”Det är klart att någonting måste dom ju va bättre på”

1

”Det är klart att någonting måste dom ju va bättre på”

– En intervjustudie kring makt och relationer mellan yrkesgrupperna i förskolans arbetslag

Södertörns högskola | Interkulturell lärarutbildning mot förskola | Kombinationsutbildning | Utbildningsvetenskap C 30 hp |

Kandidatuppsats 15 hp |

Av: Maria Samrell

Handledare: Maria Lönn

2

Abstract

“Of course there must be something they are better at”

– An interview study about power and relationships in the preschool team

The purpose of this study is to examine how interpersonal relationships in preschool teams affected by occupational groups different levels of education, and their respective

responsibilities as specified in the Swedish pre-school curriculum (Skolverket 2010).

I have done interviews with five nursery assistants and five preschool teachers. Their

statements were then analyzed from the perspective of power by Michel Foucault's discourse theory. The statements have also been examined from an interpersonal and an intersectional perspective. The result shows that the statements within each occupational category are similar. There are expressions of power, more or less pronounced between the occupational groups. Both preschool teachers and nursery assistants expressed themselves with evaluative terms when they spoke of their own and the other professional group. The study has also shown that the work of the team is important, and that it has a strong position in pre-school.

The relationship between the teachers seems to be a more important issue than differences in the employees’ didactic skills.

Keywords: pre-school, interpersonal, intersectional, discourse analysis, Michel Foucault

3

Sammanfattning

”Det är klart att någonting måste de ju vara bättre på”

– en intervjustudie om makt och relationer i förskolans arbetslag

Syftet med studien är att undersöka hur de interpersonella relationerna i arbetslagen på förskolan påverkas av yrkesgruppernas skilda utbildningsnivåer och deras olika ansvars- uppgifter, vilka specificerats i förskolans läroplan (Skolverket 2010). Jag har genomfört intervjuer med fem barnskötare och fem förskollärare. Deras utsagor har analyserats utifrån ett maktperspektiv med utgångspunkt i Michel Foucaults diskursteori. Utsagorna har också analyserats från ett interpersonellt, och ett intersektionellt perspektiv. Resultatet visar att utsagorna i yrkesgrupperna liknar varandra, och att det finns uttryck för makt mer eller mindre uttalat mellan yrkesgrupperna. Både förskollärare och barnskötare använder värderande termer när de talar om sin egen, och andra yrkesgruppen. Studien har också visat att arbetet i arbetslag är viktigt och att arbetslaget har en stark position i förskolan. Relationerna mellan pedagogerna verkar vara en viktigare fråga än skillnader i de anställdas didaktiska färdigheter.

Nyckelord: förskola, interpersonell, intersektionell, diskursanalys, Michel Foucault

4

Förord

Det har varit ett sant nöje att genomföra denna studie. Det har varit en spännande process att formulera tankar och idéer och slutligen landa i en uppsats om makt och relationer.

För att uppsatsen överhuvudtaget skulle kunna skrivas har några personers bidrag varit helt nödvändiga:

Tack, alla informanter för att ni öppenhjärtigt har delat med er av er tid, era erfarenheter och era tankar om förskolans arbetslag.

Tack, mina fina barn för att ni har orkat vänta.

Tack, Micke för att du har varit det bästa bollplanket under processen. Och för att du har ställt upp med tid för mig att skriva.

Tack, mina arbetskamrater och min chef Anne-May, för att ni nyfiket och intresserat har stöttat mig under hela processen.

Och förstås också tack till min handledningsgrupp och handledare Maria Lönn, som har stöttat och uppmuntrat med tankar och tips under hela skrivprocessen

.

