Poděkování
Děkuji PaedDr. Márii Jancíkové za velmi profesionální vedení diplomové práce. Vážím si jejího vstřícného a fundovaného přístupu, trpělivosti i času, který mi s ochotou věnovala.
Název diplomové práce: Narušená komunikační schopnost a školní zralost Jméno a příjmení autorky: Irena Henclová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2014/2015 Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Mária Jancíková
Anotace
Diplomová práce se zabývá narušenou komunikační schopností a školní zralostí. Jejím cílem je analýza úrovně školní zralosti vybraného vzorku dětí s narušenou komunikační schopností a dětí intaktních.
Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části jsou popsány pojmy související s komunikací, s narušenou komunikační schopností a školní zralostí. Empirická část diplomové práce obsahuje případové studie vypracované na základě výsledků, ke kterým jsme dospěli při analýze jednotlivých oblastí Pozorovacího schématu na posuzování školní způsobilosti O. Kondáše doplněným orientačním logopedickým vyšetřením a testem Kresba lidské postavy. Práce je zakončena navrhovaným opatřením pro praxi, směrované především pedagogům mateřských škol a rodičům, kteří se nejvíce podílejí na přípravě dítěte na povinnou školní docházku.
Klíčová slova: dyslalie, diagnostika, jazykové roviny v ontogenezi řeči, narušená komunikační schopnost, opožděný vývoj řeči, předškolní vzdělávání, vývojová dysfázie, školní zralost, školní připravenost
Title of thesis: Disturbed Communication Ability And School Readiness Name and surname of the author: Irena Henclová
Academic year of submission of the thesis: 2014/2015 Supervisor: PaedDr. Mária Jancíková
Annotation
This thesis deals with impaired communication skills and maturity for school. Its aim is to analyze the level of school readiness sample of children with communication disorder and mainstream children.
The work is divided into theoretical and empirical. In the theoretical section describes the concepts related to communications with impaired communication skills and maturity for school. The empirical part of the thesis contains case studies drawn up on the basis of the results, we have reached in the analysis of individual areas Observatory scheme for assessing school eligibility O. Kondáš supplemented orientation logopedic examination and test of drawing the human figure. The thesis ends with proposed measures for practice, directed primarily to teachers and parents who contribute the most to the preparation of the child for compulsory school attendance.
Keywords: dyslalia, diagnostics, linguistic levels in the development of speech, communication disorder, delayed speech development, early childhood education, developmental dysphasia, school readiness, school readiness
7
Obsah
Seznam tabulek ... 8
Seznam grafů ... 9
TEORETICKÁ ČÁST ... 10
Úvod ... 10
1 Vymezení pojmů a jazykové roviny v ontogenezi řeči ... 12
1.1 Narušená komunikační schopnost ... 14
2 Charakteristika dítěte předškolního věku ... 22
3 Předškolní vzdělávání a příprava dítěte na povinnou školní docházku ... 29
4 Instituce zajišťující péči dětem s narušenou komunikační schopností v předškolním věku ... 32
5 Školní zralost a školní připravenost ... 35
5.1 Znaky školní zralosti ... 37
5.2 Školní nezralost a odklad školní docházky ... 40
5.3 Diagnostika školní zralosti ... 43
EMPIRICKÁ ČÁST ... 50
6 Cíl empirické části a hypotézy šetření ... 50
6.1 Metody a techniky výzkumného šetření... 50
6.2 Charakteristika výzkumného vzorku a místa šetření... 55
6.3 Vlastní výzkumné šetření ... 57
6.4 Shrnutí výsledků empirické části ... 89
6.5 Ověření hypotéz ... 94
Závěr ... 96
Navrhovaná opatření... 98
Seznam použitých zdrojů... 103
Seznam příloh ... 107
8
Seznam tabulek
Tabulka č. 1: Charakteristika výzkumného vzorku ... 55
Tabulka č. 2: Laura – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 59
Tabulka č. 3: Lenka – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 62
Tabulka č. 4: Linda – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 66
Tabulka č. 5: Lucie – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 69
Tabulka č. 6: Lukáš – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 72
Tabulka č. 7: Adéla – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 75
Tabulka č. 8: Albert – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 78
Tabulka č. 9: Aleš – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 81
Tabulka č. 10: Alice – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 84
Tabulka č. 11: Artur – bodové hodnocení jednotlivých oblastí v PS ... 87
Tabulka č. 12: Pozorovací schéma – bodové shrnutí výsledků v jednotlivých oblastech u dětí intaktních ... 89
Tabulka č. 13: Pozorovací schéma – bodové shrnutí výsledků v jednotlivých oblastech u dětí s NKS ... 90
9
Seznam grafů
Graf č. 1: Pozorovací schéma – průměrné skóre dětí intaktních a dětí s NKS v jednotlivých oblastech ... 91 Graf č. 2: Porovnání výsledků dětí intaktních a dětí s NKS vzhledem k úrovním školní zralosti ... 92 Graf č. 3: Koncentrace pozornosti a spolupráce – shrnutí výsledků dětí intaktních a dětí s NKS ... 93
10
TEORETICKÁ ČÁST
Úvod
Nástup do školy je mimořádnou událostí v životě dítěte a jeho rodiny. Představuje završení dosavadního vývoje a vstup do nové etapy. Dítě získává novou sociální roli, stává se školákem, na kterého čeká celá škála nových povinností. Doposud si ještě bezstarostně hrálo, mohlo zanechat hry, když ho přestala bavit, a přejít k jiné činnosti. Nyní však bude muset ukázněně pracovat, soustředit se a soustavně vyvíjet volní úsilí ke splnění pracovních úkolů, a to i těch, které ho nebudou příliš zajímat. V současné době se poměrně rychle začíná přímo s výukou, která klade značné požadavky nejen na rozumovou vyspělost, ale i na přiměřenou pracovní motivaci, zájem, dostatečnou koncentraci a na řadu dalších osobních vlastností. Děti stejného věku se mohou více či méně lišit v úrovni zralosti pro zahájení povinné školní docházky. Ještě větší rozdíly mohou být mezi dětmi různého věku, které ve stejném termínu nastupují do školy. Nezanedbatelné jsou také rozdíly v rodinném zázemí a v podmínkách příslušné mateřské školy či třídy, kterou dítě navštěvuje. Přitom nároky na dítě ze strany základní školy jsou obdobné, s nepříliš velkým ohledem na jejich různý věk, odlišné předpoklady a na rozdílné podmínky, které poskytuje rodina, potažmo mateřská škola.
Do prvních tříd jsou přijímány i děti s narušenou komunikační schopností, u kterých se může projevit zvýšené riziko školního selhání. Přitom přáním každého rodiče je, aby zahájení školní docházky a její průběh probíhal bez větších obtíží, a aby jejich dítě navštěvovalo školu rádo.
V případě, že se jedná o dítě s narušenou komunikační schopností, mohou se tato přání velmi rychle obrátit spíše v obavy ze školního neúspěchu. Pocity selhání v samých počátcích školní výuky se mohou negativně promítnout na dětském sebevědomí a také v přístupu ke školní práci. Dítě ztrácí nejen motivaci, ale i chuť dále pracovat. Diagnostika školní zralosti představuje možnost, jak tyto obavy přeorientovat do konkrétních opatření, které se dají využít k tomu, aby škola nebyla pro dítě překážkou, nýbrž prostředím, kde bude dítě dobře prospívat.
Tématem diplomové práce je Narušená komunikační schopnost a školní zralost.
Posouzení školní zralosti během předškolního období je stále aktuální problém, který je středem zájmu pedagogické, psychologické, lékařské, ale i rodičovské veřejnosti. Téma diplomové práce si autorka vybrala z důvodu zájmu o danou problematiku v rámci studijního oboru. Cílem diplomové práce je analýza úrovně školní zralosti vybraného vzorku dětí s narušenou komunikační schopností a dětí intaktních.
11
Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretická část diplomové práce, zastoupená v prvních třech kapitolách, je zpracována na základě analýzy odborné literatury.
