• No results found

PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ"

Copied!
71
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

Bakalářská práce

Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika

Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Eva Bednářová

Vedoucí práce: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Především bych chtěla poděkovat vedoucí bakalářské práce, paní PhDr. Václavě Tomické, Ph.D. za cenné připomínky, rady a odborné vedení, čímž přispěla k realizaci mé práce.

Upřímné poděkování patří celé rodině, především manželovi a mamince, kteří mne podporovali po celou dobu mého studia.

(6)

Název bakalářské práce: Prevence specifických poruch učení u předškolních dětí Jméno a příjmení autora: Eva Bednářová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.

Anotace:

Bakalářská práce byla zaměřena na analýzu v oblasti prevence specifických poruch učení u předškolních dětí. Cílem bylo zmapování úrovně informovanosti rodičů předškolních dětí o specifických poruchách učení a zmapování hereditarní zátěže v rodinách předškolních dětí. Bakalářská práce byla rozdělena na část teoretickou a praktickou.

Teoretická část prezentovala problematiku a teorii související s pojmy specifických poruch učení, jejich příčiny, projevy, diagnostiku, možnosti reedukace a kompenzace těchto poruch, počínaje historií až po genetické spojitosti.

Praktická část byla zaměřena na realizaci průzkumu a interpretaci výsledků v oblasti informovanosti rodičů v problematice specifických poruch učení a mapování hereditární zátěže v rodinách. Stanovené předpoklady byly ověřovány pomocí dotazníkové metody. Dotazníkovou formou byly rovněž zkoumány důvody doporučených odkladů povinné školní docházky dětí před jejich nástupem do školy a náhledy rodičů na tuto problematiku. Výsledky šetření byly prezentovány pomocí grafů a tabulek.

V závěru práce jsou uvedena konkrétní navrhovaná opatření, se kterými budou respondenti seznámeni a rovněž i mateřské školy, které umožnily kontakt s rodiči předškolních dětí. Přínos bakalářské práce je také v jejím dalším využití navrhovaného preventivního programu v mateřské škole.

Klíčová slova: Prevence specifických poruch učení, informovanost rodičů, hereditární zátěž.

(7)

Title of the bachelor thesis: Prevention of Specific Learning Disabilities in Preschool Children

Author: Eva Bednářová

Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.

Summary:

This bachelor’s thesis is focused on analysis in the field of prevention of specific learning disorders in preschool children. The aim of the thesis was to determine the level of awareness of preschool childrens’ parents concerning specific learning disorders, as well as to map hereditary predispositions in the preschool childrens’ families. The thesis was divided into two parts, theoretical and practical.

Theoretical part presented the issue and theory related to the concept of specific learning disorders, their causes, symptoms, diagnostics, and possible ways of reeducation and compensation of those disorders, starting from the history up to genetic links.

Practical part was focused on implementation of a survey and on evaluation of the results in the field of parents’ awareness of the specific learning disorders subject and mapping hereditary predispositions in families. Established assumptions were verified by questionnaires. Questionnaires were also used to examine the reasons for recommended delay in compulsory school attendance, prior to children joining the compulsory school attendance, and their parents’ views on this issue. Charts and tables were used to present the results of the survey.

A specific recommended measures which will be communicated to the survey respondents, as well as a list of kindergartens which provided a contact with the parents of preschool children, are indicated at the end of the thesis. The contribution of this thesis is also in further use of its proposed preventive programme for kindergartens.

Key words: Prevention of specific learning disorders, awareness of the parents, hereditary predisposition.

(8)

Obsah

ÚVOD...9

TEORETICKÁ ČÁST...11

1 Specifické poruchy učení...11

1.1 Vymezení specifických poruch učení...12

2 Základní charakteristika specifických poruch učení...14

2.1 Příčiny specifických poruch učení...14

2.2 Projevy specifických poruch učení...19

2.3 Základní typy specifických poruch učení...21

3 Prevence specifických poruch učení...25

3.1 Diagnostika specifických poruch učení...26

3.2 Reedukace specifických poruch učení...26

3.3 Genetické spojitosti...28

PRAKTICKÁ ČÁST...30

4 Cíl bakalářské práce...30

4.1 Stanovení předpokladů průzkumu...30

4.2 Použité metody...30

4.3 Předvýzkum...31

4.4 Průběh průzkumu...31

4.5 Popis zkoumaného vzorku...31

4.6 Získaná data a jejich interpretace...33

4.6.1 Výsledky průzkumu...34

4.7 Ověření platnosti předpokladů průzkumu...49

4.8 Shrnutí získaných dat...51

4.9 Diskuze...53

ZÁVĚR...57

NÁVRH OPATŘENÍ...60

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...62

SEZNAM PŘÍLOH...65

(9)

ÚVOD

Základním tématem předložené bakalářské práce je „Prevence specifických poruch učení u předškolních dětí“.

Bakalářská práce měla za cíl charakterizovat oblast prevence specifických poruch učení u předškolních dětí, zmapovat úroveň informovanosti rodičů předškolních dětí o specifických poruchách učení a dalším cílem bylo zmapovat hereditární zátěž v rodinách předškolních dětí.

Předmětem zkoumání předložené bakalářské práce byla metoda zvolená pro průzkum rodičů s minimálně středoškolským vzděláním o informovanosti v oblasti specifických poruch učení oproti rodičům s nižším vzděláním. Formou dotazování a analýzou specifických poruch učení se dá předpokládat větší výskyt onemocnění u dětí, jejichž rodiče jsou nebo byli postiženi některou ze zkoumaných specifických poruch učení. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou.

V teoretické části bakalářské práce se dostávám přes krátké zmínění o historii a vymezení specifických poruch učení k příčinám, projevům a diagnostice. Včasné a správné rozpoznání diagnózy je hlavní zásadou pro předcházení poruch a komplikací u předškolních dětí. Důležitou kapitolou je stať o reedukaci, která představuje efektivní cílenou činnost k odstranění obtíží postižených dětí se specifickou poruchou učení, a to metodou reedukace, kompenzace a rehabilitace. Reedukace znamená správné provedení postupů a metod práce zaměřených na rozvoj porušených a nevyvinutých funkcí při čtení, psaní, počítání nebo jiných percepčně motorických aktivit. V bakalářské práci následoval rozbor specifických poruch učení, celková charakteristika a vymezení všech základních typů dyslexií ve všech kategoriích.

Poslední kapitolou teoretické části bakalářské práce byly genetické spojitosti. Oblast genetického výzkumu je rozsáhlá problematika a přibližuje nálezy a výsledky průzkumů mnoha badatelů dob minulých a současných, které se mnohdy shodují na určení vzniku specifických poruch učení, jako autosomálně dominantního vzorce dědičného přenosu nebo vliv dědičnosti a prostředí na dítě. Přes všechny hypotézy dosud vědci neukončili výzkum specifických poruch učení v souvislosti s dyslektickou populací.

V praktické části bakalářské práce byly zkoumány základní údaje: hereditární zátěž v rodinách předškolních dětí, informovanost rodičů o specifických poruchách učení, odklad

(10)

povinné školní docházky dítěte a nejvyšší dosažené vzdělání rodičů. Pro platné ověření předpokladů byla pro bakalářskou práci využita cílená metoda a technika průzkumu formou dotazníků a výsledky šetření byly zpracovány do tabulek a grafů s komentářem. Získané informace a vzorky od respondentů mohou pedagogům mateřských škol přispět k dalším průzkumným a nápravným opatřením. Bakalářská práce je určena pro odborný nebo širší okruh čtenářů.

Smyslem a účelem předložené bakalářské práce je snaha zviditelnit úroveň předškolních dětí po stránce zdravotní i psychické a pomoci jim zvládat složitost případného postižení specifickou poruchou učení.

(11)

TEORETICKÁ ČÁST 1 Specifické poruchy učení

Cesta za poznáním specifických poruch učení (dále SPU) je velice dlouhá, jak uvádí Matějček (1995, s. 11), od středověku a renesančního lékařství až ke dvěma výrazným postavám novověku. První je Franz-Joseph Gall (1758–1828), rakouský lékař a patolog, který na základě své frenologie (nesprávná teorie o spojitosti výstupků na lebce) s duševními funkcemi a charakterovými vlastnostmi, podnítil pokusy o lokalizaci řečových funkcí v místech mozkové kůry. Jako druhý byl fyziolog Pierre Flourens (1794–1867), který kritizoval Gallova východiska a jeho lokalizací připravil půdu pro vznik vědeckého zkoumání řečových funkcí v mozku.