Maria Samrell 2013-12-01

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

2 Syfte ... 8

3 Frågeställningar ... 9

4 Bakgrund ... 9

4.1 Förskolans historia ... 9

4.2 Yrkesrollerna i förskolan växer fram ... 10

4.2.1 Förskollärarna ... 10

4.2.2 Barnskötarna ... 10

4.3 Förskolans roll idag ... 11

4.4 Lärarprofessionalitet ... 12

4.5 Uppdraget ... 13

5 Teoretiska utgångspunkter ... 13

5.1 Diskurs ... 13

5.2 Makt ... 15

5.3 Intersektionalitet ... 17

5.3 Respektabilitet ... 18

5.4 Interpersonella relationer och relationella perspektiv ... 20

6 Tidigare forskning ... 21

6.1 Arbetslag i förskolan ... 21

6.2 Förskolans klimat ... 22

6.3 Yrkesroller i förskolan ... 24

7 Metod ... 25

7.1 Informanterna ... 26

7.2 Forskningsetiskt förhållningssätt ... 27

7.3 Positionering ... 27

6

7.4 Tillämpning av Foucaults tankar och diskursanalys ... 28

8 Analys ... 28

8.1 Förskollärarkompetens ... 29

8.2 "Vi gör ju samma saker" ... 29

8.3 Duktiga barnskötare ... 31

8.4 Maktordning och hierarki ... 32

8.5 Personlig kompetens ... 34

8.6 Klimatet i arbetslaget ... 35

9 Resultat och diskussion ... 38

10 Referenser ... 42

10.1 Tryckta källor ... 42

10.2 Elektroniska resurser ... 43

11 Bilagor ... 47

11.1 Bilaga 1 ... 47

11.2 Bilaga 2 ... 48

11.3 Bilaga 3 ... 49

7

1 Inledning

Sett ur ett samhällsperspektiv har förskolan genomgått stora förändringar under sin relativt korta historik. Det gäller såväl synen på dess funktion som dess syfte, menar Ingrid Granbom, filosofie doktor i pedagogik (2011, s. 16). Förskolans styrdokument är inte neutrala, de har skapats i en samhällelig kontext och har således påverkats av den politik som förts. Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson, professorer i pedagogik menar att utvecklingsarbetet i förskolan måste relateras till diskurser (sätt att tala om världen) och reformer, eftersom samhället är i ständig förändring. Dominerande diskurser, lagar, politiska beslut, förväntningar och krav påverkar förskolans strukturer och hur verksamheten utformas i förhållande till uppdraget (2009, s 43-44).

Skolverket definierar begreppet kvalitet inom förskola och skola utifrån hur väl en verksamhet svarar mot nationella mål, krav och riktlinjer och andra mål förenliga med de nationella, samt i vilken utsträckning verksamheten strävar efter att förbättras (Skolverket 2005, s.9). Det finns många omständigheter och faktorer som påverkar förskolans kvalitet:

samhälleliga, kulturella, sociala såväl som strukturella. Sheridan, Johansson och Pramling Samuelsson menar att det finns begränsad kunskap om hur de olika aspekter som påverkar kvaliteten i förskolan upplevs av barn och lärare i förskolan och hur de är relaterade till förskolans intentioner (2009, s. 35). Dessa skilda aspekter påverkar relationerna mellan de anställda i förskolan, beroende på de krav som ställs på dem utifrån deras uppdrag. Förskolan som institution har stor möjlighet att utforma sin verksamhet utifrån de tolkningar som görs av styrdokumenten.

Goda relationer mellan de vuxna i arbetslagen är således viktigt för att uppdraget ska kunna utföras med god kvalitet, och för att säkerställa att verksamheten får ett relevant

innehåll. Personalens förhållningssätt i relation till de människor de möter i sitt arbete betonas exempelvis av Skolverket när det gäller förskolans utvecklingsarbete. Skolverket menar i Allmänna råd för kvalitet i förskolan att "en av de viktigaste faktorerna i arbetet med normer och värden är att de vuxna delar en helhetssyn på förskolans uppdrag och har ett gemensamt förhållningssätt till verksamheten" (Skolverket 2005, s.28-29).

I förskolan arbetade år 2012 totalt 90 600 pedagoger, av dessa var 48, 9 % förskollärare och 37,7 % barnskötare. Övriga hade någon annan typ av pedagogisk utbildning, eller ingen ut- bildning alls (Skolverket, 2013). Under de år jag har jobbat i förskolan, sedan 2004, har

8 förskollärarnas pedagogiska uppdrag blivit tydligare, i förhållande till uppdraget för övriga yrkesgrupper. År 2010 förtydligades och förstärktes ansvaret för genomförandet av doku- mentation, utvärdering och uppföljning, det vill säga aspekter som har med förskolans kvali- tetsutveckling att göra. Samtidigt finns en stark tradition av att arbeta i arbetslag i förskolan och att "göra samma arbete" oavsett vilken utbildningsnivå pedagogerna i arbetslaget har.

Med bakgrund i denna förändring och med utgångspunkt i det som Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson beskriver – att det saknas studier kring vilka upplevelser peda- goger i förskolan har av de faktorer som påverkar kvaliteten i förskolan – har jag valt att undersöka en av dessa aspekter ur ett interpersonellt perspektiv. Jag har undersökt hur förskollärare och barnskötare i förskolan upplever att relationerna i arbetslaget påverkas av att yrkesgrupperna har olika ansvarsuppgifter utifrån respektive utbildningsnivå samtidigt som traditionen att arbeta i arbetslag är stark i förkolan. Begreppet relation har att göra med

förhållanden mellan två eller flera företeelser, eller känslomässiga förhållanden mellan två eller flera personer. Begreppet interpersonell gäller samspelet mellan människor (National- encyklopedin 2013). Jag kommer i uppsatsen att försöka ringa in hur relationer påverkar för- skolans praktik, genom att se på interpersonella relationer ur några skilda perspektiv.

Jag har även valt att anta ett intersektionellt perspektiv i min studie. Det vill säga: jag reflek- terar över och problematiserar barnskötares och förskollärares utsagor genom att försöka synliggöra strukturer av makt, baserat på sociala kategorier så som exempelvis klass, kön och ålder. För att kunna urskilja maktstrukturerna som finns mellan de olika sociala kategorierna använder jag mig av diskursanalys.

2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur de interpersonella relationerna i arbetslagen på förskolan påverkas av yrkesgruppernas skilda utbildningsnivåer och olika ansvarsuppgifter.

9

3 Frågeställningar

Hur upplever förskollärare och barnskötare att ansvarsfördelningen, som är specificerad i styrdokumenten, påverkar relationerna i arbetslaget?

Vilka uttryck tar sig makt i relationerna mellan förskollärare och barnskötare, utifrån deras olika positioneringar?