Hned v úvodu první kapitoly stručně charakterizujeme pojmy, jakými jsou komunikace, jazyk, řeč a jazykové roviny v ontogenezi řeči. Tuto kapitolu tvoří podkapitoly, v nichž se věnujeme narušené komunikační schopnosti a podrobněji se zaměřujeme na ty kategorie narušené komunikační schopnosti, které tvoří náš výzkumný vzorek. Ve druhé kapitole charakterizujeme vývoj dítěte předškolního věku v jednotlivých oblastech, věnujeme pozornost předškolnímu vzdělávání včetně přípravy dítěte na povinnou školní docházku a institucím zajišťující péči dětem s narušenou komunikační schopností v předškolním věku.
Teoretickou část uzavíráme třetí kapitolou, ve které se podrobněji zabýváme školní zralostí a školní připraveností, jejími znaky, diagnostikou, projevy školní nezralosti a odkladem školní docházky.
Empirická část diplomové práce je založena na kvalitativním výzkumném šetření.
Hned v úvodu vymezujeme hlavní cíl, pracovní předpoklady a charakterizujeme výzkumný vzorek a místo šetření. Na základě použitých metod - analýza výsledků činnosti, pozorování a rozhovor – jsou vypracovány podrobné případové studie vybraného vzorku dětí s narušenou komunikační schopností a dětí intaktních. Práce je zakončena navrhovaným opatřením pro praxi, směrované především pedagogům mateřských škol a rodičům, kteří se nejvíce podílejí na přípravě dítěte na povinnou školní docházku.
12
1
Vymezení pojmů a jazykové roviny v ontogenezi řeči
Pojem komunikace nemá v literatuře jednotnou definici. Jak uvádí Vybíral (in Klenková 2006, s. 25) definice mezilidské komunikace, která by zahrnovala všechny aspekty, roviny významu a dopadu, není možná. Dle Klenkové (2006, s. 25, 26) lze obecně komunikaci chápat jako „lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů.“ Zároveň tento termín znamená složitý proces výměny informací. Lechta (1999 in Klenková 2006, s. 26) uvádí, že „komunikace je schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech formách.“
Dle stejného autora komunikace patří k nejdůležitějším lidským schopnostem, bez které by žádná společnost nemohla existovat.
Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy vyjadřující vnitřní prožitky člověka a jeho veškeré vědění o světě. Odlišuje se jazyk jako schopnost ovládat a používat jistý symbolický vyjadřovací systém od řeči jako skutečného použití, aktualizace této schopnosti. Obojí spolu souvisí: „aby mohl člověk česky promluvit (řeč), musí česky umět (jazyk)“ (Klenková 2006, s. 28). Bytešníková (2012, s. 14) charakterizuje jazyk jako „specifickou vlastnost určité, přesně vymezené skupiny lidí, sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného či jiného kódu smysluplné informace.“
Řeč je specificky lidská schopnost, která vědomě užívá jazyk. Je záležitostí mozku, jeho hemisfér a mluvních orgánů. Řeč není vrozená, avšak člověk se rodí s určitými dispozicemi, které se rozvíjí při verbálním kontaktu s mluvícím okolím. Rozlišuje se zevní a vnitřní řeč. Zevní řeč je vytvářena mluvidly a realizuje se mluvením. Vnitřní řečí se rozumí chápání, uchovávání, vyjadřování myšlenek pomocí slov nebo písma (Klenková 2006, s. 27).
Vznik a vývoj řeči je složitý proces, jenž je ovlivňován řadou faktorů, především stavem centrální nervové soustavy, úrovní intelektových schopností, úrovní zrakové a sluchové percepce, úrovní motorických schopností, vrozenou mírou nadání pro řeč a jazyk, a v neposlední řadě vlivy sociálního prostředí (Bytešníková 2012, s. 20, 21). „Řeč úzce souvisí s myšlením, vnímáním, motorikou, city, schopností číst a psát, učit se, komunikovat, prosadit se. Ovlivňuje naše sebehodnocení i to, jak nás vnímají a hodnotí jiní. V dospělosti nám otevírá přístup ke vzdělání a ke svobodnému výběru povolání“ (Horňáková, Kapalková, Mikulajová 2009, s. 136).
Jazykové roviny rozlišujeme celkem čtyři: morfologicko-syntaktickou, foneticko- fonologickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou. V ontogenezi řeči se všechny jazykové
13
roviny prolínají a jejich vývoj probíhá současně. Morfologicko-syntaktickou rovinu neboli gramatickou stránku řeči lze sledovat až okolo prvního roku života, kdy dítě začíná používat první slova. Tato slova plní funkci vět, jedná se o období tzv. jednoslovných vět. První slova jsou neohebná, neskloňují se, ani nečasují. Od jednoho a půl roku až do dvou let pak vznikají věty dvojslovné. Dítě nejdříve používá podstatná jména a onomatopoická citoslovce, později slovesa. Mezi druhým a třetím rokem se objevují přídavná jména, osobní zájmena, později číslovky, předložky a spojky. Po čtvrtém roce by mělo dítě používat všechny slovní druhy.
Gramatická pravidla se dítě učí pomocí transferu čili přenosu mluvního vzorce na mluvu v podobné situaci. Dítě si postupně osvojuje gramatiku svého mateřského jazyka tak, že napodobuje gramatický vzor, později napodobuje, ale zároveň si i pamatuje a přenáší slyšené na to, co chce samo říci. Do čtyř let je přirozené, že děti v této rovině chybují, jde o tzv. fyziologický dysgramatizmus.
Lexikálně-sémantická rovina se zabývá pasivní slovní zásobou (slova, kterým rozumíme) a aktivní slovní zásobou (slova, která aktivně používáme). Počátky rozvoje pasivní slovní zásoby je možné zaznamenat již kolem desátého měsíce života dítěte. Aktivní slovní zásoba se však začíná rozvíjet až kolem dvanáctého měsíce, kdy dítě užívá svoje první slova.
První slova dítě chápe všeobecně (hypergeneralizace), například „mňau-mňau“ je vše, co je chlupaté a má čtyři nohy. Poté probíhá opačný proces tzv. hyperdiferenciace, kdy dítě považuje slova za názvy jedné určité osoby či věci (např. „máma“ je označení jen pro jeho matku). Dítě prochází ve vývoji řeči tzv. prvním a druhým věkem otázek. Pro období kolem jednoho a půl roku jsou typické otázky „Co je to?“, případně „Kdo je to?“, „Kde je?“. Pro věk tři a půl roku jsou typické otázky „Proč?“, případně „Kdy?“. Slovní zásoba se u jednotlivých dětí rozšiřuje nerovnoměrně a odlišně. Okolo jednoho roku tvoří slovní zásobu dítěte pět až sedm slov, u dvouletého dítěte přibližně dvě stě slov, u tříletého dítěte přibližně tisíc slov, u čtyřletého dítěte zhruba tisíc pět set slov a u šestiletého dítěte okolo dvou a půl tisíc až tři tisíce slov. Nejprudší nárůst slovní zásoby můžeme u dítěte evidovat přibližně do třetího roku života (Klenková 2006, s. 37 - 39).
Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou řeči. Za klíčový moment je považováno období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobující. Jedná se o období, od kterého můžeme hovořit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu. Zvuky produkované do tohoto období ještě nelze považovat za hlásky mateřského jazyka, poněvadž dítě je realizovalo pudově, bez vědomé sluchové a zrakové kontroly. Dle výzkumu Schulze
14
(in Klenková 2006, s. 39) dítě vyslovuje nejdříve hlásky artikulačně méně náročné a až později hlásky obtížné. Klenková (2006, s. 40) uvádí, že nejdříve se fixují samohlásky a poté souhlásky. Vývoj výslovnosti bývá ukončen přibližně v pěti letech, ale může přetrvávat až do období sedmi let. Důvodem může být neobratnost mluvních orgánů, nevyzrálost fonematického sluchu, nedostatečně stimulující společenské prostředí aj. Někteří autoři limitují hranici na čtyři roky. V současné době se usiluje o to, aby dítě mělo ukončen vývoj výslovnosti do pěti let. V případě nesprávné výslovnosti v tomto věku by se měla zahájit logopedická intervence, aby před nástupem dítěte do základní školy byla výslovnost v pořádku (Klenková 2006, s. 40).