Počátek dyslexie začal, až když francouzský neurolog Paul Brocca (1861) objevil místo v čelním laloku levé mozkové polokoule, které řídí řeč po motorické stránce. Poškození způsobuje ztrátu schopnosti artikulace, produkování řeči a vyjadřování. Dalším pozoruhodným objevem německého neurologa O. Wernickeho (1874) bylo zjištění, že se nacházejí jiná centra odpovědná za porozumění řeči a obsahovou složku našeho mluvního projevu. Poškození příslušných mozkových center úrazem, nádorem, výronem krve nebo jiným ničivým způsobem, kdy řeč již byla vyvinuta, označujeme jako afázie. Mozková postižení mohou být jemnější a „výběrovější“ a nemusí se týkat řeči mluvené, ale i řeči psané (Matějček 1995, s. 11).

Zelinková (2006, s. 8) se také domnívá, že podle výzkumů mozková kůra je velmi složitě strukturovaná, jednotlivé oblasti sice spolupracují, ale některý z okrsků odpovídá za určité činnosti prvořadě. Samozřejmá činnost, jako porozumět někomu a odpovědět, je zajišťována v různých částech mozku. Německým internistou Adolfem Kussmaulem v roce 1877 byla označena „slovní slepota“ pro pacienty, kteří z důvodu poškození mozku nebyli schopni číst. Dr. Pringle Morgan popsal pacienta, který se při vysoké inteligenci nemohl naučit číst a tuto poruchu nazval „vrozená slovní slepota“. Jako první použil termín dyslexie pro formu slovní slepoty německý neurolog Rudolf Berlin v roce 1887.

Podle Selikowitze (2000, s. 15, 16) v roce 1925 americký neurolog Dr. Samuel Torrey Orton (1879–1948) navrhl první teorii vzniku specifických poruch čtení a kladl důraz na vývoj dominance jedné strany mozku. Také Dr. Alfred Strauss a Dr. Heinz Werner

(12)

zdůrazňovali důležitost nahlížení na každé dítě zvlášť za účelem odhalení speciálních vyučovacích potřeb.

Matějček (1995, s. 14–15) definuje Ortonovu dyslektickou společnost v USA, která vybudovala laboratoře k výzkumu mozků zemřelých dyslektiků. Rovněž závažné jsou výzkumy „živých“ mozků dyslektiků. V roce 1974 byl v USA uspořádán první světový kongres o vývojové dyslexii, druhý světový kongres se pořádal v Řecku v roce 1983 a třetí kongres byl na Krétě v roce 1987. Světová zdravotnická organizace v Ženevě v roce 1976 svolala konferenci expertů na dyslexii ve vztahu k rozvojovým zemím. Československo bylo považováno za jednu z vyspělých zemí. V roce 1991 byla založena Polská dyslektická společnost.

Zelinková připomíná (2006, s. 8–10), že profesor Antonín Heveroch publikoval článek

„O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti“. V roce 1963 MUDr. Otakar Kučera a PhDr. Zdeněk Langmaier prováděli vyšetření dyslexie v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. V roce 1962 byla v Brně otevřena první dyslektická třída. V roce 1964 vznikla specializovaná třída pro dyslektiky při psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. V roce 1998 byla u nás založena Česká společnost Dyslexie jako organizace sekce Poruch učení při Logopedické společnosti. V současnosti je péče o postižené dyslexií zajišťována v oblasti školství podle platných právních předpisů.

1.1 Vymezení specifických poruch učení

Selikowitz (2000, s. 11–13) definuje specifické poruchy učení jako: neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení. Oblasti učení v SPU se rozdělují do dvou skupin. První skupina se týká základních školních vědomostí (čtení, psaní, pravopis, matematika a jazyk). Druhá skupina je z oblasti učení (vytrvalost, organizace, sebekontrola, sociální způsobilost a koordinace pohybů). Děti mají postiženu jednu nebo více oblastí a proto je důležité seskupovat tyto poruchy. Selikowitz uvádí dva možné způsoby kritérií k odlišení průměru a podprůměru u dětí: statistická a klinická kritéria. Kritéria pomáhají k určení správné diagnózy a rozlišení oblastí učení.

Specifické poruchy učení jsou dle Michalové (2004, s. 14) vývojovými z toho důvodu, že se objevují jako vývojově podmíněný projev. Zkoumáním anamnézy dětí, u nichž se projevila dyslexie, nemůžeme vyloučit jako etiologický faktor vzniku nízký komunikační práh mezi

(13)

členy rodiny. Komunikační deprivace v časném věku dítěte může být způsobena informacemi ze sdělovacích prostředků na úkor komunikace mezi dětmi a rodiči. Michalová dále uvádí, že poruchy SPU jsou specifické a nespecifické z důvodu jejich odlišení, jak byly Matějčkem nazvány „nepravé dyslexie čili pseudodyslexie“.

Matějček také uvádí (1995, s. 97), že dyslexie musíme však také odlišit od tzv. pseudodyslexií, čili od takových poruch čtení, jejichž podkladem není nedostatek nebo porucha základních schopností ke čtení, ale nedostatek nebo porucha v jiných oblastech, které mají pak na učení čtení nepříznivý vliv.

Mezinárodní klasifikace nemocí SPU

Problematika SPU není jen v zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale také lékařských věd a dalších příbuzných oborů: 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 používá tyto pojmy a číselnou klasifikaci.

F80–F89 Poruchy psychického vývoje:

F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka;

F80.0 Specifická porucha artikulace řeči;

F80.1 Expresivní porucha řeči;

F80.2 Receptivní porucha řeči;

F80.3 Získaná afázie s epilepsií;

F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka;

F80.9 Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná;

F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností;

F81.0 Specifická porucha čtení;

F81.1 Specifická porucha psaní;

F81.2 Specifická porucha počítání;

F81.3 Smíšená porucha školních dovedností;

F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností;

(14)

F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná (Zelinková 2009, s. 11, 12).

Zelinková připomíná (2009, s. 12), že označení dyslektik, dyslektická třída, dyslektická společnost se sice používá, ale není správné. Jedinec s poruchou je především osobnost, která je jedinečná, neopakovatelná, má řadu pozitivních i negativních charakteristik a pouze jednou z nich je snížená schopnost naučit se číst.

2 Základní charakteristika specifických poruch učení

Jak uvádí Zelinková (2009, s. 10), poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. SPU mají individuální původ a vznikají na základě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Uvedené poruchy mají i řadu společných projevů, jako poruchy řeči, obtíže se soustředěním, poruchy pravolevé a prostorové orientace a často zrakové a sluchové vnímání.

Předpona dys- je rozpor a deformace. Dysfunkce z hlediska vývoje znamená neúplně vyvinutou funkci a afunkce je ztráta již vyvinuté funkce. Předpona dys- znamená nedostatečný a nesprávný vývoj dovedností. Druhá část označeného názvu je dovednost, která je postižena (Zelinková 2009, s. 9).

Rozdíl mezi specifickou poruchou učení a specifickou vývojovou poruchou učení jsou specifické znaky z aspektu etiologie a z hlediska svých projevů. Tyto poruchy jsou vrozené nebo získané v raném dětství, vznikají poškozením před narozením, při narození a předčasném narození dítěte. Svou roli zde hraje dědičnost a kombinace dědičnosti. Mnohdy je příčina neznámá nebo nejasná a má souvislost s lateralizací, poruchou mozkových hemisfér nebo s neurohumorální činností mozku a poruchami vývoje dítěte (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 9).

2.1 Příčiny specifických poruch učení

Selikowitz (2000, s. 34) uvádí, že vysvětlujících teorií SPU je mnoho. Většina z nich předpokládá poškození mozku.

(15)

Teoretické vymezení základní příčiny

I když se teorie vzájemně nevylučují, každá teorie může vysvětlit příčiny vedoucí k SPU jinak. Na vzniku potíží poruch SPU se podílí více faktorů společně, což je příčinnost vícefaktorová (Selikowitz 2000, s. 35).