Hur ser förskollärare och barnskötare på sitt eget och den andra yrkesgruppens arbete utifrån sina olika utbildningsnivåer?

4 Bakgrund

4.1 Förskolans historia

I Sverige har det ända sedan mitten av 1800-talet funnits så kallade småbarnsskolor,

barnkrubbor och barnträdgårdar, vilka ligger till grund för den svenska förskola som finns idag. Småbarnsskolornas syfte var att ge barn mellan tre och sex år pedagogisk fostran med hjälp av skolliknande undervisning. Barnkrubbornas främsta uppgift var att ge fostran och stöd till barn mellan noll och sju år från arbetarklassen. De avgiftsbelagda barnträdgårdarna, på välbärgade familjer kunde placera sina barn, byggde på den tyska pedagogen Friedrich Fröbels idéer. Dessa barn var mellan tre och sju år. I barnträdgårdarna fanns leksaker för barnen att leka med, och där fanns också möjlighet till praktiska och estetiska aktiviteter.

Förskolan var från början således uppdelad i två olika traditioner: den ena socialt betingad och den andra pedagogiskt. Under 1930-talet då det föddes mycket få barn i Sverige, fanns kritik mot förskolan, framförallt gällande finansieringen av verksamheten. Vid mitten av 40-talet steg istället födelsetalen kraftigt, men freden efter andra världskriget innebar att männen kunde återgå till produktionen och att kvinnorna återgick till att sköta hemmen istället för att finnas i yrkeslivet. Det medförde att hemmafruidealet präglade debatten om vad som ansågs vara det bästa för små barn, och att utbyggnaden av förskolan stannade av (Lärarförbundet 1993). Under 1960-talet kom återigen ett ökat behov av barnomsorg, då kvinnorna behövdes på arbetsmarknaden. 1968 kom den så kallade Barnstugeutredningen (Granbom 2011, s. 29).

Utredningens förslag ledde till en ny lag om förskoleverksamhet som trädde i kraft 1975.

Lagen innebar att alla sexåringar hade rätt till förskola och att förskolan skulle byggas ut i alla

10 kommuner (Skolverket 2003, s 105). Men i slutet av 70-talet var bristen på förskoleplatser fortfarande stor i många kommuner. 1985 fattade riksdagen ett beslut om en förskola för alla barn (Lärarförbundet 1993). År 1996 övergick ansvaret på förskolan från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Vid denna övergång började förskolan betraktas som en del i utbildningssystemet (Granbom 2011, s. 19).

4.2 Yrkesrollerna i förskolan växer fram

4.2.1 Förskollärarna

Pedagogerna som ledde barnträdgårdarna kallades för barnträdgårdslärarinnor. Det fanns en syn på förskolläraryrket som ett kall under lång tid, då verksamheterna till en början finans- ierades av privata medel eller genom stiftelsers försorg. Barnträdgårdslärarinnorna kämpade länge för att verksamheten skulle få ett pedagogiskt statligt erkännande genom att finansieras med statsbidrag. Statsbidraget kom 1944 och knöts till kravet på att personalen skulle ha relevant utbildning. Det innebar ett första viktigt erkännande av de yrkesverksammas profess- ionalism och av förskolebarnens behov av pedagogisk verksamhet. (Lärarförbundet 1993).

1955 ändrades yrkestiteln för pedagoger i förskolan från barnträdgårdslärarinna till förskol- lärare, och i början av 1960-talet förstatligades förskollärarutbildningen. Utbildningen genom- fördes då på förskollärarseminarier. Under 70-talet växte förskolläraryrket i status och även män ville bli förskollärare. 1977 blev förskollärarutbildningen högskoleutbildning (Lärarnas historia, 2013). År 1998 kom förskolans första läroplan, vilken ytterligare ökade betydelsen av barns lärande i förskolans verksamhet. Det pedagogiska uppdraget förtydligades genom att strävansmål för verksamheten fanns formulerade i läroplanen. Granbom 2011, s. 20). I den reviderade läroplanen som kom 2010, förstärktes förskollärares och förskolechefers uppdrag, vilket tydliggjorde förskoleverksamhetens mål ytterligare.

4.2.2 Barnskötarna

Det finns mycket lite forskning om barnskötarnas yrkeshistoria. Men i en pågående studie (2011-2013, vid Linköpings universitet) av Eva Reimers, professor i pedagogiskt arbete och Birgitta Plymouth, historiker, görs en jämförelse mellan barnskötarnas och förskollärarnas utbildningar mellan 1972 och 2008 (Vetenskapsrådet 2012, s. 3).

Birgitta Weibull, redaktör på Linköpings universitets kommunikationsenhet, skriver att utbildningen till barnskötare från början var en vårdutbildning med fokus på omsorg. I och

11 med att pedagogiken har fått en betydande roll i förskolans verksamhet har barnskötarna fått svårt att hävda sig som en egen yrkeskår.

Weibull skriver att Eva Reimers menar att omsorg inte uppfattas som en kompetens, utan att barnskötarna ses som ”mindre kvalificerade pedagoger”. Barnskötarutbildningen var en eftertraktad tvåårig utbildning på 1970-talet som det krävdes höga betyg för att komma in på.

