser ut. Dessa är principer som ger mig som forskar en vägledning i mitt arbete och i hantering av de praktiska, etiska och intellektuella problem som är förenade med forskning.
Tillförlitlighet i fråga om att säkerställa forskningen kvalitet, vilket avspeglas i design, metod och utnyttjande av resurser. Ärlighet i fråga om att utveckla, genomföra, granska samt rapportera och informera om forskning på ett öppet, rättvist, fullständigt och objektivt sätt. Respekt för kollegor, forskningsdeltagare, samhälle, ekosystem, kulturarv och miljö. Ansvarighet för forskningen från idé till
17
publicering, för ledning och organisation, för utbildning, tillsyn och mentorskap samt för dess konsekvenser.Oredlighet inom forskning, vilket betyder att man bryter mot de forskningsetiska kraven är Fabricering, och det innebär att man hittar på resultat och dokumenterar dem som om de vore riktiga.
Förfalskning betyder att man forskningsmaterial, utrustning eller processer manipuleras eller att uppgifter eller resultat ändras, utelämnas eller undanhålls utan att motivera det. Plagiering kan även vara självplagiering när man använder andra personers arbeten eller idéer utan att källan anges. När det gäller självplagiering betyder det att man använder större delar av egna arbeten utan att nämna det. (Den europeiska kodexen för forskningens integritet, 2018) För mig handlar forskningen inte bara om att söka efter kunskap utan att utvecklas i min lärarroll. Jag vill finna svar på dessa frågor för att jag tycker det är viktigt för mig och för mina elever. Genom forskningen har jag behövt reflektera och ifrågasätta mig själv, mina medarbetare och kollegor. Att involvera någon i min forskning betyder att jag har ett stort ansvar gentemot den personen. Det krävs stor tillit och respekt att kunna dela med sig av erfarenheter och vilja förmedla sina egna kunskaper och erfarenheter på ett ärligt sätt och jag tycker jag har lärt känna mina forskningsdeltagare under intervjuerna.
18
7. Bearbetning och Analys
Nedan följer min bearbetning av empiri med resultat och analys. Jag avser här att besvara de frågeställningar som jag presenterade under Syfte och Problemformulering. Under varje rubrik finns en kort beskrivning av materialet, följt av exempel ur intervjuerna samt en analys av de olika delarna och resultat. Texten är indelad i rubriker i form av de frågor jag ställt mig i studien med underrubriker med viktiga delar som jag vill belysa och avslutas sedan med en sammanfattning. Rubrikerna kommer i ordningen:
Verktyg som slöjdläraren använder vid bedömning
Formativ och summativ bedömning
Bearbetning & Analys
I slöjden är det framför allt den formativa bedömningen som ligger till grund för bedömning och betygsättning i ämnet eftersom det är processen av slöjdarbetet som bedöms och inte slutresultatet.
Formativ bedömning bygger på tydliga mål med undervisningen, insamling av elevernas kunskaper i förhållande till målet samt att man använder informationen till att antingen ge återkoppling till eleverna eller förändra undervisningen, så att eleverna kan närma sig målet (William 2016).
Kunskapsutvecklingen kontrolleras genom att summeras och eventuellt även betygsätts efter provens resultat. Den summativa bedömningen har formen av ett test eller ett prov för att stämma av elevens kunskaper. (Borg 2016)
Lärare behöver kontinuerligt observera och reflektera över det som sker i klassrummet genom undervisnings-, lär- och bedömningsaktiviteter för att förstå hur dessa påverkar elevens lärande och hur de kan utvecklas för att på ett bättre sätt möta elevens förförståelse och behov. (Skolverket 2017)
Eva: Jag är aktiv i elevernas mappar och ger dem konstruktiv kritik. jag jobbar med formativ bedömning där jag ger muntlig feedback på elevernas arbetsinsatser så att de kommer vidare, jag roterar i salen och försöker vara överallt och se varje elev. Jag strävar efter att kunna föra ett utvecklande samtal med varje elev som hjälper dem att komma vidare. Jag ställer kontinuerligt frågor till mina elever om deras val av deras material eller tillvägagångssätt i olika situationer.