Činitelé vzniku SPU dělíme do dvou skupin:

Genetické faktory

Postižené děti mají pravděpodobně blízké příbuzné se stejnými potížemi, které jsou zděděny po matce nebo otci. Všechny typy potíží s učením převládají u chlapců oproti dívkám v poměru 3:1. U chlapců hrají značnou roli chromozomy typu X. Chlapci mají jen jeden chromozom X zděděný po matce a chromozom Y zděděný po otci, dívky mají dva chromozomy X, po jednom od svých rodičů, takže jestliže chlapec zdědí chromozom X s vadou, která způsobí SPU, nemá již další chromozom X, který by vadu napravil. Naopak dívka by byla chráněna druhým, bezvadným chromozomem X. Geny nesené chromozomy X jsou významné, ostatní geny jiných chromozomů ale mohou s hlavní příčinou k poruchám také přispět (Selikowitz 2000, s. 35).

Faktory související s prostředím

Výzkumy se zabývaly problémy v těhotenství, při porodu a v novorozeneckém období u dětí s SPU. Výsledky nebyly jednoznačné. Studie projevily problémy doprovázené sociálně ekonomickou deprivací. V případě těhotné ženy, která prodělá virovou infekci, může být ovlivněn zdravotní stav jejího dítěte (Selikowitz 2000, s. 36).

Teoretické vymezení poškození, malformace, dysfunkce a zpožděného dospívání mozku Přímý důkaz u dětí s poškozením mozku nebyl testy objeven a vedl k teorii o nezjistitelných abnormalitách mozků dětí s SPU (Selikowitz 2000, s. 36).

Teorie nezjistitelného poškození mozku

Děti, které prodělaly mozkovou encefalitidu, mohou být postiženy obtížemi nerozeznatelnými od SPU. Změny jsou spojeny s poškozením některých částí mozku, které jsou zjistitelné tomografií a magnetickou rezonancí (Selikowitz 2000, s. 36, 37).

(16)

Teorie menší malformace mozku

Tato teorie je podobná jako nezjistitelné poškození mozku, ale předpokládá se, že části mozku mohly být deformovány v průběhu vývoje plodu. Malformace mozku jsou velice malé a nemohou být zjištěny počítačovou tomografií nebo magnetickou rezonancí. Tato teorie slouží jako důkaz existence základní genetické příčiny potíží (Selikowitz 2000, s. 37).

Teorie lehké mozkové dysfunkce

V mozku jsou chemické látky zvané neurotransmitery, které kontrolují fungování mozku předáváním podnětů mezi nervovými buňkami. Tyto abnormality brzdí schopnost mozku učit se. Abnormální funkce se nazývá termínem dysfunkce, aby se odlišila od poškození mozku a malformace (Selikowitz 2000, s. 37).

Teorie zpožděného dospívání

Děti při růstu jsou stále schopnější, ale neznáme změny v mozku spojené s růstem. Děti s SPU neprošly těmito změnami, takže jsou zpožděny v některých oblastech učení (Selikowitz 2000, s. 38).

Teoretické vymezení selhání mozkové dominance

Selhání dominance mozku vzniká tím, že jedna polovina mozku se nestane dominantní nad druhou. Mozek se skládá ze dvou polovin – levé a pravé mozkové hemisféry. Každá hemisféra řídí jednu stranu těla – pravá kontroluje pohyb levé strany těla a levá pohyb pravé strany těla. Hemisféra řídící řeč je označována jako dominantní. Jako důvod je možné označit důležitost funkce řeči (Selikowitz 2000, s. 38).

Lateralitou se nazývá, když někteří lidé mají jednu ruku silnější a zručnější než druhou. U praváků je lateralita s dominancí ve shodě, což znamená, že levá mozková hemisféra kontroluje řeč a preferovanou ruku. U některých lidí je ale řeč vedená pravou hemisférou, v takových případech nekontroluje preferovanou ruku. Zatímco u většiny leváků dominance a lateralita ve shodě nejsou, řeč je řízená levou hemisférou a preferovanou ruku kontroluje pravá hemisféra. Někteří leváci mají řeč řízenou oběma hemisférami (Selikowitz 2000, s. 38, 39).

Synek (1991, s. 112, 113) analyzuje ve své publikaci Záhady levorukosti význam této problematiky a říká, že k ucelenému, harmonickému a dokonalému životu jsou bezpodmínečně potřebné obě hemisféry, především se svými kladnými vlastnostmi

(17)

a schopnostmi. Hemisféry v činnostech jednak spolupracují a mezi sebou vzájemně soutěží, usměrňují i potlačují nadměrnou aktivitu protilehlé polokoule. Asymetrie mozku se projevuje v tom, že levá hemisféra řídí logické i abstraktní myšlení, pravá hemisféra řídí myšlení názorné a citové. Každá polovina mozku má vlastní řeč, paměť a také náladu. Levá hemisféra působí na pohotovost k mluvení, tvoření slov a porozumění slovům. Systém symbolů je základem abstraktního a teoretického myšlení. Dokonalost řečového projevu závisí na spolupráci druhé hemisféry. Pravá hemisféra řídí vnímání, pochopení rytmického intonačního spádu a tempa řeči, melodie, přízvuku a hlasového odstínu, takže pochopení slova a věty má smysl a hlubší význam, který odpovídá danému okamžiku. Pravá hemisféra zajišťuje hudební vlohy a jejich kvalitu. Z pohledu vývoje lidstva se jeví „řeč“ pravé hemisféry mnohem starší a původnější než řeč levé poloviny mozku.

Teorie vadného zpracování informací

Při výzkumu dětí s SPU se dá zjistit, zda mají nedostatky v lexikálním nebo fonologickém procesu. Dítě je výrazně lepší při čtení skutečných slov (lexikální systém) než nesmyslných slov (fonologický systém). V tomto případě je třeba zaměřit učení na pomoc a zlepšit dítěti jeho slabé fonologické dovednosti (Selikowitz 2000, s. 40, 41).

Potřebujeme-li se naučit číst a psát, musíme mít řádným způsobem rozvinuty určité funkce podmiňující úspěšnost ve čtení, psaní, počítání, jak říká Michalová (2004, s. 25). Specifické poruchy učení nacházíme v poruchách vnímání, řeči a motoriky. Při hledání příčin určující vznik SPU se jedni badatelé přikláněli k názoru, že důvod vzniku poruch je třeba hledat v genetické bázi a druzí se domnívali, že se nachází v poškození mozku.

Zelinková uvádí (2008, s. 43), že dyslexie má biomedicínské příčiny, které zkoumají různá odvětví medicíny – genetiky, neurobiologie, endokrinologie, biochemie a popř. i dalších oborů.

Dědičnost

Možnost odstranění dyslexie zásahem do genetické struktury zárodku, čímž by se vyřešily problémy ještě před narozením dítěte, je zatím nereálná. Genetickou výbavu člověka tvoří 30 –50 000 genů, z nichž 30 % ovlivňuje vývoj mozku a mozkovou aktivitu přímo a 70 % genů se podílí na vývoji tělesných systémů a procesů. To může ovlivnit centrální nervovou soustavu bezprostředně, jako schopnost číst ovlivňují zrakové nebo sluchové

(18)

mechanismy. Výzkumy bylo prokázáno, že pro vznik dyslexie jsou více či méně rizikové páry chromozomů 6, 18, 15, 1, 2, 3 a 7 (Zelinková 2008, s. 43).

Neexistuje pouze jeden gen dyslexie, genetické předpoklady jsou vývojem různých poznávacích procesů, které výuku čtení ovlivňují. Z toho lze usuzovat, že dyslexie se nedá odstranit zásahem do genetické stavby zárodku. Genetika zároveň nepopírá vliv prostředí, které utvářejí rodiče, učitelé a terapeuti (Zelinková 2008, s. 43).

Podle výzkumů bylo zjištěno, že u nejbližších příbuzných je 40–50 % možnost dědičného výskytu poruchy, u jednovaječných dvojčat je to 75–100 %, u dvouvaječných dvojčat 45–

50 %. Mozky jednovaječných dvojčat si jsou velmi podobné co do stavby a funkce. Předpokládá se, že chlapci trpí dyslexií 5krát více, jestliže má tuto poruchu některý z rodičů, než běžná populace (Zelinková 2008, s. 43).