Men när barnomsorgen började omfatta alla barn från ett års ålder på 1980-talet ökade behovet av personal. Det skapades då korta utbildningar för arbetslösa och fortbildningar för dagbarnvårdare och barnskötare utan utbildning. Utbildningarna kunde se mycket olika ut och variera mycket i längd. Det blev därför oklart vad utbildningen egentligen stod för. Det medförde att statusen på yrket sjönk. Reimers menar också att barnskötarnas yrkesroll, med fokus på omsorg, har blivit otydlig då förskollärare och barnskötare sedan länge har arbetat i arbetslag. Barnskötarutbildningen betraktas av många som ett första steg till att bli

förskollärare, menar Reimers Det är svårt att få fast anställning som barnskötare idag, då det framförallt är förskollärare som efterfrågas och anställs på förskolorna (Weibull, 2013).

4.3 Förskolans roll idag

Ingrid Granbom beskriver ett paradigmskifte (att grunduppfattningar förändras på avgörande sätt) som har skett i förskolan: från början ansågs förskolan vara ett nödvändigt ont som behövdes då barnens mödrar av olika anledningar tvingades arbeta. I dag beskrivs förskolan istället som en rättighet för alla barn, utifrån utbildningspolitiska motiv. Barn ses idag som aktiva och kompetenta, till skillnad från tidigare syn på barn som bräckliga och hjälplösa (2011, s 27-28). Forskning visar att pedagoger, föräldrar och barn tillskriver förskolan olika funktion och innebörd. Dessa föreställningar är beroende av de sociala och ekonomiska behov som föreligger, och de samexisterar inom en och samma förskoleenhet. Hos både pedagoger och föräldrar finns en föreställning om att vistelse i förskolan bidrar till barnets intellektuella utveckling, samtidigt som det finns en osäkerhet när det gäller relationen mellan omsorg och lärande inslag i verksamheten. Fokus i verksamheten har således gått från att lägga tonvikten på omsorgsuppdraget, till att betona vikten av det formella lärandet. (2011, s. 35). Sambandet mellan förskolan och grundskolan förstärktes genom att läroplanerna länkades in i varandra och genomsyrades av samma syn på kunskap och lärande (Skolverket 2003, s 105)

12

4.4 Lärarprofessionalitet

Sheridan, Johansson och Pramling Samuelsson menar att det är komplext att beskriva lärares kompetens. De menar att det handlar om allt ifrån personliga, pedagogiska, didaktiska och ämnesinriktade kunskaper och förmågor. Lärarnas kunskaper om barns lärande och utveckling påverkar förskolans kvalitet anser forskarna (2009, s. 44). "Barns vistelse i förskolan formas till stor del av lärarens attityder och kompetenser (2009, s. 45).Resultaten i Sheridan, Johans- son och Pramling Samuelssons studie visar att lärare som lyckats utveckla en verksamhet av god kvalitet har en kompetens med bredd och kunskaper inom olika innehållsområden. (2009, s. 243). Forskarna menar att den pedagogiska medvetenheten är det som skiljer ut verksamhet- er med låg eller god kvalitet, från dem som anses ha en hög kvalitet. Att ha pedagogisk med- vetenhet inbegriper lärarens syn på kunskap, och vad läraren anser vara viktigt för barn att lära (2009, s. 244).

Jon Ohlsson, docent i pedagogik, menar att begreppen handling och uppgift är knutna till kompetensbegreppet och att de utgör en länk mellan individen och det sociala sammanhang hen verkar i (jag kommer att använda det personliga pronomenet hen i uppsatsen, därför att konstruktioner med han/hon tenderar att bli otympliga eller missvisande). Ohlsson menar att den uppgift som ska utföras tolkas och förstås av individen på ett visst sätt och formas i ett visst socialt sammanhang, och när uppgiften utförs kan utförandet bedömas av andra männi- skor som ingår i samma sociala kontext. Uppgiftens utförande konstrueras på så sätt som ett kompetent (eller icke-kompetent) handlande (Ohlsson 2004, s. 43).

Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence, professorer i pedagogik, beskriver läraryrket utifrån tre sociala konstruktioner. De menar att läraren dels är en "tekniker" vars uppgift är att överföra en fastställd kunskapsmängd till barnet. Läraren förväntas även vara en "ersättnings- förälder" som etablerar en nära relation med barnen. Den tredje konstruktionen handlar om att pedagogen anses vara "entreprenör", vilken på ett framgångsrikt sätt måste leda institutionen så att den motsvarar normens förväntningar (2002, s. 102-103). Forskarna förordar istället en annan typ av yrkesroll: att pedagogen ska vara en "medkonstruktör av kunskap och kultur, både barnens och sin egen" (2002, s.124).