Eva använder ett flertal redskap för bedömning när hon både muntligt och skriftligt jobbar med elevernas bedömning. Hon för en kontinuerlig dialog med sina elever när hon jobbar med formativ bedömning, genom elevernas mappar, när hon roterar i salen och hon vägleder hela tiden eleven att komma vidare.
19
Anna: Jag jobbar för det mesta jobbar online när det handlar om formativ bedömning. Jag uppdaterar i bedömningsmatrisen, om elevens prestationer sjunker skriver jag rött i matrisen och kommenterar, jag förklarar och beskriver vad eleven måste göra för att klara ett visst moment, om eleven förändrar sitt beteende ändrar jag i matrisen.
Det är viktigt att jag följer elevernas progression och att mina elever är vana att mina skriva kommentarer i Classrooom.
Andrea: Den formativa bedömningen är mina kommentarer i elevernas klassanteckningsbok.
Göran: Jag jobbar kontinuerligt med formativ bedömning i min undervisning när jag frågar sina elever om hur de tänker och vad de planerar att göra i ett visst moment.
Den summativa bedömningen används som en avstämning av kunskaper, i slutet av vissa arbetsområden och i slutet av varje termin. Här beskriver några av slöjdlärarna hur de jobbar med summativ bedömning i slöjden.
Anna: Som summativ bedömning brukar jag ha prov i början av varje termin för att träna på ämnesspecifika ord och begrepp. Jag lyssnar på eleverna under lektionerna och kan höra när de till exempel hjälper och visar varandra om de använder rätt ord och begrepp. Det finns många elever som använder ”den” och ”det” istället för rätt ord.
Viola: Den summativa bedömningen är resultatet på skriftliga uppgifter där eleverna får träna på ämnesspecifika ord och begrepp.
Adam: Den summativa bedömningen i min undervisning handlar om hur eleven skriftligt kan beskriva sin arbetsgång.
Eleven har ofta har svårt att uttrycka sig och måste träna på ett grundläggande välvårdat vardagsspråk och har svårt för att beskriva sin arbetsprocess mer djupgående språkmässigt.
Göran: Jag använder summativ bedömning när eleverna får prov där de ska träna på att lära sig namnet på verktyg, material och begrepp. men det är inte det jag grundar min bedömning på.
I ovanstående exempel använder sig Anna, Viola och Göran av summativ bedömning som ett kunskapstest där eleverna ska träna på ämnesspecifika ord och begrepp. Anna beskriver hur hon lyssnar på elevernas språk under lektionen och hör hur eleverna uttrycker sig när de visar eller hjälper varandra.
Anna använder sig av summativa prov i början av varje termin för att se hur elevernas kunskaper ser ut och vad de måste träna på. Adam använder den summativa bedömningen för att se hur eleven uttrycker
20
sig när hen ska beskriva sin arbetsgång. För Adam är det viktigt att hans elever ska kunna använda ett välvårdat vardagsspråk.
Resultat
Formativ och summativ bedömning
Lärarna jag intervjuat använder framförallt två bedömningsredskap för att bedöma sina elever.
På frågan vilka metoder som läraren använder när de ska bedöma elevernas slöjdarbeten framkommer att de använder sig av både formativ och summativ bedömning. Feedback och konstruktiv kritik är ord som används av lärarna när de ska beskriva hur de jobbar för att vägleda sina elever mot högre måluppfyllelse i ämnet. De flesta av slöjdlärarna jag intervjuat jobbar med summativ bedömning för att undersöka hur väl eleverna känner till vissa ord och begrepp och för att kontrollera elevernas språkliga förståelse, men de är ense om att det inte är resultatet på de summativa uppgifterna som ligger till grund för bedömningen.
Verktyg som hjälp för att involvera eleverna i bedömningsprocessen
Utvärdering – Elevexempel – Diskussioner – Digitala hjälpmedel
Bearbetning & analys
Skolans mål är att varje elev utvecklar ett större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själva bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. (Skolverket 2017)
Cirka tre veckor innan terminsslut jobbar Evas elever med en utvärdering som fungerar som ett slags prov där de går igenom var de ligger på för nivå och vilket betyg som de förväntas få i slutet av terminen.