Podle genetických výzkumů je také možný současný výskyt ADHD, depresí, dalších poruch chování a zvýšené úzkosti u dětí trpících dyslexií. Zároveň výzkumy prokazují, že asi 60 % dyslektiků trpí některou z uvedených poruch (Zelinková 2008, s. 44).

Neuropsychický vývoj

Magnetická rezonance a mozková tomografie umožňují sledování aktivity mozku při čtení a ostatních činnostech. Zobrazovacími metodami bylo zjištěno, že mozek člověka s dyslexií pracuje jinak. Zadní část mozku v levé hemisféře se aktivuje u čtenáře zdatnějšího. Běžný čtenář aktivizuje levou hemisféru, která zajišťuje řečovou strukturu a analyticko syntetické činnosti. Pravá hemisféra, částečně oblast Broccova centra, se podílí na čtení nahlas. Levá hemisféra vpředu má podíl na hláskování (Zelinková 2008, s. 44, 45).

Hormonální změny

Podle výzkumů Ala M. Galaburdy a Normana Geshwinda je jednou z příčin dyslexie zvýšená hladina testosteronu, který je hormon ovlivňující vývoj sekundárních pohlavních znaků a může omezovat vývoj i dalších znaků. Proto se u chlapců objevuje snížená imunita, leváctví, dyslexie, deficity v levé hemisféře, které mohou být kompenzovány vyšší zdatností pravé hemisféry (Zelinková 2009, s. 24).

(19)

Biochemické změny

Výzkumy z let 1998–2002 zjistily, že 32 % dyslektiků má nedostatek v obsahu nenasycených mastných kyselin, který způsobuje problémy ve čtení a zhoršuje soustředění. Nenasycené mastné kyseliny jsou především v mase některých ryb.

Používání potravinových doplňkových látek se neustále ověřuje a jejich účinek nebyl dosud prokázán (Zelinková 2008, s. 47).

Chronický zánět středního ucha

Podle hypotézy angličanky L. Peer bylo po sledování dětí s chronickým neléčeným zánětem středního ucha zjištěno, že mohou být příčinou stejných obtíží, které se vyskytují u dětí s dyslexií, hlavně u dětí předškolního věku. U těchto dětí je zhoršována kvalita akustického signálu, ovlivňuje osvojování řeči, brání porozumění a zpomaluje vývoj fonologických procesů. Dítě nepřesně vnímá instrukce, výsledky výuky jsou nedostatečné a mohou se vyskytnout sekundární poruchy chování i poruchy automatizace (Zelinková 2008, s. 48).

2.2 Projevy specifických poruch učení

Zelinková (2009, s. 41) uvádí, že specifické poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní a počítání, ale jsou doprovázeny řadou dalších obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky.

Projevy dyslexie se stávají bariérami ve výuce cizím jazykům. Překážkou je nedostatečný poznávací reflex a souvislosti s tím rozvíjející problémy emocionální (Zelinková 2006, s. 26). Mateřský jazyk má pro vývoj dítěte nesmírný význam a proto by měl být preferován (Zelinková 2006, s. 37).

Deficit ve vývoji mateřského jazyka

Čím větší je postižení dítěte v mateřském jazyce, tím jsou větší obtíže při výuce jazyka cizího, i když má dobré intelektuální schopnosti (Zelinková 2006, s. 26).

Foneticko-fonologická rovina

Nedostatečné zvládnutí fonetické stránky a tištěného projevu ovlivňuje výslovnost, čtení a psaní (Zelinková 2006, s. 26).

(20)

Morfologické procesy

Dítě nerozezná známé slovo jako součást nového slova a nevnímá jednotlivá slova složená (Zelinková 2006, s. 27).

Syntakticko-gramatická rovina

V pochopení cizího jazyka žák špatně vnímá odlišnosti a rozlišování slovních druhů, což znamená, že neovládá stavbu vět a souvětí (Zelinková 2006, s. 27).

Sémantická rovina

Ve vybavení obsahu slov žák zvládá nové slovo v cizím jazyce, ale nezvládá překlad (Zelinková 2006, s. 27).

Deficit ve vývoji fonematického sluchu

Nedostatečný vývoj fonematického sluchu se objevuje při složení slov z písmen a hlásek při čtení a psaní v českém jazyce a také dochází k nerozlišení sluchové diferenciace slov v cizím jazyce (Zelinková 2006, s. 27, 28).

Deficit ve vývoji zrakové percepce

Příčinou deficitu je nezvládnutí delšího úseku při zachycení více slov, dítě neumí vést oční pohyby zleva doprava a špatně se soustředí na větší plochu (Zelinková 2006, s. 28).

Porucha procesu automatizace

Znamená opakování učiva ve spojení s pomůckami. Žáci se slabou pracovní pamětí a omezeným soustředěním při výuce nových výrazů a gramatických struktur se dopouštějí chyb (Zelinková 2006, s. 28).

Rychlost provádění kognitivních operací

Při pomalém provádění zadaných úkolů způsobených více faktory je slyšený signál pomalý, automatizace nastupuje později, paměť a koncentrace je oslabena. Kódováním a dekódováním v mateřském jazyce se usnadňuje učení cizímu jazyku (Zelinková 2006, s. 28, 29).

(21)

2.3 Základní typy specifických poruch učení

Specifické poruchy učení se dělí na tři hlavní poruchy: dyslexie, dysgrafie, dysortografie (triády) a další poruchy učení: dyskalkulie, dyspraxie, dysmúzie, dyspinxie a porucha ADHD/ADD.

Dyslexie

Jak uvádí Zelinková (2008, s. 65), jde o specifickou vývojovou poruchu čtení, při které se dítě nenaučí číst a je postižena rychlost, správnost, technika čtení a porozumění čtenému textu.

Dle Jucovičové a Žáčkové (2008, s. 12) je hlavní příčinou fonologický deficit (obtíže s dekódováním slov, narušená schopnost hláskové syntézy, fonologické manipulace a automatizace fonetických dovedností) a vizuální deficit (zrakové rozlišování stranově obrácených tvarů, rozlišování figury a pozadí, vnímání barev nebo zraková identifikace písmen). Důležitá je zraková analýza a syntéza. Rovněž může být deficit v motorické a senzoricko-motorické oblasti.

Lechta (2002, s. 19) se také domnívá, že u dětí s narušeným vývojem motoriky pozorujeme nedostatečný řečový vývoj a u dětí se špatnou komunikační schopností (dysfázie) často zjišťujeme snížený stupeň motorických dovedností.

Příčinou neschopnosti čtení je nedokonalá funkční souhra mozkových hemisfér (Matějček 1995, s. 76). Dyslexie je projevem citového odporu ke čtení a tato porucha je nikoli příčinou, ale následkem dyslexie a způsobuje neurotické blokování (Matějček 1995, s. 109).

Dysgrafie

Podle Jucovičové a Žáčkové (2008, s. 15) jde o specifickou poruchu grafického projevu, hlavně psaní. Nejčastěji bývá postižena jemná motorika, někdy i v kombinaci s hrubou motorikou. Může se podílet i porucha automatizace pohybu, motorické a senzoricko- motorické koordinace.

Dítě se nemůže naučit čitelně psát, písmena jsou velká, píše pomalu a na psaní vynakládá velké úsilí. Projevem jsou malá písmena, časté škrtání, což představuje nejistotu dítěte při psaní (Zelinková 2008, s. 66, 67).

Shodně uvádí Matějček (1995, s. 90), že i když není porušen intelekt, citové vztahy, nemá dysgrafik smyslovou ani pohybovou poruchu, přesto se nenaučí psát.

(22)

Proces psaní vyčerpává dítě natolik, že již není schopno se soustředit na obsah a gramatickou stránku projevu. Obtíž spočívá v narušení úrovně jemné motoriky (Michalová 2004, s. 19).

Dysortografie

Zelinková se domnívá (2008, s. 68), že jde o poruchu, která postihuje osvojování gramatiky. Při této poruše dochází k chybovosti ve specifických ortografických jevech, ale na druhé straně je také příčina neschopnosti aplikovat gramatická pravidla.