Pragmatická rovina v sobě zahrnuje správné užívání jazyka v rámci společenského kontextu. Již dvou až tříleté dítě dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera.
Po třetím roce můžeme sledovat snahu dítěte navazovat a udržet rozhovor s dospělými.
Ve čtyřech letech dochází k intelektualizaci řeči, kdy dítě používá řeč k regulaci dění ve svém okolí a naopak (Klenková 2006, s. 41).
1.1 Narušená komunikační schopnost
Narušená komunikační schopnost je jedním z klíčových termínů vědního oboru logopedie. Definice samotného pojmu je velmi obtížná, souvisí s vymezením normality, tzn. určení, kdy se jedná o normu a kdy už můžeme hovořit o narušení. Dle Lechty (2003, s. 17) existují dva způsoby definování narušené komunikační schopnosti, buď jako odchylku od vžité (případně kodifikované) jazykové normy v určitém prostředí, nebo můžeme vycházet ze všeobecných hledisek – z komunikačního záměru jednotlivce. Sám autor upřednostňuje druhý přístup, navíc bere v potaz aspekt jazykové normy. „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru“ (Lechta 2003, s. 17). Dále Lechta (2003, s. 18) upozorňuje, že tímto termínem vymezujeme to, že se zabýváme individuálními jevy (poruchami), jež vznikají při individuálním osvojování a používání jazyka čili při komunikaci. Při vymezování narušené komunikační schopnosti bereme v úvahu rovinu foneticko-fonologickou (zvukovou), lexikálně-sémantickou (obsahovou), morfologicko- syntaktickou (gramatickou) a pragmatickou (tj. sociální uplatnění komunikační schopnosti).
Při interindividuální komunikaci může jít o verbální a neverbální, resp. mluvenou a grafickou formu. Z hlediska průběhu může být narušena složka expresivní (produkce řeči)
15
nebo receptivní (porozumění řeči). Narušení komunikační schopnosti může být trvalé nebo přechodné a právě z důvodu potenciální reparability Lechta (2003, s. 18) hovoří o narušení, a ne o postižení, jelikož při postižení se úplná reparabilita neočekává. Narušená komunikační schopnost se může projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná porucha řeči a může vzniknout na podkladě orgánové nebo funkční příčiny. V celkovém klinickém obraze může být dominantním projevem, nebo symptomem jiného dominantního postižení.
Narušení může být úplné (totální) nebo částečné (parciální). Jedinec s narušenou komunikační schopností si svůj nedostatek může, ale i nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů ve zvukové (např. dysgramatismus) či nezvukové dimenzi (např. dysgrafie) a dále do sféry nesymbolických procesů ve zvukové (např. dyslálie) a nezvukové dimenzi (narušené koverbální chování) (srov. Lechta 2003, s. 18, 19; Klenková 2006, s. 54, 55).
V odborné literatuře se můžeme setkat s různou klasifikací narušené komunikační schopnosti. Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10), vydaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě roku 1992 a v České republice platná od roku 1994, uvádí kategorii poruchy psychického vývoje – Disorders of psychological development (F80 -F89), kam spadají specifické vývojové poruchy řeči a jazyka – Specific developmental disorders of speech and language (F80). Jedná se o poruchy‚ kde normální způsob osvojení jazyka je narušen od raných vývojových stadií. Tyto stavy nelze přímo přičítat neurologickým abnormalitám nebo poruchám řečového mechanismu‚ smyslovému poškození‚ mentální retardaci nebo faktorům prostředí. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka jsou často následně přidruženými problémy‚ jako jsou obtíže ve čtení a psaní‚ abnormality v mezilidských vztazích a poruchy emocí a chování.
F80.0 Specifická porucha artikulace řeči – Specific speech articulation disorder je vývojová porucha, kdy dítě využívá méně hlásek, na rozdíl od toho, co by mělo odpovídat jeho mentálnímu věku, ale jeho řečové dovednosti jsou v normě. Do této kategorie spadá dyslalie.
F80.1 Expresivní porucha řeči – Expressive language disorder je specifická vývojová porucha, při které je schopnost dítěte používat expresivní mluvenou řeč výrazně nižší než odpovídá jeho mentálnímu věku, ale porozumění je v normě. Při této poruše se mohou objevovat i odchylky v artikulaci. Do této kategorie spadá vývojová dysfázie nebo vývojová afázie.
16
F80.2 Receptivní porucha jazyka – Receptive language disorder je specifická vývojová porucha, při které jsou schopnosti dítěte pro chápání jazyka pod úrovní jeho mentálnímu věku. Většinou bývá výrazně porušena expresivní řeč a objevují se i abnormality v produkci slov a hlásek. Jedná se o vrozenou sluchovou percepci, vývojovou dysfázii, afázii receptivního typu, Wernickeho afázii a slovní hluchotu.
F80.3 Získaná afázie s epilepsií (Landau - Kleffner syndrom) – Acquired aphasia with epilepsy, F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka – Other developmental disorders of speech and language, F80.9 Vývojová porucha řeči a jazyka, blíže neurčené –Developmental disorder of speech and language, unspecified (ICD – 10 Version: 2010, 2014).
Klenková (2006, s. 55) uvádí, že již od 90. let minulého století je užívána klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu, čili podle příznaku, který je pro to dané narušení nejtypičtější. V této symptomatické klasifikaci Lechta (1990, 2003 in Klenková 2006, s. 55) rozděluje narušenou komunikační schopnost do 10 základních kategorií: vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení plynulosti řeči (breptavost, koktavost), narušení zvuku řeči (palatolalie, rinolalie), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči, narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči. Bytešníková (2012, s. 5) ve své publikaci hovoří o deficitech komunikační schopnosti před zahájením školní docházky a rozděluje je následovně: narušený vývoj řeči (opožděný vývoj řeči, vývojová dysfázie), poruchy artikulace (dyslalie, vývojová dysartrie), poruchy plynulosti a tempa řeči (koktavost, breptavost), poruchy zvuku řeči (huhňavost, palatolálie), elektivní mutismus a poruchy hlasu. V následující části se zaměříme pouze na narušenou komunikační schopnost, která se vyskytuje v našem výzkumném vzorku.
Dyslalie (nazývaná také pselismus, patlavost) je nejčastěji se vyskytující porucha komunikační schopnosti. Klenková (2006, s. 99) definuje dyslalii jako poruchu artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné nebo více hlásek mateřského jazyka. Braun (2006, s. 167, 168) charakterizuje dyslalii jako vývojovou poruchu artikulace, kdy jsou některé hlásky vyslovovány nesprávně nebo jsou nahrazovány jinými zvuky či hláskami. Tentýž autor rozděluje dyslalii do dvou dimenzí. První dimenze má fonetický rozměr, jedná se o artikulačně-motorické a akusticko-motorické funkce tvorby hlasu a týká se používání jednotlivých elementárních zvuků a hlásek. Druhá dimenze je fonologická a týká se schopností, díky kterým je možné zvuky a jednotlivé hlásky podle pravidel používat
17
(např. schopnost analýzy a syntézy, sluchová diferenciace). Dle Nádvorníkové (in Lechta 2003, s. 169) je termín dyslalie označením několika jejích spojitých úrovní. Pro tuto poruchu je hlavně charakterizující úroveň fonetická, kde se porucha řeči projevuje vynecháváním hlásek (eliminací), jejich zaměňováním nebo nahrazováním (substitucí) až nepřesným vyslovováním v místě artikulace (distorzí). Na fonologické úrovni se porucha projevuje v plynulé řeči, když jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány sousedními hláskami nebo důsledkem pauzy, přízvuku, melodie či rytmu. Proto zmiňovaná autorka (in Lechta 2003, s. 170) v nejširším slova smyslu definuje dyslalii jako neschopnost nebo poruchu používat zvukových vzorů řeči podle zvyklostí a norem příslušného jazyka. Z hlediska terminologie je zapotřebí odlišit vadnou (patologickou) výslovnost od nesprávné výslovnosti, která je do určitého věku dítěte považována za jev fyziologický. Vadná výslovnost je přetrvávající odchylka, kterou můžeme označit jako vadný mluvní stereotyp, a to z hlediska zvuku hlásky, mechanismu, místa a způsobu tvoření hlásky nebo obojího. Nesprávná výslovnost se projevuje neustáleností mechanismu realizace hlásek nebo nepřesností jejich diferenciace (Bytešníková 2012, s. 42).