Eva och hennas slöjdkollega har samtal med var och en av sina elever och deras resultat skrivs in i en bedömningsmall i deras mappar där det står vilken nivå de ligger på. Här nämns inget betyg utan det står: Enkel nivå, utvecklad nivå eller mer utvecklad nivå. Eva berättar att de jobbar med samma policy på hela skolan.
Eva: Eleverna ska veta vad de får i betyg innan de får betyget i handen. Efter det läggs bedömningsmallen i mappen med betygskriterier. Diskussionen om bedömning kommer direkt när jag och min slöjdkollega introducerar ett nytt arbetsområde i helklass. Det är jag som ska lotsa dem och det är min skyldighet att visa dem hur de ska hamna i rätt målfålla. Vi är tydliga med att vi bedömer arbetsinsatsen och inte slutresultatet. Vi lägger tillsammans fokus på slöjd som ett ämne där våra elever ska ha möjlighet att jobba med både mjuka och hårda material. Vid genomgången i helklass går vi igenom vad vi tittar på vad gäller bedömning av arbetsområdet. ”Vad är det vi tittar på?”, ”Vad ska vi uppnå?”
21
Andrea använder sig av tre sätt för att kommunicera till sina elever vilken nivå de ligger på. Hon ger feedback under lektionerna, hon låter eleverna utvärdera sina egna arbeten under arbetets gång och hon visar bilder på elevexempel på de olika nivåerna för att eleven själv ska lära sig att förstå vilken nivå han eller hon ligger på. Andra tycker det är långsökt att koppla ihop bedömningskriterier med övergripande mål i en genomgång.
Andrea: Man måste visa i praktiken. Jag jobbar alltid med en checklista och någon form av bedömningsmatris i det område som eleverna jobbar med. Eleverna har svårt att förstå kunskapskraven och jag försöker förenkla kunskapskraven genom att visa bilder som symboliserar de olika förmågorna tillsammans med en checklista som symboliserar de olika kunskapskraven.
Anna berättar att hon ger sina elever kontinuerlig formativ bedömning i skrivna dokument på bedömningsplattformen V klass:
Anna: När jag ser att det finns utveckling uppdaterar jag matrisen i V klass. Eleverna kan se vad jag har fyllt i, de kan ställa frågor till mig och jag kan svara dem. Jag försöker vara mycket tydlig med mina elever vilken nivå de ligger på genom att förklara att de olika nivåerna representerar bedömningsnivåer. tex ”enkel nivå” betyder E, ”utvecklad nivå” betyder C och ”väl utvecklad nivå” betyder A. Alla mina elever ska klara betyget E.
Enligt Viola är kunskapskraven för hårt satta och vissa kunskapskrav är omöjliga att nå för vissa elever.
Hon använder sig av en så kallad ”elevvänlig” version av kunskapskraven med en checklista för att tydliggöra nivån som eleven ligger på.
Viola: Jag brukar inte uttrycka, du ligger på c eller d nivå, eftersom jag inte vill att eleven ska ge upp. Jag förklarar istället för eleven ”Du ligger på den nivån och det finns förbättringsmöjligheter”. Betyg på uppgiften skulle inte generera ett bättre resultat från elevens sida. Ett betyg på ett kunskapskrav är inte ett slutbetyg.
Flera av slöjdlärarna använder inte de verkliga betygskriterierna utan väljer istället en så kallad elevvänlig version. Anledningen är att de tycker att eleverna inte förstår vad de olika kunskapskraven representerar om de beskrivs som de står i kursplanen. Lärarna tycker att de involverar sina elever i bedömningsprocessen genom den formativa bedömningen som består av tydlighet vad gäller lärandemål, feedback och bedömningsmatriser.
22
Adam visar på en bedömningsmatris till eleven vilken nivå eleven ligger på och han har en dialog med eleven om utvecklingsmöjligheterna i de olika delarna av uppgiften. Adam vill vara tydlig med sina elever vad som ligger till grund för bedömningen:
Adam: Fokus ligger på det hantverksmässiga och att kunna beskriva en arbetsgång.
Göran beskriver att hans elever inte är självständiga och han tycker det är svårt att involvera sina elever i bedömningsprocessen. Han tvivlar på om eleven får rättvisa betyg.