13

4.5 Uppdraget

Traditionellt sett har förskollärare och barnskötare utfört samma uppgifter i förskolans verk- samhet. I 2010 års revidering av förskolans läroplan (Skolverket 2010) fick förskollärarna ett utökat ansvar vad gäller kvalitetsutvecklingen i förskolan. Detta utökade ansvar för förskol- lärarna innebar också att barnskötare och förskollärare delvis fått olika arbetsuppgifter. Att driva och ansvara för kvaliteten i det pedagogiska arbetet ligger till exempel inom förskol- lärarnas ansvarsområde. Arbetslagets ställning i förskolan är fortsatt stark och pedagoger i förskolan förväntas arbeta i team. Pedagogikprofessor Sonja Sheridan skriver i bransch- tidskriften Förskoletidningen att "Det handlar dels om att arbeta som ett team, dels om att var och en tar ansvar och utför sina arbetsuppgifter utifrån den ansvarsfördelning man tillsam- mans kommit överens om" (2011). Förskolans läroplan beskriver det specifika ansvar som förskollärarna har sedan revideringen 2010, samtidigt som läroplanen också betonar arbets- lagets och alla pedagogers ansvar för att arbeta enligt förskolans uppdrag.

Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels förskollärares ansvar för att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen, dels det ansvar som vilar på var och en i arbetslaget i förskolan.

Läroplan för förskolan 1998 (2010, s.9)

Läroplanen bygger på att hela arbetslaget ska verka för att uppdraget genomförs, då förskol- ans strävansmål påverkar verksamhetens innehåll. Men det är förskollärarnas ansvar att driva utveckling och verka för att arbetslaget skapar hållbara arbetsformer. Förskollärarnas

specifika ansvar beskrivs också i skollagen, 8 kap 11 §: " [...] Förskollärare har det övergrip- ande ansvaret för utvecklingssamtalet." (Riksdagen 2010).

5 Teoretiska utgångspunkter

5.1 Diskurs

Förskolan tillhör en stark tradition vad gäller verksamheternas strukturer och innehåll. Oavsett var i Sverige en förskola är belägen upprepar sig vissa fenomen. Filosofen och historikern Michel Foucault menar i linje med detta, att det finns sådant i vår omvärld som vi tar för givet och att vi bör ha en medvetenhet om att händelser, teman och tankesystem grupperar och upprepar sig (2011). Foucault menar att vi bör försöka se på de händelser, teman och tanke-

14 system som finns i vår omvärld ur nya perspektiv och visa på att det vi tror oss veta om

världeninte alls är självklart eller allmängiltigt. Foucault pekar på vikten av att vara med- veten om att ageranden och tankesystem upprepar sig och "[…] visa att de inte är självklara, att de alltid är resultatet av en konstruktion vars regler det gäller att ha reda på" (2011, 42-43).

Han menar att dessa händelser är kopplade till begreppen regelbundenhet, osäkerhet, åtskillnad, beroende och transformation (1993, s.40). När medvetenheten om händelserna finns menar Foucault att det är möjligt att definiera, beskriva och analysera så kallade

diskursiva händelser. Foucault säger att det utifrån empiriskt material är möjligt att "definiera de regler som gör det möjligt att eventuellt konstruera andra utsagor" (2011, s.44), och menar att det är viktigt att försöka se vad subjektet (den som undersöks) har för intentioner, vad subjektet medvetet har velat säga, eller vad som omedvetet har lyst igenom i det som sades.

Det gäller att finna vad som sägs mellan raderna genom att fundera över: ”Hur kommer det sig att just den utsagan har uppträtt och inte någon annan i dess ställe?” (2011, s. 45).

I vilket fall som helst gäller det att rekonstruera en annan diskurs, att återfinna det stumma, mumlande outsinliga tal som inifrån besjälar den röst man hör, att återställa den lilla och osynliga text som löper mellan de skrivna raderna och ibland bringar dem i oordning.

Michel Foucault (2011, s. 45)

Foucault menar att diskurser begränsas av tre stora utestängningssystem, vilka är uttryck för makt. Det handlar om "det förbjudna ordet, avskiljandet av vansinnet samt viljan till sanning"

(1993, s.14). Det förbjudna ordet handlar om det som subjekten inte vill, kan eller vågar säga på grund av den diskurs de befinner sig i:

Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen,

att inte vem som helst får tala om vad som helst

Michel Foucault (1993, s. 7)

Avskiljandet av vansinnet handlar om den motsättning som finns mellan förnuft och vansinne, och vem som, med stöd i institutionerna, har makten att uttala sig om olika fenomen. Den tredje utestängningsmekanismen handlar om motsättningar mellan det sanna och det falska.

15 Vad vi anser vara sant eller falskt beror på vilka referensramar vi har, vilken diskurs vi

befinner oss i, och vilken position vi besitter (Foucault 1993, s. 10).

Marianne Winther Jörgensen, lektor i kultur och mediaproduktion, och Louise Phillips, professor i kommunikation, menar att begreppet diskurs handlar om ett visst sätt att tala om och förstå världen (2000, s. 7). De menar att diskurser står i förhållande till andra diskurser och att de omformas därefter. Det finns en kamp mellan diskurserna, som strävar efter att uppnå hegemoni, det vill säga att vara det dominerande sättet att se på världen (2000, s. 13).

Winther Jörgensen och Phillips menar att utsagor inom en viss diskurs påminner om varandra och att det finns många saker som vi inte skulle få för oss att tala om inom en viss diskurs, då det inte skulle anses vara meningsfullt (2000, s. 19). Alla diskursens områden är inte öppna för alla. Vissa områden försvaras av dem som besitter makt.