Dyslalie jako nejčastější porucha komunikační schopnosti u dětí, vzniká během vývoje výslovnosti a přetrvává přibližně do šestého až sedmého roku života dítěte, kdy se mluvní stereotypy fixují. S přibývajícím věkem a vlivem dozrávání centrální nervové soustavy a logopedické intervence její výskyt klesá, nejprudší pokles je uváděn ve věku pěti až devíti let (Klenková 2006, s. 100). Avšak Králíková (in Bendová 2011, s. 30) uvádí, že téměř polovina dětí vstupujících do prvních ročníků základních škol vyslovuje některé hlásky vadně, což může komplikovat úspěšnost adaptace na školní prostředí. Na vzniku dyslalie se podílí řada faktorů. Lechta (1990 in Klenková 2006, s. 101) hovoří o tzv. nespecifické dědičnosti, resp.
zděděné artikulační neobratnosti nebo vrozené řečové slabosti. Jako další příčiny se uvádějí riziková těhotenství, poškození při porodu, anatomické odchylky mluvidel, poruchy zraku a sluchu, poškození dostředivých a odstředivých drah, poruchy centrálního nervového systému a vlivy prostředí (Salomonová in Škodová, Jedlička 2003, s. 328, 329). Dyslalii můžeme klasifikovat z několika hledisek, podle etiologie, rozsahu, kontextu, symptomatologie a z vývojového hlediska. Z etiologického hlediska rozlišujeme dyslalii funkční nebo orgánovou. Funkční dyslalie vzniká na základě narušené sluchové diferenciace, motorické a artikulační neobratnosti, napodobováním nesprávného řečového vzoru, zanedbáváním ze strany sociálního prostředí i výskytu dědičných vlivů (vrozená řečová slabost). Orgánová dyslalie vzniká při deficitech dostředivé (impresivní dyslalie), odstředivé
18
(expresivní dyslalie) či centrální (centrální dyslalie) části reflexního kruhu. Podle lokalizace konkrétní příčiny lze diferencovat dyslalii na audiogenní (při vadách sluchu), optogenní (podmíněná vadou zraku), centrální (podmíněná vadou v oblasti CNS), labiální (vada v oblasti rtů), dentální (při defektech zubů), addentální (přízubní), interdentální (mezizubní), lingvální (při anomáliích jazyka), palatální (při anomáliích patra), velární (měkkopatrový), uvulární (čípek), laterální (boční), nasální (nosový), stridens (ostrý, sykavý), laryngální (hltanový), faryngální (hrtanový) a další kombinace. Z hlediska rozsahu rozlišujeme dyslalii levis (parciální, simplex), gravis (multiplex) a univerzalis (tetismus). Dyslalie levis je vada výslovnosti jedné nebo několika málo hlásek, kdy řečový projev dítěte je srozumitelný.
V případě, že se jedná o vadně tvořené hlásky na jednom artikulačním místě, označujeme ji jako monomorfní. U dyslalie gravis je postižena artikulace většího počtu hlásek a řečový projev dítěte je méně srozumitelný. V případě, že se jedná o vadně tvořené hlásky na více artikulačních místech, označuje se tato porucha jako dyslalie polymorfní. U dyslalie univerzalis je narušena výslovnost téměř všech hlásek a řeč je prakticky nesrozumitelná.
Z hlediska kontextu můžeme dyslalii rozdělit na hláskovou (vadná výslovnost izolovaných hlásek) nebo kontextovou. Kontextová dyslalie může být slabiková nebo slovní, kdy izolovaně jsou hlásky tvořeny správně, chyby se objevují ve slabikách nebo slovech. U kontextové dyslalie se mohou vyskytovat následující symptomy: elize (vypouštění, vynechávání hlásek), metateze (přesmykování hlásek), kontaminace (směšování hlásek), anaptixe (vkládání hlásek) a asimilace (připodobňování, přizpůsobování hlásek). Dále se může jednat o dyslalii nekonstantní (hláska není vždy tvořena vadně) a nekonsenkventní (hláska je tvořena vadně, ale vždy jiným způsobem). Podle symptomatologie, pokud dítě hlásku vynechává, hovoříme o mogilálii, pokud ji nahrazuje jinou hláskou, jedná se o paralálii a pokud hlásku vyslovuje jiným způsobem a na jiném místě než odpovídá normě spisovného jazyka, jedná se o vadnou dyslalii. Z hlediska vývoje se zhruba do pěti let věku dítěte objevuje nesprávná výslovnost, která je považována za jev fyziologický. V případě, že nesprávná výslovnost přetrvává i v období mezi pátým a sedmým rokem života, jedná se o tzv. prodlouženou fyziologickou dyslalii, kdy ještě může dojít u lehčích případů k autokorekci. Neupraví-li se výslovnost po 7. roce života dítěte, kdy odchylka ve výslovnosti je již zafixovaná, jedná se již o vadnou neboli patologickou dyslalii (srov. Krahulcová 2007, s. 41, 42; Klenková 2006, s. 104 - 106;
Bytešníková 2012, s. 43 - 45).
19
Narušený vývoj řeči je dle Klenkové (2006, s. 63) v současné terminologii zastřešujícím termínem pro všechny skupiny poruch, se kterými se ve vývoji řeči můžeme setkat. Mikulajová (in Lechta2003, s. 61) vnímá narušený vývoj řeči jako širokou kategorii především kvůli množství etiologických faktorů a symptomů, jimiž se projevuje. Autorka tuto kategorii narušené komunikační schopnosti definuje jako: „strukturní a systémové narušení jedné či většího počtu, příp. i všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka) vzhledem k chronologickému věku dítěte“ (Mikulajová in Lechta 2003, s. 61). Deficity se pak mohou projevovat ve všech jazykových rovinách. Dle Klenkové (2006, s. 64 - 66) můžeme diferencovat několik kategorií, které rozpracoval Sovák a poté i Lechta, dle nichž lze narušený vývoj řeči klasifikovat z několika aspektů: etiologického, stupně narušení, průběhu vývoje řeči a věku. Z etiologického hlediska může být narušený vývoj řeči považován za samostatnou nozologickou jednotku pokud je v klinickém obraze symptomem dominujícím. U nás se hovoří o specificky narušeném vývoji řeči neboli vývojové dysfázii. Anebo se může vyskytovat jako součást jiných vývojových poruch a deficitů, a v tomto případě jej Lechta (2003, s. 62) označuje jako symptomatické poruchy řeči. Z hlediska stupně se narušení může projevovat od úplné nemluvnosti (jedinec vydává pouze zvuky) až po mírné odchylky od normy při narušeném vývoji řeči. Z hlediska průběhu vývoje řeči bývá využívána klasifikace Sováka (1974 in Klenková 2006, s. 65), dle které rozlišujeme opožděný vývoj řeči prostý, omezený vývoj řeči, přerušený vývoj řeči nebo odchylný (scestný) vývoj řeči.
Jednotlivé typy vývojových vad autor diferencuje na základě toho, v jakém vývojovém období byla řeč postižena a jak nadále probíhá její vývoj. Z hlediska věku rozlišujeme fyziologickou nemluvnost, která je přirozená do jednoho roku života, v tomto období dítě prochází přípravným stádiem vývoje řeči. Kolem jednoho roku se objevují první slůvka a začíná vlastní vývoj řeči. Pokud u dítěte nemluvnost trvá i do třetího roku života a nevyskytují se u něj po stránce zdravotnické ani psychologické žádné překážky, přičemž výchovné prostředí přiměřeně stimuluje rozvoj řeči, jedná se o tzv. prodlouženou fyziologickou nemluvnost.