Göran: Processen är ganska långsam, som en ketchupflaska, plötsligt blir det färdigt. Det praktiska slöjdarbetet som eleven jobbar med blir ofta färdigt på slutet och bedömningen kommer även på slutet. Jag skulle gärna vilja sitta en och en och prata med mina elever om utveckling och omdömen, men jag har inte tid. Jag tvivlar på om eleverna får riktiga och rättvisa betyg.
Ett annat sätt att involvera eleverna i bedömningsprocessen är att vara tydlig med hur de olika nivåerna ser ut och vad de representerar. Eva förklarar att hon och hennes slöjdkollega visar elevexempel för att visa de olika nivåerna för bedömningen De har ofta diskussioner där eleverna sitter i grupper och bedömning om ett visst föremål.
Eva: Om uppgiften går ut på att göra en väggklocka, visar vi även inspirationsbilder och försöker inspirera våra elever att tänka utanför boxen. Alla uppgifter som vi jobbar med är styrda med stora möjligheter att blanda material. Vi jobbar aldrig med fria uppgifter och kravet är att blanda material. Vi har diskussioner där eleverna får möjligheten att diskutera nivåer på olika slöjdföremål.
Anna berättar att hon går igenom de olika kunskapskraven med sina elever i början av varje nytt arbetsområde och pratar om vad som bedöms och visar elevexempel på den skriftliga delen av dokumentationen och dagboken.
Anna: Jag har utformat en dokumentation där jag har elevexempel som är färgkodade så att eleverna kan se de olika nivåerna på bedömningen. Jag har inga elevexempel på de praktiska uppgifterna. Eleverna bedöms i vad de skriver om sina egna prestationer. Samtidigt bedömer jag både elevernas praktiska arbeten och det de presterar skriftligt.
23
Viola kommunicerar med sina elever vad som förväntas av dem och vilka kunskapskrav som är kopplade till arbetet i början av varje nytt arbetsområde, men även under arbetets gång och när eleven är färdig med ett arbetsmoment eller uppgift.
Viola: Jag ställer frågor till dem för att se hur de ligger till, vilken nivå de är på. Vad har gått bra och vad har gått mindre bra? Jag kommunicerar med mina elever att jag bedömer allt, i salen och allt de gör. Jag bedömer hela tiden.
Adam förklarar att han har en grundlig genomgång hur en arbetsgång ska se ut för sina elever i början av varje nytt arbetsområde.
Adam: Det viktiga är att eleven ska utveckla förmågan att illustrera, föra en dialog om sin utveckling och reflektera över sitt slöjdarbete. Jag försöker kommunicera till mina elever att livet inte bara är teori, du måste kunna lösa problem också.
Jag tycker det är svårt att involvera eleverna och jag har upptäckt att eleverna ofta har svårt att uttrycka sig i slöjden och har nu som krav att eleven måste lämna in skriftliga redovisningar som visar att de kan planera och praktiskt demonstrera uppgiften i skissform.
Göran går igenom bedömningsmatriserna med sina elever i början av varje termin. Han har satt upp matriserna på väggen och förklarar de olika nivåerna och bedömningskriterierna. Göran antecknar elevernas prestationer.
Göran: Jag förklarar för mina elever hur de måste ta egna initiativ och att de måste visa mig att de klarar att göra vissa moment själva. Det blir lätt så att de frågar mig om samma moment gång på gång och jag får ofta känslan av att de inte vill anstränga sig. Jag berättar ofta och förklarar hur bedömningssystemet ser ut för mina elever och det visar sig ofta att de inte har gått igenom bedömning och bedömningskriterier med sina andra lärare eller mentorer. Man måste börja tidigt att kommunicera till eleverna hur bedömning och betyg fungerar och att alla lärare har ett ansvar. Jag visar ofta praktiska exempel på föremål på A nivå, C nivå och D nivå. Man måste börja tidigt att förklara vad de olika bokstäverna står för.