Na základě fonematického sluchu vzniká narušená sluchová percepce, hlavně sluchové rozlišování, schopnost sluchové analýzy a syntézy, orientace a sluchová paměť. Problematické je vnímání rytmu a jeho reprodukce, zhoršený jazykový cit a porucha koncentrace pozornosti. Mohou se vyskytovat i další poruchy, a to ve zrakovém vnímání. Primární specifické dysortografické chyby jsou: vynechávání (písmen, slabik, slov), přidávání a vynechávání písmen, nesprávné použití diakritických znamének, přesmykování slabik, záměna zvukově podobných hlásek, slabik, komolení slov a nedodržování hranic slov v písmu (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 23, 24).

Dyskalkulie

Dyskalkulie je specifická porucha učení, která je multifaktoriálně podmíněná, vzájemně se kombinuje působení příčin organických, psychických, sociálních a didaktických (Zelinková 2009, s. 111).

K vyřešení matematických operací se uplatňují faktory: verbální (řeč mluvená a psaná), prostorové (geometrie), usuzování (matematická logika) a numerický faktor. Úroveň výkonů v matematice je závislá do určité míry na rozumových schopnostech. Inteligence ale není totožná s matematickými schopnostmi, neboť oba druhy schopností nejsou jednou celistvou složkou, ale poměrně složitou strukturou (Zelinková 2009, s. 111).

Dyskalkulie je rozdělena na šest typů:

při praktognostické dyskalkulii je narušena matematická manipulace s předměty nebo symboly (přidávání, ubírání, porovnávání počtu), dítě v geometrii neumí seřadit dlouhé předměty podle velikosti a diferencovat geometrické tvary, porucha způsobuje selhávání při rozmístění figur v prostoru, dítě neumí sčítat předměty, ani je správně roztřídit;

(23)

při verbální dyskalkulii má dítě problém označit množství, počet operačních znaků a jiných matematických úkonů, není schopno vyjmenovat čísla od největšího k nejmenšímu, sudá nebo lichá čísla, neovládá matematický slovník, což mu komplikuje další učení;

lexická dyskalkulie se projevuje špatným čtením matematických symbolů (číslice a operační symboly), při lehčí formě činí dítěti potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed nebo napsaná svisle, problém je rovněž přečtení zápisu zlomku, desetinných čísel, mocnin nebo celého příkladu, příčina problému je v oblasti zrakového vnímání, orientace v prostoru a v neposlední řadě pravolevá orientace;

grafická dyskalkulie znamená špatně psát matematické znaky, dítě má problém s psaním číslic diktátu či přepisu, vícemístných čísel, píše ve špatném pořadí a zapomíná psát nuly, potíže má při psaní řádků pod sebe, píše neúhledně, v geometrii špatně rýsuje i jednoduché obrazce, jelikož má poruchy pravolevé a prostorové orientace, často píše zrcadlově, u těžších případů se vyskytuje psaní místo číslic písmena nebo jiné znaky;

operační dyskalkulie se projevuje neschopností provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což je viditelné při počítání delších řad čísel, žák zaměňuje jednotky a desítky při sčítání, záměny čitatele a jmenovatele, v praxi má potíž s osvojením násobilky, počítá na svých prstech nebo sčítáním čísel, potíže mají děti rovněž při počítání kombinovaných příkladů a přechodem přes desítku;

ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou v oblasti pojmové činnosti, jako chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi, zároveň mají tito žáci potíže při vyřešení slovních úloh, jelikož neumí převést slovní zadání do systému čísel matematickým vyjádřením, potíže jsou v případě, když se změní v úloze navyklý způsob řešení (Šafrová 1998, s. 102, 103).

Dyspraxie

Dyspraxie je porucha schopnosti vykonávat manuální činnost a bývá považována za nešikovnost, nedbalost a nekázeň. Genetické a neurologické příčiny nejsou známy a projevují se vadnou koordinací pohybů, ztuhlostí a napětím svalů. Negativně ovlivňují sebehodnocení a sociální kontakty (Zelinková 2008, s. 167).

(24)

Dysmúzie

Dysmúzie je porucha při osvojování hudebních schopností. Dyslektici těžko vnímají malé intervaly mezi tóny (Zelinková 2008, s. 176, 177).

Rozvoj sluchové percepce je důležitý jak u SPU, tak u ostatních postižení, při kterém je možnost využití léčebné metody muzikoterapie (Beníčková 2011, s. 13).

Dyspinxie

Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě neobratně zachází s tužkou, kreslí tvrdě, neumí aplikovat svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír a má velké potíže s pochopením perspektivy (Šafrová 1998, s. 103).

Těžko bude výborným kreslířem jedinec, který neumí psát a kresebný projev bude primitivní, takže nápadně nízká úroveň kreseb charakterizuje dyslektiky ze skupiny encefalopatické i hereditární (Matějček 1995, s. 93).

ADHD

ADHD je geneticky dědičná porucha a není příčinou výchova ani prostředí dítěte. Při nebezpečí zdědění ADHD od příbuzného druhého stupně, je větší riziko dědičnosti po mužské linii než po ženské linii. Průzkum ukazuje, že za pozměněný vzorec mozkové aktivity vyskytující se u ADHD, by mohla být zodpovědná konkrétní podoba genu pro receptor dopaminu D4. Tento gen má mnoho variant a u lidí s ADHD je vysoký výskyt jedné konkrétní varianty (Munden, Arcelus 2002, s. 52).

Zelinková (2008, s. 177) říká, že téměř polovina dětí s poruchami učení, tedy i dyslektické děti, trpí zároveň syndromem ADHD/ADD. Děti se obtížně soustředí, jsou impulsivní a hyperaktivní. ADHD je psychiatrická porucha definovaná v USA (ADHD, Attention Deficit Hyperactivity Disorder), což znamená v překladu porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou). První projevy poruchy se vyskytují v dětství, s věkem a dozráváním centrální nervové soustavy se mění, avšak u některých jedinců přetrvávají do dospělosti.

Kromě základních syndromů ADHD (porucha pozornosti, hyperaktivity a impulzivity) se hlavně vyskytují přidružené poruchy jako percepčně motorické poruchy – poruchy motoriky, motorické a senzomotorické koordinace, poruchy percepčních funkcí, hlavně zrakového a sluchového vnímání. Dále jsou pozorovány poruchy kognitivních funkcí, poruchy paměti,

(25)

které souvisejí s poruchou koncentrace pozornosti a poruchy v oblasti myšlení a řeči (Jucovičová, Žáčková 2010, s. 22).

U dětí v předškolním věku lze pozorovat výskyt příznaků ADHD, děti jsou neposlušné, podrážděné a často střídají nálady a vyžadují stálou pozornost (Goetz, Uhlíková 2009, s. 44).

ADD

ADD je součástí poruchy ADHD, což je rovněž prostá porucha pozornosti, zvaná ADD (Attention Deficit Disorders). Postižené děti jsou velmi klidné, pasivní, jako zasněné s pomalou reakcí. Jelikož děti nezlobí, není tato porucha často patrná a měla by se jí věnovat větší odborná pozornost (Zelinková 2008, s. 182).

3 Prevence specifických poruch učení

U dětí předškolního věku se jedná o prevenci problému ve výuce čtení, psaní a počítání a hledáme příčiny problémů podle základu schopností. Pokud již dochází k obtížím v učení, je třeba zjistit příčiny a poskytnout nápravu. Koncentrace pozornosti je schopnost zaměřit se právě na to důležité a odpoutat pozornost od nepodstatného, což je diferenciace pozadí a figury, která je základem vyšších kognitivních funkcí. Schopnosti rozlišovat věci nebo analyzovat komplexní obraz nebo komplexní sestavu hlásek na jednotlivosti, je optická a akustická diferenciace a členění jako funkce vnímání. Schopnost spojovat obsahy jedné oblasti s obsahy jiné smyslové oblasti, naučit se spojit tvar písmen, který vidíme se zvukem patřičné hlásky, je nazvaná jako funkce intermodálního kódování.