Vývojová nemluvnost, která je již patologická, v sobě zahrnuje podle Lechty (in Klenková 2006, s. 66) skutečné případy narušeného vývoje řeči a je třeba provést diferenciální diagnostiku a odlišit jej tak od získané nemluvnosti (např. na organickém nebo neurotickém podkladě).
Nemluví-li dítě po třetím roce nebo mluví méně než ostatní vrstevníci, a stav se nijak výrazně nemění, jedná se o opožděný vývoj řeči (Kutálková 2009, s. 141).
20
Seeman (1955 in Škodová, Jedlička 2003, s. 92) za opožděný vývoj řeči prostý pokládá „stav, kdy dítě kolem třetího roku věku má malou slovní zásobu a těžkou patlavost i přesto, že podrobné celkové vyšetření neprokázalo žádný patologický nález ani neurologický nález ve smyslu DMO, nemá poruchu jemné motoriky ani motoriky jazyka, má normální sluch a nemá snížený intelekt.“ U této narušené komunikační schopnosti se předpokládá, že se řeč za optimálních podmínek vyrovná normě. Co se týče symptomů opožděného vývoje řeči, tak jsou velmi variabilní a značně závislé na etiologii postižení. Dle Jedličky (2003, s. 94)
„zůstává hlavním symptomem časové opoždění jednotlivých (případně všech) složek mluvené řeči o jeden až dva roky při normálním intelektu, stavu sluchu i zraku a při minimálním motorickém opoždění.“ Mezi etiologické faktory vedoucí k opožděnému vývoji řeči patří nedostatečně podnětné prostředí, nedostatečná řečová stimulace, citová deprivace nebo naopak nadbytečné množství podnětů a příliš vysoké nároky kladené na dítě. Další příčinou může být dědičnost, nevyzrálá centrální nervová soustava, předčasné narození, nízká porodní hmotnost, nedostatky v jemné motorice, motorice mluvidel nebo v pohybové koordinaci, což může vést k neschopnosti napodobit mluvní vzor apod. Příznaky opožděného vývoje řeči se mění v závislosti na aktuálních vývojových stupních dítěte. V počátcích vývoje je nejvíce narušena obsahová stránka řeči (malá slovní zásoba, dysgramatismy na všech úrovních), po jejím zlepšení jsou symptomy více patrné ve stránce formální, a to dlouho přetrvávající chybnou výslovností některých hlásek nebo jejich skupin (Jedlička 2003, s. 92, 93, 102).
Vývojová dysfázie je dle Dvořáka (2007, s. 53) „specificky narušený vývoj jazyka (řeči), projevující se ztíženou schopností až neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj jazyka (řeči) jsou přiměřené.“ Klenková (2006, s. 67) podotýká, že se jedná o centrální poruchu řeči. Mikulajová s Rajfajdusovou (1993, s. 31) považují vývojovou dysfázii „za specificky narušený vývoj řeči v důsledku raného mozkového poškození různé etiologie, které postihuje tzv. řečové zóny vyvíjejícího se mozku.“ Dle autorek (1993, s. 31, 32) děti s touto diagnózou nemají známky neurologického či psychiatrického onemocnění, netrpí poruchou sluchu, a ani nevyrůstají v nedostatečně podnětném prostředí.
Porucha řeči má systémový charakter a v různé míře zasahuje impresivní i expresivní oblast řeči ve všech jazykových rovinách. Negativně ovlivňuje intelektový vývoj dítěte a utváření individuálního vědomí, což má negativní dopad i na vývoj vnitřní řeči. Vývojová dysfázie přesahuje rámec fatické poruchy, čili poruchy nejvyšších řečových funkcí a zapříčiňuje tak nerovnoměrný vývoj celé osobnosti. U dětí lze zaznamenat deficity v oblasti jemné motoriky,
21
grafomotoriky, pozornosti, paměti a kognitivních funkcí. Dysfatici jsou snadno unavitelní a jejich celková psychická výkonnost je snížená. Dysfatický vývoj negativně ovlivňuje formování osobnosti dítěte, jeho emocionální, zájmovou a motivační sféru, postavení v rodině, širší psychosociální začlenění, dokonce i budoucí profesní orientaci. Příčiny vývojové dysfázie jsou dle Kutálkové (2010, s. 148) skryty ve fungování centrální nervové soustavy, v její nezralosti či poškození, nejčastěji ve střední části reflexního okruhu. Autorka dále podotýká, že většina dysfatických dětí mívá ve své anamnéze údaje jako např. rizikové těhotenství, komplikovaný porod, nedonošenost, nízká porodní hmotnost a celková nevyzrálost. Škodová a Jedlička (2003, s. 107) tvrdí, že vývojová dysfázie je způsobena poruchou centrálního zpracování řečového signálu. Postižení je lokalizováno do centrální sluchové oblasti řečových center, a to charakterem příznaků, nikoli ložiskovým nálezem v neurologickém postižení.
Typickou příčinou stavu je difúzní postižení centrální nervové soustavy, nejedná se tedy o postižení ložiskové. Zasahuje v podstatě celou centrální korovou oblast a podle závažnosti poškození se projevuje různou hloubkou příznaků. Dále uvádějí, že etiologie vzniku vývojových poruch není zcela jasná. Pravděpodobně dochází k postižení vývoje kognitivních funkcí vlivem prenatálního, perinatálního či postnatálního poškození mozku. V úvahu lze brát také řečovou slabost, která souvisí s genetickými vlivy. Klenková (2006, s. 70) upozorňuje na nevýrazná, ale četná oboustranná poškození mozku, tzv. bilaterální poškození, kdy je kompenzační činnost hemisfér nemožná, nebo velice obtížná. Vývojová dysfázie se projevuje mnoha příznaky v oblasti řečové i neřečové, včetně výrazně nerovnoměrného vývoje celé osobnosti. Dle Škodové a Jedličky (2003, s. 107) je nejnápadnějším symptomem výrazné opoždění vývoje řeči. Klenková (2006, s. 70) poznamenává, že typické je narušení verbálního projevu, jehož úroveň je nižší, než odpovídá intelektu a neverbálním schopnostem. Lejska (2003 in Klenková 2006, s. 70) tvrdí, že dysfatické děti řeč slyší, ale nedostatečně a nepřesně jí rozumí, což zapříčiňuje i špatnou tvorbu vlastní řeči. Mezi další symptomy vývojové dysfázie patří: porucha fonetické a fonologické realizace hlásek, dysgramatismus, nesrozumitelný řečový projev, výrazné deficity ve výslovnosti, malá slovní zásoba, narušení fonematické percepce a percepce distinktivních rysů, nerozvinutý jazykový cit, neschopnost využít vnitřní a vnější redundance k doplnění zvuku ve slově, kterému dítě nerozumí, neschopnost rozeznávat klíčová slova pro pochopení celého obsahu, problémy se skloňováním a časováním, neschopnost udržet dějovou linii, převaha nonverbální komunikace nad verbální atp. Mimo jiné se tato porucha projevuje nerovnoměrným vývojem, nepoměrem
22
mezi řečovými a neřečovými schopnostmi, deficity zrakové a sluchové percepce, poruchou krátkodobé paměti, narušením orientace v čase a v prostoru, poruchou jemné motoriky a lateralizace (srov. Klenková 2006, s. 70, 71; Škodová, Jedlička 2003, s. 108; Bytešníková 2012, s. 39, 40). Narušena je i kresba., která má u této diagnózy své typické znaky a je tedy důležitým diagnostickým vodítkem. Škodová a Jedlička (2003, s. 113) uvádějí: „Téměř v každé kresbě vidíme deformaci tvarů, nesprávně zobrazené přímky, úhly i křivky. Napojování čar je nepřesné. Čáry jsou slabé, roztřesené, nedotažené nebo přetažené. Obrázky mají špatné proporce, časté jsou i rotace obrázku vzhledem k základní rovině. Nápadné bývá i rozložení jednotlivých částí obrázku na ploše papíru: děti kreslí části těsně vedle sebe nebo přes sebe, přičemž značná část plochy zůstává nevyužitá.“
2
Charakteristika dítěte předškolního věku
V literatuře nalezneme různé věkové vymezení předškolního období.