Digitala verktyg är ett sätt att dokumentera elevers prestationer, med en viss lärplattform som
”infomentor” eller ”V klass”, där läraren dokumenterar elevers prestationer. Skolor har olika stora krav på dokumentation av elevers omdömen och betyg. Några lärare väljer att dokumentera på andra sätt, som i en anteckningsbok. Eva berättar att hennes eleverna skriver i en planering och i en dagbok.
24
Eva: Eleverna har ett gemensamt slöjddokument på lärplattformen Classroom som de skriver på i slutet av varje lektion.
Trä och metall har samma dokument och vi kallar den som Dagboken.
Andrea berättar att återkopplingen från eleverna står till grund för bedömningen. Hon förklarar att eleverna skriver i ett så kallat processdokument i Teams som heter ”One note”.
Andrea: Det fungerar som en klassanteckningsbok där jag skriver in frågor och eleverna svarar. Jag skriver i nya frågor varje vecka beroende på vad jag tycker eleverna behöver reflektera kring. En fråga kan se ut: Har du stött på någon utmaning och hur har du utvecklats? Beskriv varför. Jag har olika frågor eftersom jag tycker det är mer utvecklande för eleven. Det är viktigt att mina elever får träna på sina språkliga förmågor eftersom flera av kunskapskraven bygger på att kunna formulera sig. Jag tycker att jag kan se om någon av mina elever inte hänger med och kan hjälpa dem att komma vidare”.
Resultat Utvärdering
Slöjdlärare använder sig av olika sätt för att involvera sina elever i bedömningsprocessen och de tänker olika när det gäller hur de vägleder sina elever att nå målen. Samtliga lärare som intervjuats betonar att tydlighet när det gäller vad som krävs av eleverna är viktigast. Genom genomgångar i början av varje nytt arbetsområde visar de på bedömningsmatriser hur de olika nivåerna ser ut. Några lärare använder sig av en utvärdering där eleven kan involveras att bedöma sina egna prestationer. På så sätt blir det även tydligt för läraren vad eleven behöver träna på. Det finns flera olika utgångspunkter för att bedöma elevers prestationer. Enligt Helena Korp (2003), är det i relation till dessa som det har utvecklats metoder och redskap som antingen är generella, dvs att de kan användas på många olika uppgifter eller uppgiftspecifika, dvs anpassade till en speciell uppgift. På komplexa uppgifter behövs metoder för att bedöma helheten. I slöjdämnet där läraren bedömer processen av ett slöjdarbete där det ingår att se hur eleven bland annat både kan motivera sina val, utveckla idéer och välja handlingsalternativ, krävs det att läraren har en helhetssyn av elevens arbete. Korp (2003), kallar bedömningen för holistisk eller global när bedömningen av ett arbete sker på basis av bedömarens helhetsuttryck. Bedömningen som gäller olika delar av en process eller olika aspekter/dimensioner av en produkt kallas för analytisk. (Korp, 2003).
Elevexempel – diskussioner
Enligt 4 av 6 av lärarna i min studie visar de praktiska exempel som antingen är lärarens egna eller elevexempel på hur de olika nivåerna ser ut i praktiken. Några lärare låter sina elever diskutera de praktiska exemplen i grupper och finner att det skapar tydlighet för eleven. Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande menas att alla människor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang. Leif
25
Strandberg (2017) beskriver ett exempel med en mindre elevgrupp där ett barn väljer en bild ur sin portfolio som han eller hon vill visa upp och samtala om. När en elev med hjälp av sin portfolio berättar om sitt arbete blir portfolion ett verktyg för kommunikation mellan eleverna. Strandberg (2017) förtydligar att vi måste komma ihåg att allt lärande har sin grund i relationer.
Digitala redskap för bedömning
Flera lärare använder sig av digitala lärplattformer som ett verktyg för att involvera sina elever i bedömningsprocessen och uttrycker det som att de ger formativ bedömning i elevens digitala dagbok genom återkoppling på elevernas reflektioner. Det vanliga är att läraren skriver frågor som eleven ska svara på och som ska få eleven att reflektera över sitt arbete. Det kan vara samma frågor som upprepas varje vecka eller olika beroende på lärarens inställning. Någon lärare tycker inte det spelar någon roll om man har samma eller olika frågor och en av slöjdlärarna ändrar frågor beroende på hur hon tycker att eleven utvecklas eller vad hon tycker eleven behöver träna på. Anna använder färgkodade betygskriterier i elevernas digitala mappar. Färgkodningen blir en visuell form av verktyg för att involvera eleverna.