Ingen kommer in i diskursens ordning om han inte uppfyller vissa krav eller inte från början är kvalificerad för att uppfylla dem

Michel Foucault (1993, s. 26)

5.2 Makt

Michel Foucault menar att makt finns överallt och att makt påverkar alla våra handlingar. Han skriver att makt "skapas i varje ögonblick, på varje punkt, eller snarare i varje relation mellan en punkt och en annan" (Foucault 2002, s. 103).Men det handlar det inte om makt över någon annan. Foucault menar inte en totalitär makt, där institutioner garanterar medborgarnas under- kastelse i en given stat. Inte heller menar han ett system där någon grupp dominerar andra grupper. Han menar att makt handlar om att förstå de olika styrkeförhållanden som finns inom olika system. Foucault menar att makten är överallt, därför att den kommer överallt ifrån. Den finns i allt (2002, s. 103).

Foucault menar att makten inte är något någon har, utan att den utövas från en stor mängd olika håll och att den sker i ett växelspel mellan ojämlika och rörliga relationer. Makt-

relationer finns i andra typer av relationer och går inte att särskilja från dem (2002, s. 104).

Foucault skriver också att makt inte kan existera utan motstånd. Makt har en relationell karak- tär, vilket innebär att makten spelar mot motståndspunkter av olika slag. Det är på grund av makten och dess motståndspunkter som styrkerelationerna kan existera (2002, s. 105-106).

16 Foucault var först och främst inte ute efter att förklara, förstå eller tolka makten. Han ville istället beskriva hur makten utövades och vad den åstadkom. Det är alltså inte subjekten i sig som ska studeras, utan det som sker mellan subjekten: handlingar, yttranden och relationerna dem emellan. Och inte minst det som så att säga "ligger under ytan", det som till en början inte syns särskilt tydligt.

Talet innehåller och producerar makt; det stärker makten men undergräver den också, blottställer den,

gör den bräcklig och bygger fördämningar för den

Michel Foucault (2002, s. 110).

I talet kopplas makt och vetande samman, menar Foucault, och talet måste ses som ett antal skilda segment, det vill säga olika talelement som kan användas som olika strategier, beroen- de på vem som talar och vilken maktställning den talande har. Foucault beskriver också tyst- naden och förtegenheten som en del av makten (2002, s. 110).

Susan Bordo, professor i genusvetenskap, beskriver kroppen som en markör för människors sociala ställning, och menar att våra kroppar påverkas av den diskurs vi rör oss i. Hon menar att våra kroppar införlivar den kultur där vi befinner oss och att kropparna uttrycker det som är tillåtet enligt normen. Såväl vad vi äter, hur vi klär oss som hur vi rör oss förmedlar kultur.

Våra val är inte fria, utan vi påverkas hela tiden av vår omvärld, genom exempelvis medier och reklam. Sociala, psykologiska och ekonomiska faktorer påverkar hur vi ser på oss själva och andra. Bordo menar att representationerna av kroppar homogeniserar hur vi ser på dem, oss själva, och andra. Sådant som inte hör till de heterosexuella, västerländska förväntningar- na och identifikationerna ses som icke önskvärda skillnader, och dessa ”skalas bort” menar Bordo. Diskurserna fungerar normerande, det vill säga att de homogeniserade bilderna på- verkar vad vi anser vara normalt. Både kvinnor och män befinner sig som individer i situa- tioner som de själva inte skapat, eller kan kontrollera. Bordo refererar också till Foucault, vilken hon anser har teorier som är mycket användbara när det gäller att analysera genus och klass. Det gäller framför allt hans tankar om makt och motstånd (Bordo, 2004).

Bordo skriver att antropologen Mary Douglas menar att kroppen är en maktfull symbol, en slags yta på vilken regler, hierarkier och till och med att abstrakta kulturella åtaganden beskrivs genom vårt kroppsspråk. Kroppen är inte bara en kulturell text, den är också, enligt

17 exempelvis Foucault, en plats för social kontroll. Det visar sig till exempel genom enkla saker såsom en persons bordskick, eller rutiner vid toalettbesök. Triviala rutiner som blir till

automatiska, vanebildande aktiviteter (Bordo 2004, s. 165).

5.3 Intersektionalitet

Intersektionalitet är att synliggöra och problematisera sammanlänkningar som påverkar makt- utövande och bevarandet av ojämlikhet, menar Paulina de los Reyes, docent i ekonomisk historia och Diana Mulinari, docent i sociologi (2005, s.24). Ett intersektionellt perspektiv sätter fokus på konstruktioner av makt. Men det är inte individers egenskaper som står i fokus för intersektionella maktanalyser, utan samhällets strukturer, institutioner och aktörer och hur de påverkas av varandra (2005, s. 126-130). De los Reyes och Mulinari menar att makt och maktrelationer utgår ifrån något som görs, det vill säga genom handlingar som sker i interak- tion mellan människor. Detta synsätt skiljer sig från en världsbild som säger att strukturer styr människors möjligheter att göra val och påverka sina egna liv (2005, s. 23).