Pokud výše uvedené předpoklady myšlení fungují, je tu ještě jedna základní dílčí schopnost, že musíme všechno, co vnímáme a spojujeme, uchovat v paměti (krátkodobá a dlouhodobá paměť). Důležitým základním předpokladem učení je skutečnost, že náš život se odehrává v čase. Pokud se nám podaří tuto následnost správně vnímat a pochopit, můžeme plánovat a koordinovat naše chování. Jde o funkci seriality, na které je vybudována schopnost anticipace. Jako jedna z preventivních oblastí je motorika, pohyb, který je v prvním období našeho života důležitý při uchopování a vnímání hmatem, takže se jedná o vývoj vnímání schématu těla a orientace v prostoru. Dílčí funkce definujeme jako schopnosti umožňující diferenciaci a rozvoj psychických funkcí, jako řeč a myšlení (Sindelarová 2003, s. 6–8).

Deficit dílčích funkcí je třeba včas rozpoznat, diagnostikovat a kompenzovat dříve, než se rozvinou obtíže (Sindelarová 2003, s. 12).

(26)

3.1 Diagnostika specifických poruch učení

Diagnostika je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu a především reedukace. Cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, charakteristik a jiných faktorů, podílejících se na úspěchu nebo neúspěchu dítěte. Na specializovaném pracovišti se dítěti utvoří takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon a provede se speciální test, který umožní porovnání žáka s populací daného věku. Diagnózu k integraci může stanovit jen pedagogicko psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Závěry z vyšetření z jiných institucí mohou být podkladem pro zařazení dítěte do systému speciální péče jen po schválení výše uvedeným pracovištěm, které je garantem diagnóz. Po určení diagnózy je dítě zařazeno mezi handicapované jedince a následně do speciálního vzdělávacího systému, nebo integrováno mezi normální populaci. Dítě je zařazeno podle individuálního vzdělávacího programu a školský systém mu umožňuje pracovat na základě právních norem (Zelinková 2009, s. 50). Diagnostická kritéria vycházejí z definice poruch, z teoretických poznatků, které objasňují jejich příčiny, projevy i průvodní znaky (Zelinková 2009, s. 51).

Diagnostiku by měl určovat tým odborníků různých profesí, ale i speciální pedagog a psycholog. Vyšetření by mělo obsahovat rozumové schopnosti, řeč, zrakovou a sluchovou percepci, lateralitu, vnímání a reprodukci rytmu, pravolevou a prostorovou orientaci a motoriku. Vyšetřením podle anamnézy v poradně lze zjistit dědičnost poruchy, úrazy nebo dlouhodobá onemocnění dítěte. Úroveň řečových schopností, nízká zraková percepce a fonetické uvědomění se negativně projeví ve výsledcích výuky cizího jazyka (Zelinková 2006, s. 34, 35).

Diagnostika je určena všem, kteří se zabývají vývojem předškolního dítěte: pedagogům mateřských škol, rodičům, logopedům, speciálním pedagogům a psychologům. Všechny zúčastněné složky by se měly podílet na výchově a stimulaci dítěte (Bednářová, Šmardová 2011, s. 3).

3.2 Reedukace specifických poruch učení

Reedukaci označuje Jucovičová a Žáčková (2008, s. 27) jako převýchovu, znovu obnovenou výchovu. Takto označujeme soubory speciálně pedagogických postupů, metod práce zaměřených na rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí. Výsledkem není pouze

(27)

rozvoj funkcí a vytvoření potřebné dovednosti, ale je zaměřen na plnou nebo alespoň částečnou kompenzaci potíží vzniklých z SPU.

Tento proces není jen individuální záležitostí vycházející z jedinečnosti dítěte, z aktuálního stavu, ale i z konkrétních projevů poruchy. Jednotný postup reedukace pro všechny děti neexistuje. Je nutná kvalitní komplexní zpráva z psychologického a speciálně pedagogického vyšetření, která uvádí stupeň závažnosti, percepčně-motorické funkce a jednotlivé projevy poruchy (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 27).

Technika reedukace neznamená doučování, ale soubor metod, které směřují k odstranění potíží (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 28.). Reedukaci začínáme na úrovni, jakou ještě dítě zvládá a pak obtížnost postupně zvyšujeme (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 29).

Při reedukaci používáme multisenzorický přístup pro zapojení nejvíce smyslů (zrak, sluch, hmat a čich) v kombinaci se slovem a rytmizací. U každého dítěte je třeba připravit jednoduchý individuální program postupu reedukace a přibližný časový harmonogram. Nezastupitelnost rodiny při reedukaci a navázání užšího citového vztahu s dítětem je samozřejmostí (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 30).

Pipeková, aj. (1998, s. 30) uvádí metody platné pro všechny disciplíny speciální pedagogiky:

metoda reedukace je souhrn speciálně pedagogických postupů, které se zaměřují na postiženou funkci a zlepšení činnosti funkcí omezených nebo snížených. Přístup rozlišujeme jako monosenzoriální, zaměřený na rozvoj funkce bez podpůrného využití jiných funkcí a přístup multisenzoriální, který využívá jako pomocných činitelů i funkcí zdravých;

metoda kompenzace je speciálně pedagogický postup, jímž se zlepšuje výkonnost jiných než postižených funkcí;

metoda rehabilitace upravuje společenské a pracovní vztahy postiženého a navazuje na reedukaci a kompenzaci.

Tyto uvedené metody reedukace a kompenzace jsou zaměřeny na příčiny defektivity, což jsou vady a poruchy. Metoda rehabilitace likviduje důsledky defektivity, jako poruchy sociálních vztahů (Pipeková, aj. 1998, s. 30).

(28)

Zvládání trivia (čtení, psaní, počítání) ve vývoji dítěte vyžaduje určitou míru vyzrálosti a připravenosti, takže má určitou posloupnost a časovost (Bednářová, Šmardová 2011, s. 2).

Časovost znamená, že dovednost nastupuje a dítě k ní dozraje v určitém věku. Vývoj je individuální ve vyzrávání jednotlivých oblastí a nesmíme promeškat vhodný čas na stimulaci, reedukaci a rehabilitaci (Bednářová, Šmardová 2011, s. 2).

Posloupnost znamená, že se dovednost rozvíjí postupně od jednodušší po složitější. Stejně se postupuje při rehabilitaci a reedukaci (Bednářová, Šmardová 2011, s. 2).

3.3 Genetické spojitosti

Nálezy na mozcích dyslektiků podle výzkumu profesora Galaburdy, svědčí pro genetický podklad poruchy. Anomálie objevené v buněčných vrstvách mozkové kůry nevznikly poškozením mozkové tkáně, ale pravděpodobně se vytvořily v prvních týdnech a měsících vývoje plodu (Matějček 1995, s. 80).

Bertil Hallgren v roce 1950 dospěl k závěru, že tento výzkum odpovídá autosomálně dominantnímu typu dědičnosti. Obě pohlaví jsou postižena stejně, to je 1:1 (Matějček 1995, s. 80).

Brněnští pracovníci v roce 1970 M. Zahálková, V. Vrzal a E. Klobouková docházejí k podobnému závěru jako Hallgren, že jde o autosomálně dominantní vzorec dědičného přenosu (Matějček 1995, s. 80, 81).

Za klasickou genetickou práci E. Norrieové (1954) lze považovat studii identických dvojčat, která vykazovala v jejím souboru souhlasně známky dyslexie (Matějček 1995, s. 81).

Další badatelé Finnucci a Childs (1983) provedli studii výskytu dyslexií a dokázali autosomálně dominantní nebo multifaktoriální způsob přenosu v případech lehkých poruch čtení. U silně postižených dětí se podobal výzkum autosomálně recesivnímu typu dědičnosti. V případě různých typů přenosů jde o genetickou heterogenitu (Matějček 1995, s. 81).

Jak uvádí Synek (1991, s. 31) Mendelovo pravidlo lze někdy s úspěchem sledovat u tělesných znaků, které nejsou ovlivňovány společensky nebo výchovně a bývá nerozluštitelné sledování dědičného přenosu psychických a povahových vlastností. Dítě získává polovinu svého dědičného bohatství od otce a polovinu od matky, ti však nezískávají

(29)

všechno z toho, co sami dostali od svých rodičů. Významnější bývá přenos vlastností od otcova otce nebo od matčiny matky, než vlastnosti otcovy matky a matčina otce, které jsou potlačeny. Nejmocnější činitel navozující změny ve funkční asymetrii u lidí je právem považováno výchovné a společenské ovlivňování.