Podle Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 87) trvá předškolní věk v širším slova smyslu od narození až po nástup do školy, v užším slova smyslu je předškolní období „věkem mateřské školy“. Nebylo by ale správné vnímat předškolní období jen z tohoto hlediska vzhledem k tomu, že některé děti mateřskou školu vůbec nenavštěvují a také proto, že základem výchovy zůstává nadále rodina, na níž mateřská škola účelně staví a napomáhá rozvoji dítěte. Podle Vágnerové (2000, s. 102) trvá předškolní období přibližně od tří do šesti let. Závěr předškolního období má individuálně rozličnou časovou lokalizaci, protože není určen jen fyzickým věkem, ale hlavně sociálním mezníkem, nástupem do školy. Ten sice s věkem dítěte souvisí, ale může kolísat v rozmezí jednoho, eventuálně i více let. Hlavní potřebou tohoto období je aktivita dítěte a jeho prosazení. Celé předškolní období je charakteristické významnými změnami v oblastech biologického a psychosociálního vývoje, které si v následující části popíšeme, avšak je nutné mít na zřeteli, že rozdíly mezi dětmi jsou značné (Šulová in Mertin, Gillernová 2003, s. 11).
V ontogenetickém vývoji člověka je nejdříve patrný vývoj motoriky, která u dítěte sehrává důležitou roli, neboť je prvním prostředkem v poznávání okolního světa a v rozvoji kognitivních funkcí. Rozlišujeme hrubou motoriku, kterou zajišťují velké svalové skupiny (pohyby celého těla, chůze, běh, lezení) a jemnou motoriku, kterou uskutečňuje drobné svalstvo (pohyby rukou, prstů a artikulačních orgánů) (Zelinková 2007, s. 50). V předškolním věku se motorický vývoj zdokonaluje a roste kvalita pohybové koordinace, která se projevuje
23
v přesnějších a plynulejších pohybech. V tomto období je dítě dobrým pozorovatelem a dokáže napodobovat různé sportovní aktivity (např. jízdu na kole, lyžování, bruslení, plavání apod.), při kterých postupně lépe hospodaří se svými silami a vydrží i větší tělesnou námahu.
Pohybová koordinace se též projevuje v samoobslužných činnostech, kdy je dítě schopné samostatně se oblékat a svlékat, zapínat a rozepínat knoflíky, zavazovat si tkaničky, uklízet, pečovat o svou hygienu apod. Po tělesné stránce se u dítěte předškolního věku, především ke konci tohoto období, nápadně mění jeho proporce, nohy a ruce se vzhledem k tělu prodlužují, relativně se zmenšuje velikost hlavy, hrudník se začíná zřetelně odlišovat od břicha, ztrácí se tukový polštář a do popředí vystupuje svalová hmota (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 112). Dále dochází k výměně dentice, vypadávají mléčné zuby a jsou postupně nahrazovány chrupem stálým. S tělesným vyspíváním se zvyšuje i celková odolnost organismu, dítě je méně nemocné, lépe se vyrovnává s běžnými nemocemi a zlepšuje se jeho imunita. Rovněž dochází k dalšímu rozvoji jemné motoriky, která je však značně ovlivněna osifikací (přeměnou chrupavky v kost) ruky, jež bývá dokončena až kolem sedmého roku života dítěte. V této době si dítě rádo hraje s různými materiály, jako je plastelína, písek, kamínky, knoflíky, korálky, kostky atp. Zdokonaluje se i grafomotorika, která vychází z úrovně jemné a hrubé motoriky a označujeme jím soubor psychomotorických činností, jež jsou vykonávány při kreslení a psaní. Ve třech letech dítě ovládá své pohyby rukou natolik, že mu již nečiní potíže napodobit čáry vertikální, horizontální i kruhové. Čtyřleté dítě zvládne nakreslit křížek, pětileté dítě napodobí čtverec a šestileté tvar trojúhelníku. Mezi pátým a šestým rokem jsou pohyby ruky a prstů přesnější, diferencovanější, což dítěti umožňuje dobře ovládat psací náčiní a zacházet s drobným materiálem (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 88).
S rozvojem jemné motoriky souvisí i rozvoj kresby, která je velmi významná v pedagogické a psychologické diagnostice, bývá součástí testů školní zralosti a často vyžadována při zápisech do základních škol. Mnozí psychologové ji označují jako královskou cestou k poznání duševního stavu a vývoje dítěte. Dle Mlčáka (1996, s. 4) je obecně kresba dítěte „spontánním a přirozeným vyjádřením vyvíjející se struktury a dynamiky celé osobnosti, která je v permanentní interakci s jeho nejbližším životním prostředím. Kresba dítěte odráží kvalitu jeho vnímání, paměti, fantazie a kreativity, jemné motoriky a vizuomotorické koordinace, myšlení, intelektových schopností i povahových vlastností. Současně informuje citlivého vnímatele o postojích dítěte k rodičům, sourozencům, lidem obecně, zvířatům, věcem
24
i k sobě samému“. Jak jsme se již zmiňovali, i dětská kresba prochází určitým vývojem.
Od spontánního čárání, kdy má nakreslená čára nebo kruh pro dítě více významů, čili je dítětem pojmenovávána pokaždé jinak, až ke schopnosti napodobit předkreslené prvky, obkreslit jednoduché geometrické tvary a spontánně nakreslit postavu člověka (srov. Klégrová 2003, s. 15; Šulová in Mertin, Gillernová 2003, s. 11, 12). Vágnerová (2005, s. 185, 186) uvádí, že kresba postavy prochází v předškolním věku několika stádii, v nichž se postupně stává dokonalejší. Prvním stádiem je stádium hlavonožce, který je primárním zobrazením lidské postavy a kreslí jej obvykle tříleté děti. Největší význam pro jedince tohoto věku má obličej, který slouží k navazování sociálních kontaktů, proto se stává první částí postavy, kterou dítě kreslí. Hlavonožec je tedy postava bez trupu, jejíž končetiny (nejdříve dolní, později i horní) vyrůstají přímo z hlavy. Další je stádium subjektivně fantazijního zobrazení, které se objevuje u dětí mezi čtvrtým a pátým rokem. V tomto období se v kresbě objevují detaily, které dávají smysl existenci trupu, avšak způsob jejich zobrazení příliš nerespektuje realitu. Příkladem je průhledná kresba postavy, kterou dítě postupně obléká, resp. přikresluje jí další části oděvu nebo zobrazení obsahu těla (např. plod těhotné ženy). Na konci předškolního věku se objevuje stádium realistického zobrazení, kdy se dětské výtvory stále více podobají skutečnosti. U dítěte zralého pro nástup do školy odpovídá kresba postavy i proporcionálně a má všechny tělesné detaily (hlavu, vlasy, oči, uši, ústa, krk, trup), končetiny jsou nakresleny dvojdimenzionálně, horní jsou zakončeny prsty a dolní mají náznak obuvi. Podobnost mezi kresbou dítěte a skutečností samozřejmě závisí na zralosti jeho percepce, kognitivních procesů, motorice včetně senzomotorické koordinace, ale i na aktuálním emočním stavu. Čím jsou děti méně zralé, tím méně uvedených detailů nakreslí (srov. Opatřilová 2006, s. 41, 177;
Vágnerová 2005, s. 185, 186). S motorikou také velmi úzce souvisí lateralita, kterou rozumíme přednostní užívání jednoho z párových orgánů, hybných (tj. ruky, nohy) nebo smyslových (tj. oko, ucho). Doba, kdy dochází k vyhranění ruky, je u každého dítěte jiná, avšak z praktického hlediska by k tomu mělo dojít před nástupem do školy, aby bylo jasné, kterou rukou dítě bude psát (Kucharská, Švancarová 2004, s. 29, 31).