Des los Reyes och Mulinari menar att vi är vana att dela in vår omvärld i kategorier utifrån en positivistisk världsbild. Denna uppdelning gör vi för att kunna uttala oss om hur världen och samhället är konstruerat. Vi tar olikheter för givna och vi förväntar oss inte att de ska

försvinna eller förändras – de bara är. Intersektionalitet handlar om att ifrågasätta dessa entydiga och fragmenterade representationer och att försöka reda ut samband och relationer mellan olika sociala kategorier såsom exempelvis ras, klass genus, ålder och sexualitet. Att inta ett intersektionalitetsperspektiv innebär således att synliggöra kategoriernas komplexitet, dess historiska förankring och dess sociala karaktär. Exempelvis tystnader och

kunskapsluckor avslöjar vad som skapar olika olikheter och hur dessa förstärker varandra (2005, s. 126-128).

Paulina de los Reyes och Diana Mulineri menar att intersektionalitet innebär att synliggöra och problematisera de faktorer som bidrar till maktutövande och bevarande av ojämlikhet.

De menar att det är viktigt att söka kunskap i de olikheter som kan finnas mellan kategorierna.

Det är lätt att orsaken till olikheterna förbises eller tas för givna: kvinnor jämförs med män, invandrare med svenskar, unga med äldre och så vidare. Visst kan det finnas vinster med att jämföra olika kategorier, men de säger egentligen inget om orsaken till skillnaderna, vilka möjligheter som finns till förändring, eller vad kategorierna egentligen består av (2005,s. 24- 25). En ensidig syn på kategorierna tar heller inte hänsyn till komplexiteten som finns, eller

18 hur de olika kategorierna bidrar till att konstruera varandra. En ensidig syn på makt kan istället bidra konservera synen på kategorierna, utan att problematisera deras uppkomst, varaktighet eller varierande innebörd (2005, s.90).

Hans Lorenz, filosofie doktor i pedagogik menar att det är vanligt att utgå från den som är

”normal”, det vill säga den som är vit, heterosexuell, har en viss ålder, är sund och frisk och saknar funktionshinder” (2009, s. 48). Lorenz skriver att det intersektionella perspektivet lyfter fram makthierarkier som samspelar i människors identiteter och relationer. Lorenz menar att perspektivet visar hur lätt det är att konstruera det ”normala” och det ”onormala”

och hur det i den praktiska verksamheten är lätt att börja utesluta, inkludera och marginalisera

”de andra”. Hans Lorentz menar att vi med hjälp av intersektionalitetsbegreppet kan synliggöra hur olika kategorier och maktordningar av exempelvis kön, klass, etnisk eller religiös bakgrund i samhället, och därmed även i skolan, samspelar, genomkorsar och påverkar varandra (2009, s.50).

De los Reyes och Mulinari menar att det intersektionella perspektivet öppnar för ett ifrågasättande av gamla och nya "sanningar" (2005, s.12). Författarna menar att individer, ideologier, vedertagen kunskap, diskurser och materiella villkor påverkar den ständiga

konstruktionen av makt och underordning (2005, s.25). Intersektionalitetsperspektivet hjälper oss inte bara att problematisera förutsättningar för kunskap och kunskapens kopplingar till maktutövande (2005, s.92).

Intersektionalitetsperspektivet har sin utgångspunkt i en diskursiv praktik. Det vill säga det tar avstamp i outtalade antaganden, tystnader, förbiseenden och premisser (2005, s.79), och hjälper oss också att ställa frågor om diskursens tystnader, röster som inte hörs och om berättelser som förblir oartikulerade (2005, s. 92). Människor som är "i underläge", det vill säga som placeras i underordnade samhälleliga kategorier, har stor betydelse för

ifrågasättandet av maktrelationer, menar de los Reyes och Mulinari (2005, s. 52).

5.3 Respektabilitet

Sociologen Beverley Skeggs skriver att respektabilitet präglar vårt sätt att tala, vem vi talar med, hur vi klassificerar andra, vad vi studerar och hur vi vet vilka vi är (eller inte är).

Begreppet är viktigt att reflektera över i denna studie då undersökningen pekar på hur peda-

19 gogerna i studien relaterar sig själva och sin position till andra pedagoger och också hur de relaterar andras position till sin egen. Det har också att göra med hur individerna ser på sig själva, utifrån sin personliga bakgrund.

Skeggs menar att respektabilitet kan upplevas som ett problem av personer som saknar den. Men Skeggs skriver att detta sällan erkänns av dem som får respektabiliteten med sin position, som normaliseras av den och som inte behöver bevisa den (Skeggs 2000, s.9).

Skeggs skriver att respektabilitet från början blev en egenskap hos individer i medelklassen.

Även om klassförhållandena och klassbegreppet skiljt sig åt under olika historiska perioder, så finns ändå väsentliga drag som består idag. Hon menar att arbetarklassen beskrivs som en massa och framställs som "de andra" i akademiska och folkliga sammanhang.

Skeggs studie utgår från arbetarkvinnor i Storbritannien. Kvinnorna i Skeggs studie är medvetna om sin sociala position och om sina egna representationer av den, och deras posi- tion präglar dem genom att de erkänner sig själva genom att hela tiden använda värderande omdömen, och de är ständigt medvetna om att och hur verkliga och imaginära "andra" be- dömer dem. Skeggs menar att erfarenheter av att kategoriseras (som kvinna, som arbetarklass, som omvårdande, som heterosexuell och så vidare) inverkar på konstruktionen av det egna subjektet (Skeggs 2000, s13). Det vill säga hur kvinnorna ser på sig själva.