V některých rodinách je tendence vyskytování dyslexie, avšak neznamená, že příčiny v těchto rodinách jsou genetické. Na druhé straně se jeví specifické kognitivní dovednosti (např. fonologické), které jsou silně ovlivněny dědičností. V řadě výzkumů je patrné, že výskyt dyslexie u jednovaječných dvojčat je vyšší než u dvojvaječných. Možnost přenosu představuje gen (lokalizován na 6. nebo 15. chromozomu) odpovědný za dyslexii (Mertin 1999, s. 12).

Genetickou spojitostí, jak uvádí Jošt (2011, s. 179), je čtení výsledkem interakce mezi dědičně danou dispozicí a prostředím, ve kterém dítě vyrůstá. Badatelé dosud neumí určit přímý vliv dědičnosti na čtení a pomáhají si tzv. heritabilitou, kterou určují dědičnost a srovnávají tři skupiny osob: monozygotní, zygotní a adoptivní děti. U všech skupin dětí se očekává vysoká shoda environmentálního vlivu.

Nezávisle na tvrzení Jošta z roku 2011, Mertin již v roce (1999, s. 12) také prohlásil, že autoři proti sobě nestaví biologické a environmentální příčiny. Snaží se hledat odpověď na otázku, proč děti trpící dyslexií opouštějí cestu ke čtenářství jako první, proč scházejí z cesty právě v určitém bodu.

(30)

PRAKTICKÁ ČÁST 4 Cíl bakalářské práce

Cílem praktické části bylo zmapovat úroveň informovanosti rodičů předškolních dětí o specifických poruchách učení a zmapovat hereditární zátěž v rodinách předškolních dětí pomocí dotazníku, který je určen těmto rodičům.

4.1 Stanovení předpokladů průzkumu

Cílem je stanovení následujících předpokladů.

1. Lze předpokládat, že rodiče s minimálně středoškolským vzděláním jsou více informováni o specifických poruchách učení než rodiče s nižším vzděláním než středoškolským – dotazníková položka č. 8 a 17.

2. Lze předpokládat, že specifické poruchy učení se vyskytují častěji u předškolních dětí, pokud se vyskytly i u jejich rodičů – dotazníková položka č. 9. Dílčím cílem bylo také zmapování důvodů a názorů rodičů na odklad školní docházky dětí – dotazníková položka č. 15, 16 a tabulka č. 22.

4.2 Použité metody

Pro stanovení cíle bakalářské práce byl využit kvantitativní výzkum s technikou dotazníku. Cílem dotazníku bylo zjistit úroveň problematiky specifických poruch učení u předškolních dětí a prostřednictvím respondentů zjistit odpovědi na dotazníkové položky. Výsledky vlastního šetření byly zpracovány do tabulek a doplněny grafy s komentářem.

Jak uvádí Chráska (2007, s. 163), dotazník je soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně.

Dotazník, určený rodičům předškolních dětí v běžných mateřských školách je tvořený ze sedmnácti položek, které jsou otevřené, uzavřené nebo baterie otázek (viz příloha č. 1).

První až osmá položka dotazníku je uzavřená. První položka je zaměřená na zjištění docházky rodičů do mateřské školy. Druhá položka zjišťuje varianty chování rodičů v dětském věku. Třetí a sedmá položka se zaměřuje na období dítěte a rodičů těsně po

(31)

porodu. Čtvrtá, pátá a šestá položka mapuje oblast zájmů rodičů, prarodičů a vlastního dítěte v 1. třídě základní školy. Osmá položka se zaměřuje na zjištění znalostí rodičů o specifických poruchách učení. Devátá položka je baterií a zjišťuje výskyt specifických poruch učení v rodině. Desátá položka je otevřená a zaměřuje se na získávání informací rodičů o specifických poruchách učení. Jedenáctá až šestnáctá položka jsou uzavřené. Jedenáctá položka zjišťuje, zda by rodič byl ochoten vyhledat odbornou pomoc. Dvanáctá položka zjišťuje možnost srovnání poruchy bez odborné pomoci. Třináctá položka se zabývá možností sledování nedostatků ve vývoji dítěte. Čtrnáctá položka sleduje míru pomoci pedagoga. Patnáctá položka zjišťuje odklad školní docházky u dítěte ve školském poradenském zařízení. Šestnáctá položka zjišťuje odklad školní docházky u dítěte. Sedmnáctá položka se týká dosažené úrovně vzdělání rodičů.

O spolupráci byly požádány ředitelky vybraných mateřských škol, které předaly dotazníky učitelkám předškolních dětí a ty je rozdaly rodičům k vyplnění a odevzdání.

4.3 Předvýzkum

Předvýzkumem začíná vlastní výzkum. Zpravidla se používá pro kontrolu metodických nástrojů ve výzkumu, ale je možné odhadovat již výsledky konečné. Upřesnění cílů předvýzkumu je záležitostí realizátorů výzkumu (Surynek, aj. 2001, s. 29, 30).

V březnu 2013 byl sestaven dotazník zaměřený na téma SPU a rozdána testovací verze 10 dotazníků učitelkám mateřských škol, které je předaly rodičům. Vráceno bylo všech deset dotazníků a všechny položky byly zodpovězeny a pochopeny rodiči ve všech detailech.

4.4 Průběh průzkumu

Průběh průzkumu byl prováděn před výzkumem od 29. dubna 2013 do 31. května 2013 po zápisu dětí do základní školy, opětovně se souhlasem ředitelek mateřských škol, které rozdaly svým učitelkám předškolních dětí dalších 90 dotazníků. Učitelky je opět rozdaly rodičům předškolních dětí. Podařilo se vybrat 62 dotazníků ze 100. V červnu 2013 byly dotazníky zpracovány a vyhodnoceny.

4.5 Popis zkoumaného vzorku

Základním souborem, tedy cílovou populací jsou rodiče předškolních dětí v běžných mateřských školách. Vzorkem jsou rodiče v okrese Praha a Praha východ. U respondentů jsou

(32)

sledovány základní znaky: hereditární předpoklady rodičů, informovanost rodičů o SPU, odklad školní docházky dítěte a nejvyšší dosažené vzdělání rodičů.

Tabulka č. 1: Výskyt specifických poruch učení v rodině Počet

rodin

Matka Otec 1. dítě 2. dítě 3. dítě Výskyt poruch v rodině

V %

M Ž M Ž M Ž

1 1 1 1,6

2 1 1 1,6

3 1 1 1,6

4 1 1 1,6

5 1 1 2 3,2

6 1 1 2 3,2

7 1 1 2 3,2

8 1 1 1,6

9 1 1 1,6

10 1 1 1,6

11 1 1 1 1 4 6,5

12 1 1 1 3 4,8

Celkem 4 3 8 1 3 1 20 32,2

Tabulka č. 2: Znalost pojmu specifické poruchy učení Znalost pojmu specifické

poruchy učení Počet odpovědí Vyjádřeno v %

dyslexie 55 88,71 %

dysgrafie 52 83,87 %

dysortografie 27 43,55 %

dyskalkulie 31 50,00 %

dyspinxie 17 27,42 %

dysmúzie 20 32,26 %

dyspraxie 18 29,03 %

neznají žádnou 7 11,29 %

(33)

Tabulka č. 3: Zvažování případného odkladu školní docházky dítěte dle rodičů

Odklad školní docházky Počet odpovědí Vyjádřeno v %

uvažují 18 29,03 %

neuvažují 44 70,97 %

celkem 62 100,00 %

Tabulka č. 4: Nejvyšší dosažené vzdělání rodičů dítěte Nejvyšší dosažené

vzdělání rodičů

Matka Otec Vyjádřeno v %

základní 1 2 2,42 %

vyučen 15 19 27,42 %

vyučen s maturitou 7 7 11,29 %

středoškolské 30 20 40,32 %

vysokoškolské 9 14 18,55 %

celkem 62 62 100,00 %

Z údajů podle tabulek č. 1, 2, 3, 4 vyplývá, že hereditární předpoklady v rodině, pokud jde o SPU, se nejvíce vyskytly v rodině č. 11, a to v 6,5 % (dotazníková položka č. 9). Informovanost rodičů o SPU je až na 11,29 % průměrně stoprocentní a rodiče mají dobrou povědomost o těchto poruchách (dotazníková položka č. 8). Odklad školní docházky dítěte zvažuje 18 rodičů, což je 29,03 % (dotazníková položka č. 15, 16). Doporučený odklad školní docházky pedagogicko psychologickou poradnou byl navržen 14 dětem, tj. 22,58 %. Tabulkou č. 22 byly uvedeny důvody případného odkladu školní docházky dítěte dle rodičů. Nejvyšší dosažené vzdělání rodičů je 50 středoškolsky vzdělaných a 23 vysokoškolsky vzdělaných rodičů (dotazníková položka č. 17).