V psychické oblasti dochází k intenzivnímu vývoji všech poznávacích procesů.
Rozvíjí se vnímání, pozornost, paměť, představy, myšlení a řeč. Tento vývoj je do značné míry ovlivněn vrozenými dispozicemi, ale i stimulačními faktory vnějšího prostředí. Vnímání je nejdůležitější ze všech procesů, zprostředkovává nám informace z vnějšího okolí i z vnitra člověka. Vnímání je vázáno na smyslové orgány, čili na zrak, sluch, hmat, čich a chuť.
25
Přičemž jeho kvalita významně ovlivňuje vývoj motoriky, řeči a myšlení. (Zelinková 2007, s. 68). Na počátku předškolního období je vnímání do jisté míry zkreslené, jelikož vjemy jsou ovládány ještě egocentričností, tudíž dítě posuzuje skutečnost pouze ze svého pohledu.
Zároveň v tomto období převládá globální (celistvé) vnímání, při němž dítě nedokáže vyčlenit podstatné části předmětů ani rozeznat základní vztahy mezi nimi. Přitom si však dokáže všimnout i velmi nenápadných věcí, či jevů, které upoutají jeho pozornost, zvlášť mají-li vztah k jeho aktuálním zájmům nebo potřebě. Postupně dochází ke zlepšování vnímání pomocí všech smyslů. Dítě začíná rozpoznávat doplňkové barvy, zpřesňuje se čichové a chuťové vnímání, zdokonaluje se zvuková a zraková diferenciace, přesto hmat stále zůstává hlavním pomocníkem ve vnímání okolního světa. U staršího předškoláka se pak rozvíjí schopnost analýzy a syntézy, která umožňuje poznávat jednotlivé části z předloženého celku a opět je podle určitého hlediska složit (srov. Šimíčková, Čížková 2003, s. 69; Kucharská, Švancarová 2003, s. 46).
S rozvojem vnímání souvisí i vývoj pozornosti, která zajišťuje koncentraci. Pozornost je zpočátku nestálá, přelétavá a bezděčná, čili dítě je schopné se soustředit pouze tak dlouho, dokud trvá jeho zájem. S postupujícím věkem se zlepšuje kvalita i délka koncentrace a vytvářejí se počátky úmyslné pozornosti, která souvisí s vůlí dítěte. Je však důležité mít na paměti, že stálost a úmyslnost pozornosti nezávisí pouze na věku dítěte, ale i na jeho temperamentových zvláštnostech, druhu činnosti a motivaci, která by měla být přiměřená dětskému chápání a myšlení (srov. Kucharská, Švancarová 2004, s. 53; Šimíčková Čížková 2003, s. 69).
Paměť je založená na zapamatování si různých vjemů, pohybů představ a poznatků, jejich uchování a následném vybavení. Díky paměti je jedinec schopný se učit. V předškolním období se nejdříve u dětí rozvíjí paměť bezděčná, která je základem spontánního učení a projevuje se neúmyslným zapamatováním si něčeho, co zaujalo dětskou pozornost.
Kolem pátého roku se rozvíjí paměť záměrná, která je spojena s úmyslem si něco zapamatovat a se záměrným učením. Po celé předškolní období převažuje paměť konkrétní, kdy dítě si lépe pamatuje zobrazující skutečnost než pouhý její popis a dále paměť mechanická, která vytváří dobrý základ pro zapamatování si informací, zejména těch častěji se opakujících (srov.
Kucharská, Švancarová 2004, s. 57, 58; Koťátková, Průcha 2013, s. 98).
Představy předškolních dětí jsou velmi pestré. Děti je uplatňují v námětových hrách, ve výtvarném projevu apod. Typický pro tento věk bývá tzv. eidetismus, kdy dítě své
26
představy vnímá jako opravdové a jen těžko je odlišuje od reality. Eidetismus obvykle mizí v mladším školním věku, avšak u některých jedinců může tato zvláštní vloha setrvávat po celý život (Šimíčková Čížková 2003, s. 69, 78).
Za vrcholný proces lidského poznávání se obvykle považuje myšlení. Myšlení dítěte, mezi dvěma až sedmi lety, je omezené a nepřesné. Piaget (in Zelinková 2007, s. 96) toto období nazývá předoperačním stádiem, jelikož dítě ještě přesně nechápe zákony logiky.
Typickými znaky v myšlení předškolního dítěte je egocentrismus (dítě posuzuje realitu ze svého úhlu pohledu a nebere v potaz názor druhých), magičnost (dítě využívá k interpretaci dění v reálném světě fantazii), antropomorfismus (tj. polidšťování neživých věcí), prezentismus (chápání dítěte je vázané na přítomnost) a centrace (ulpívání na jednom nápadném znaku a přehlížení méně výrazných, i když mnohdy významnějších znacích). Piaget dále dělí předoperační stádium na stádium předpojmového a symbolického myšlení (od dvou do čtyř let), kdy dítě myslí zatím v tzv. předpojmech, což jsou slova nebo symboly vázané na individuální předměty, které nejsou obecně platné. A dále na stádium názorného, intuitivního myšlení (od čtyř do sedmi let), kdy dítě již uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení podstatných podobností. Celé předškolní období je myšlení vázáno na konkrétní činnosti a aktivitu, na kterých si dítě postupně osvojuje základy myšlenkových operací, jako je analýza a syntéza, abstrakce a konkretizace (srov. Vágnerová 2005, s. 174, 175; Šulová 2005, s. 68, 69).
V souladu s úrovní myšlení dítě chápe a užívá řeč, která v předškolním období nabývá na rozsahu a na kvalitě. Komunikační dovednosti si dítě osvojuje nápodobou osob ve svém blízkém prostředí. Dítě je již schopné vědoměji ovládat jazyk a ústa, aby mohlo být záměrně vedeno a cvičeno ke správné výslovnosti. Výrazně narůstá slovní zásoba, zpřesňují se gramatická pravidla (stupňování, časování, skloňování) a postupně se upravuje výslovnost jednotlivých hlásek. Opatřilová (2006, s. 44) ale uvádí, že poměrně často v tomto období dítě ještě artikulačně nezvládá vyslovovat správně všechny hlásky, což dle autorky může být způsobené nezralostí motoriky mluvidel nebo nedostatky ve sluchové diferenciaci, v důsledku špatného mluvního vzoru a nedostatečné zkušenosti. Jucovičová s Žáčkovou (2014, s. 16) doplňují, že čím dál častěji se ještě u začínajících prvňáčků objevují problémy ve výslovnosti.
Dle těchto autorek až 60% dětí v prvních ročnících trpí vadou řeči. Tyto problémy pak samozřejmě ztěžují výkonnost dítěte při čtení, psaní a komunikaci s ostatními, proto bychom se měli soustředit na jejich odstranění ještě před vstupem do školy.
27
V předškolním věku pokračuje vývoj i v emocionální oblasti, kde dochází od poměrně bouřlivého období tří let k postupnému zklidňování. Dle Vágnerové (2005, s. 196) je emoční prožívání dítěte charakterizováno větší stabilitou a vyrovnaností. Přesto bývá u dítěte zaznamenáváno rychlé střídání emocí (od smíchu k pláči), které jsou intenzivní a vázané na aktuální situaci související s uspokojováním jeho momentálních potřeb. V rámci nových sociálních rolí se dítě učí ovládat své emoce, dokáže být kritické samo k sobě a hodnotit své chování. Ubývá negativních emočních reakcí, jako je vztek, zlost a převládá spíše veselá nálada a rozvíjející se smysl pro humor. Na důležitosti nabývají i sociální city jako je láska, nenávist, sympatie, antipatie. Dítě se postupně začíná orientovat ve svých emocích (dokáže vysvětlit, proč je veselé nebo smutné) i v emocích jiných lidí, jedná se o počáteční schopnost empatie, která je součástí emoční inteligence. V průběhu předškolního věku se objevují i složitější sebehodnotící emoce (stud, vina), které se odrážejí od hodnocení dospělých, čili tak, jak je dítě dospělým vnímáno a hodnoceno, tak vnímá i samo sebe. Pro dítě jsou v tomto období dospělí, zejména rodiče, tou nejvyšší autoritou, jejichž hodnocení přijímají zcela nekriticky. Dochází i k rozvoji svědomí, což velmi úzce souvisí s osvojováním si norem společnosti (Vágnerová 2005, s. 196-200).