Verktyg som stöd för dokumentation av bedömningen
Portfolio och språk som redskap
Bearbetning & Analys
En lärare ska enligt Skolverket (2017) kontinuerligt observera och reflektera över det som sker i klassrummet genom undervisnings-, lär- och bedömningsaktiviteter för att förstå hur dessa påverkar elevens lärande och hur de kan utvecklas för att på ett bättre sätt möta elevens förförståelse och behov.
Anna berättar att hennes elever dokumenterar sin process som kompletteras av muntliga delar som hon kommer ihåg när hon läser i elevens dokumentation. Eleven svarar på frågor i dagboken efter varje lektion som är kopplade till kunskapskraven. Fråga ett handlar om verktyg osv.
Anna: När lgr 11 (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet är den läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011)drog igång har jag försökt göra det så tydligt som möjligt för mina elever. Jag har jobbat mycket med min dokumentation och bedömningsmatriser, jag har gjort om frågorna, förändrat och tagit bort. Jag har även färg kodat de olika kunskapskraven för att göra det så tydligt som möjligt för eleverna. Mina elever har ett dokument i Classroom som de kallar mapp. Här skriver eleverna och lägger upp bilder under arbetets gång en gång i veckan.
Anna berättar att hon lämnar skriftliga kommentarer i dokumentet som de kallar Dagboken.
26
Anna: Jag läser vad eleverna skriver och ser hur progressionen ser ut”. Det är viktigt att eleverna kan skriva fint och att jag tittar mycket på hur deras layout ser ut när de skriver i dokumenten. Om elevens språkkunskaper är låga försöker jag hjälpa dem att lära sig begreppen som de använde i slöjden. Eleverna kan berätta för mig och en anpassning kan vara att jag delar ett dokument med eleverna på elevens starkaste språk.
Eva förklarar att hennes elever med språksvårigheter måste få hjälp med en lista av expertord och ämnesspecifika ord och kan tillsammans med ett bildspel dokumentera sin arbetsprocess.
Eva: Det är tillräckligt för att få betyg, bara jag och min slöjdkollega kan se att eleven har förstått orden och att det är kopplat till användningsområdet. Det är inte bara de som kan skriva till sig saker som kan lyckas, vi ger eleven friheten och möjligheten att visa sin dokumentation på flera olika sätt, till och med genom en film. Frågorna som eleven måste svara på är dem samma: Hur blev det så? Varför blev det så? Hade du gjort något annorlunda? Det finns lösningar för att få eleven godkänd och bedömd, reflektionen är viktigast.
Viola använder Infomentor för all dokumentation kring elevernas slöjdarbeten. Hon beskriver att hon kopplar varje arbetsområde till centralt innehåll och kunskapskrav. Viola fyller i betygskriterier för varje kunskapsmoment så att hon har en överblick om eleven har klarat ett visst moment.
Viola: Jag skulle aldrig låta en matris bestämma, svart på vitt. Jag använder mig även av läraranteckningar för att dokumentera elevernas insatser. Om eleven har kunnat jobba självständigt, tagit till sig instruktioner, genomfört instruktionerna i alla steg och hjälpt sina kompisar spelar också in.
Adam berättar att han använder mallar som han har utarbetat själv med de olika momenten som ingår i arbetsområdet. Han använder sig av betygskriterierna och de olika nivåerna och fyller i elevernas prestationer. Eleverna skriver även loggbok under arbetets gång och han använder sig även av elevens anteckningar som grund för bedömning och inför betygsättning.
Adam: Jag antecknar hur de arbetar och beskriver hur de jobbar med olika symboler som bara jag kan tyda. Jag kommer ihåg väl vad eleverna gör. Man måste ha kött på benen om man ska underkänna, eleven kan inte göra omprov, de kan inte komma i sista minuten och försöka höja sina betyg.
Göran berättar att många föräldrar har en stereotyp av vad de vill att deras barn ska bli. Det blir en ouppnåelig dröm som barnen har svårt att förverkliga.