4.6 Získaná data a jejich interpretace

Tato část bakalářské práce přiblížila a vysvětlila způsob provedení vlastního průběhu a výsledku průzkumu, a to metodou dotazování rodičů předškolních dětí v mateřských školách.

V této hlavní průzkumné části byla chronologicky zpracována data a jejich interpretace formou tabulek a grafů s komentářem.

(34)

4.6.1 Výsledky průzkumu

Dotazníkovým průzkumem a stanovením předpokladů byla zjištěna následující skutečnost:

1. položka dotazníku: Navštěvovali jste jako dítě mateřskou školu?

Tabulka č. 5: Navštěvování rodičů MŠ

Navštěvování rodičů MŠ Počet odpovědí Vyjádřeno v %

ano 59 95,13 %

ne 3 4,87 %

celkem 62 100,00 %

Z celkového počtu 62 dotazovaných rodičů 95,13 % potvrdilo, že navštěvovali jako děti mateřskou školu, jen 4,87 % nikoliv (položka dotazníku č. 1).

2. položka dotazníku: Byli jste jako dítě?

Tabulka č. 6: Projevy chování rodičů v dětském věku

Projevy chování rodičů Počet odpovědí Vyjádřeno v %

hyperaktivní 5 8,06 %

hypoaktivní 5 8,06 %

bezproblémové 52 83,88 %

celkem 62 100,00 %

Graf č. 2: Projevy chování u rodičů

hyperaktivní hypoaktivní bezproblémové

0 10 20 30 40 50 60

Počet odpovědí

Graf č. 1: Návštěvnost rodičů MŠ

ano

0 10 20 30 40 50 60 70

Počet odpovědí

(35)

Z tabulky č. 6 a grafu č. 2 vyplývá, že 83,88 % z dotazovaných rodičů bylo jako dítě bez problémů a 8,06 % bylo hyperaktivních a 8,06 % hypoaktivních.

3. položka dotazníku: Byli jste dítě?

Tabulka č. 7: Rodiče – stav po narození

Stav po narození Počet odpovědí Vyjádřeno v %

donošené 49 79,03 %

nedonošené 2 3,23 %

s nízkou porodní hmotností 5 8,06 %

těžký porod 4 6,45 %

nevím 2 3,23 %

celkem 62 100,00 %

Z tabulky č. 7 a grafu č. 3 bylo 79,03 % respondentů jako dětí donošených, s nízkou porodní hmotností bylo 8,06 %, při těžkém porodu se narodilo 6,45 % dětí, nedonošených dětí bylo 3,23 % a odpověď nezná 3,23 % dotazovaných.

Graf č. 3: Stav po narození rodičů

donošené nedonošené s nízkou porodní hmotností těžký porod nevím

0 10 20 30 40 50 60

Počet odpovědí

(36)

4. položka dotazníku: Jaká oblast Vás nejméně zajímala v 1. třídě základní školy (může být i více odpovědí)?

Tabulka č. 8: Nezájem rodičů v 1. třídě Nezájem rodičů

v 1. třídě

Počet odpovědí Vyjádřeno v %

psaní 17 27,42 %

čtení 21 33,87 %

výtvarná výchova 11 17,74 %

hudební výchova 14 22,58 %

rukodělné práce 10 16,13 %

matematické dovednosti 24 38,71 %

Podle údajů v tabulce č. 8 a grafu č. 4 je zřejmé, že dotazovaní se nejméně zajímali v 1. třídě základní školy o matematické dovednosti 38,71 %, čtení 33,87 %, psaní 27,42 %, hudební výchova 22,58 %, výtvarná výchova 17,74 % a rukodělné práce 16,13 %. Uvedené údaje svědčí o počáteční školní nezralosti u dětí.

Graf č. 4: Nezájem rodičů o uvedené předměty

psaní čtení výtvarná výchova hudební výchova rukodělné práce matematické dovednosti

0 5 10 15 20 25 30

Počet odpovědí

(37)

5. položka dotazníku: Jaká oblast nejméně zajímala Vaše rodiče (prarodiče dítěte) v 1. třídě základní školy (může být více odpovědí)?

Tabulka č. 9: Nezájem prarodičů dítěte v 1. třídě Nezájem prarodičů dítěte

v 1. třídě

Počet odpovědí Vyjádřeno v %

psaní 15 24,19 %

čtení 8 12,90 %

výtvarná výchova 15 24,19 %

hudební výchova 18 29,03 %

rukodělné práce 7 11,29 %

matematické dovednosti 19 30,65 %

Tabulka č. 9 a graf č. 5 dokazuje dědičnou podobnost prarodičů dítěte s rodiči a jejich dítětem v oblasti vzdělávání. Matematické dovednosti 30,65 % a hudební výchova 29,03 % nebyl patrně jejich oblíbený předmět, právě tak i výtvarná výchova 24,19 % a psaní 24,19 %, čtení 12,90 % a rukodělné práce 11,29 %. Vzniká dojem, že prarodiče kdysi nebyli diagnostikováni.

Graf č. 5: Nezájem prarodičů o uvedené předměty

psaní čtení výtvarná výchova hudební výchova rukodělné práce matematické dovednosti

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Počet odpovědí

(38)

6. položka dotazníku: Myslíte si, že Vaše dítě bude nejméně zajímat v 1. třídě základní školy (může být i více odpovědí)?

Tabulka č. 10: Nezájem Vašeho dítěte v 1. třídě Nezájem Vašeho dítěte

v 1. třídě

Počet odpovědí Vyjádřeno v %

Psaní 16 25,81 %

čtení 9 14,52 %

výtvarná výchova 14 22,58 %

hudební výchova 15 24,19 %

rukodělné práce 9 14,52 %

matematické dovednosti 20 32,26 %

Odpověď na položku v dotazníku v tabulce č. 10 a grafu č. 6 zní, že dítě respondenta nebude zajímat hlavně oblast matematických dovedností 32,26 %, psaní 25,81 %, hudební výchova 24,19 %, výtvarná výchova 22,58 %, čtení 14,52 % a stejně tak rukodělné práce 14,52 %.

Graf č. 6: Nezájem Vašeho dítěte o uvedené předměty

psaní čtení výtvarná výchova hudební výchova rukodělné práce matematické dovednosti

0 5 10 15 20 25

Počet odpovědí

References

Related documents

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode

Die Prinzipien, nach denen man eine Fremdsprache bei Kindern mit den Lernstörungen unterrichten soll, gehen auf die Ursachen und Folgen ein. Es ist zurzeit sehr gewünscht, dass

Kocurová (2001, s. 8) zmiňuje, že specifické poruchy učení (dále SPU) existují s největší pravděpodobností tak dlouho, jako lidská vzdělanost

Cílem dotazníku je zjistit názor respondentů, konkrétně dotazovaných rodičů předškolních dětí, na potřebu připravovat cíleně jejich děti na vstup

Můžeme tedy konstatovat, že stanoveného cíle bakalářské práce – zmapovat používání metod a forem prevence specifických poruch učení v běžných mateřských

Název práce: Prevence specifických poruch učení u předškolních dětí Vedoucí práce: MgrA.

Cílem průzkumné činnosti je zjistit úroveň informovanosti učitelek mateřských škol v oblasti prevence specifických poruch učení u dětí předškolního věku. Dále

Název práce: Prevence specifických poruch učení v mateřských školách Oponentka práce: Mgr.. Eva