V předškolním věku probíhá důležitý úsek i sociálního vývoje. Po třetím roce bývá dítě schopné překročit hranice svého domova a vstoupit do nového společenského prostředí, jímž je mateřská škola a dětská skupina. Postupně se tedy dítě zapojuje do života širší společnosti, kde si učením a nápodobou osvojuje základní vzorce chování. Odborně řečeno, socializuje se. Tento proces výstižně definuje Čáp (in Čáp, Mareš 2007, s. 55): „Socializace zahrnuje osvojení lidských forem chování, zejména chování ve styku s lidmi, osvojení jazyka, velkého množství poznatků, hodnot společnosti, její kultury. V socializaci se formují poznávací procesy i emoce, celá osobnost. To vše probíhá od raného dětství v rodině, ve škole i dále v různých společenských skupinách a institucích po celý život.“ Dítě je v tomto období otevřeno pro navazování vztahů s vrstevníky i s dospělými. Přátelství jsou sice proměnlivá a krátkodobá, avšak pro dítě velmi významná. Mezi dětmi se rozvíjí schopnost spolupracovat, pomáhat slabším, mít pochopení pro druhého, podřídit se zájmu ostatních, řešit konflikt kompromisem a ke konci tohoto období i vážně soupeřit. V tomto období také dochází k osvojování si nových sociálních rolí, což jsou takové vzorce chování, které společnost od dítěte očekává. Dítě tedy není pouze dítětem svých rodičů, ale nově i kamarádem, vrstevníkem a žákem mateřské školy. Ke konci předškolního období dochází ke zvnitřnění
28
a ztotožnění základních norem, s nimiž se zakládá dovednost autoregulace vlastního chování (Vágnerová 2005, s. 202-223).
S rozvojem motoriky, kognitivních funkcí, emocionálních a sociálních vztahů souvisí i vývoj hry, která je pro dítě v předškolním věku tou nejdůležitější činností a dosahuje vrcholných kvalit. Hra je v tomto období základním výchovně-vzdělávacím prostředkem, který ovlivňuje vývoj dítěte ve všech jeho oblastech. Existuje řada pokusů o definici hry a vysvětlení její podstaty. Klégrová (2003, s. 28) ve své publikaci uvádí dva základní teoretické pohledy: 1. „Hra napomáhá rozumnému a účelnému životu, procvičuje dovednosti, které jsou pro život užitečné a v dalším životě mohou být náležitě využity.“ 2. „Hra má smysl sama o sobě, je spontánním vyjádřením základní lidské potřeby svobody a fantazie.“ Šulová (in Mertin, Gillernová 2003, s. 20) s trochou nadsázky tvrdí, že „jak si teď dítě hraje, tak se bude později učit, pracovat.“ Jak jsme se již zmiňovali, s vývojem dítěte se vyvíjí i hra.
Z pohledu sociálního vývoje dochází k přechodu od paralelní hry (kdy si dítě hraje vedle jiného dítěte, ale nezávisle na něm), přes sdružující hru (kdy se děti domluví na společném tématu hry, ale každý si hraje svou roli) až ke kooperativní hře, ve které děti mezi sebou spolupracují, pomáhají si nebo soupeří (Svobodová 2010, s. 102). Podle Piageta (in Koťátková, Průcha 2013, s. 105) převažuje mezi dvěma až sedmi lety života dítěte tzv. symbolická hra, jedná se o předstírání hry, které umožňuje dítěti se chovat podle svých představ a uspokojit tak svá přání. V tomto období je dítě velmi tvořivé a vynalézavé, zkouší řadu rolí, které odkoukalo z reálného světa a ověřuje si jejich nové možnosti. Samotná hra také napomáhá k obnovení sil, k zotavení a k uvolnění. Repertoár herních činností se rozšiřuje a jejich obsah se stává dokonalejší a promyšlenější. Zpočátku dítě upřednostňuje hru volnou, spontánní, kterou realizuje dle svých potřeb, schopností a tempa. Postupně nabývají na důležitosti i řízené didaktické hry, ve kterých dítě získává zkušenosti, osvojuje si nové poznatky, učí se pracovat dle instrukcí, respektovat autoritu, dodržovat pravidla a spolupracovat s ostatními dětmi. Na konci předškolního období dítě začíná chápat smysl práce a odlišovat ji od hry. Již ho neuspokojuje, že může „jako uklízet“ nebo „jako vařit“, tuto činnost se dožaduje vykonávat i v reálné situaci, ne jenom si na ni hrát. Pro učitelky mateřských škol je hra obrovským vzdělávacím potenciálem a významným zdrojem informací, který jim umožňuje poznávat zájmy a potřeby dítěte, jeho schopnosti a nedostatky.
Tyto poznatky jsou pak zvlášť cenné při posuzování školní zralosti (srov. Průcha, Koťátková 2013, s. 106,107; Svobodová 2010, s. 99, 100).
29
3 Předškolní vzdělávání a příprava dítěte na povinnou školní docházku
Dle Rámcově vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV 2004, s. 7) je předškolní vzdělávání v České republice legitimní součástí vzdělávacího systému a představuje počáteční stupeň organizovaného vzdělávání. Dle Opravilové (2003 in Kropáčková 2008, s. 41) je jednou z priorit vzdělávací a sociální politiky a také nezbytným předpokladem pro celoživotní učení. Předškolní vzdělávání institucionálně zajišťují mateřské školy, mateřské školy s upraveným vzdělávacím programem, popř. přípravné třídy základních škol. Navštěvují jej děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. Docházka do mateřské školy není povinná. Rodiče však mají právo na umístění svého dítěte do mateřské školy rok před jeho nástupem do první třídy základní školy (zákon č. 472/2011 Sb., § 34, odst. 4).
Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu, rozvíjet osobnost dítěte, podílet se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji, na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Dále napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti ve vývoji dítěte před vstupem do povinného vzdělávacího proudu a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (zákon č. 472/2011 Sb., § 33). Specifikum předškolního vzdělávání spočívá v maximálním přizpůsobení se vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí. Vzdělávání by mělo být důsledně vázáno k individuálním potřebám a možnostem jednotlivých dětí, včetně specifických vzdělávacích potřeb. Každému dítěti je tedy třeba poskytnout pomoc a podporu v míře, kterou individuálně potřebuje, a která mu vyhovuje.
Proto je nutné, aby působení pedagoga vycházelo z pedagogické analýzy, resp. z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu, konkrétní životní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokroků. Takovéto pojetí vzdělávání pak umožňuje vzdělávat společně v jedné třídě děti s rozdílnými schopnostmi a učebními předpoklady (RVP PV 2004, s. 8). Opravilová (in Kolláriková, Pupala 2001, s. 133) doplňuje, že vzdělávání v mateřských školách klade důraz na osobnostně orientovanou výchovu, která je založena na vstřícném a partnerském vztahu mezi učitelkou a dítětem, a dále na respektování individuální osobnosti dítěte.
Z hlediska celoživotního učení je předškolní věk stěžejním obdobím pro tvorbu základů, na nichž může člověk dále stavět (Kropáčková 2008, s. 47). Aby bylo dítě ve škole úspěšné, je velmi důležité ho na vzdělávací dráhu připravit. Příprava dítěte na povinnou školní docházku zahrnuje záměrné rozvíjení těch schopností a dovedností, které mu usnadní počáteční školní