Skeggs menar att de sociala positioner vi människor har till stor del överförs genom vår uppväxtsituation och att vi ärver sätt att förstå innebörder och meningar som hör samman med sociala positioner och kunskapspositioner (2000, s. 21). Vår sociala plats påverkar hur vi förhåller oss till andra sociala positioner (2000, s.22). Erfarenheter påverkar hur subjekt blir till och vårt positionstagande och vår produktion av positioner påverkas av våra erfarenheter (2000, s. 49). Vilka ståndpunkter en person tar beror på vilka möjligheter hen har att inta, röra sig mellan, erkänna och besätta tillgängliga positioner, vilka förutsätts vara varken fixerade eller fixerande. Det är alltså möjligt – om än svårt – för en person att röra sig från en position till en annan, beroende på kunskapstillägnande och erfarenheter. Kunskap är således en typ av klassmarkör. (2000, s. 50).

Alexander Styhre, professor i företagsekonomi, och Ulla Eriksson-Zetterquist, professor i organisation och management, skriver om vårt samhälle som ett kunskapssamhälle. De menar att de grupper som besitter den högt värderade kunskapen är av speciellt intresse i samhället (2007, s. 117). De hänvisar till den franske sociologen Alain Touraine som i slutet av 1960- talet talade om en framväxande kunskapsklass. Touraines tankar kan dock ses som kontro- versiella, menar Styhre och Eriksson-Zetterquist, då tankar om en kunskapsklass kan

20 förmedla bilden av att kunskap är något som är förbehållet vissa specifika grupper och

människor (2007, s. 118). Styhre och Eriksson-Zetterquist menar att sociala klasser delvis är betingade av ekonomiska villkor, men att de framförallt är kulturella värdegemenskaper (2007, s.120)

Beverley Skeggs menar att kvinnorna i hennes undersökning inte själva styr över hur deras identitet konstrueras. Skeggs menar att det finns gränser för hur de kan vara. Inom dessa gränser kan de använda olika strategier för att skapa en uppfattning om sig själva där de har ett värde (2000, s.257). De kan också visa för andra att de inte är vad de upplever att dessa

”andra” förutsätter att de är. Skeggs skriver att kvinnorna i studien ägnade mycket tid åt att inte identifiera sig med det förväntade (exempelvis klass, feminitet, heterosexualitet).

Igenkänning, vägran att känna igen sig, disidentifikation, identifikation och så vidare kan förekomma samtidigt, eller inte alls, i en och samma process (2000, s. 259), menar Beverley Skeggs. Kvinnorna i studien bryr sig mer om vad andra anser dem vara, än ägnar tid och reflektion åt sig själva och dem de egentligen är (2000, s.258).

Styhre och Eriksson-Zetterquist menar i linje med detta att ”den enskilda personens identitet och självbild är beroende av en mängd kategorier och sociala relationer som är inbördes föränderliga och rörliga” och att detta kan bero på vilken parameter som upplevs vara mest relevant (2007, s. 132).

5.4 Interpersonella relationer och relationella perspektiv

Familjeterapeuten Jesper Juul och familjeterapeuten och psykologen Helle Jensen menar att fokus i interpersonella processer ligger på det som sker mellan två parter, "här-och-nu".

Författarna menar att det finns olika dimensioner i relationer mellan människor. De talar om en innehållsdimension och en processdimension. Innehållsdimensionen omfattar det vi gör tillsammans och det vi talar om. Processdimensionen inrymmer sättet vi gör det på, våra medvetna och icke-medvetna yttre och inre beteenden. Juul och Jensen skriver att relationer handlar om "långvariga förhållanden av betydelsefull personlig karaktär", och menar att det är den "personliga kvaliteten i samspelet som definierar en relation" Den personliga kvaliteten beror på varje enskild deltagares konstruktiva och destruktiva mönster – hur öppen och sluten en person är, hur stabil och flexibel hen är, hur egocentriska och samarbetsvillig hen är, och så vidare (2009, s. 104-106). Juul och Jensen menar att det kollegiala samarbetet på förskolor och skolor sträcker sig längre än till den enskildes välbefinnande och trivsel på arbetsplatsen,

21 det påverkar alla medarbetare, barn och föräldrar (2009, s. 110). Det personliga ansvaret väger tungt, för att kunna bidra till att skapa jämställda relationer och för att kunna ta medansvar för gemenskapen i en arbetsgrupp (2009, s.112).

Jonas Aspelin, filosofie doktor i sociologi och docent i pedagogik, använder socialpsykolog- isk och pedagogisk teori i sin forskning, för att peka på relationers betydelser i pedagogisk praktik. Aspelin använder begreppet relationell pedagogik. Aspelin menar att begreppet kan beskrivas som ett synsätt ”där relationer, snarare än individuella och kollektiva förhållanden, står i centrum”. Aspelin menar att den pedagogiska relationen mellan lärare och elev ses som central inom relationell pedagogik, men även andra relationer ses som betydelsefulla. Aspelin menar också att utbildning kan förstås utifrån relationell antropologi – det vill säga utifrån tanken att utbildning sker primärt mellan människor, inte inom och/eller utanför dem. (2013, s 14).

Moira von Wright, professor i pedagogik, menar att ett relationellt perspektiv är betydelsefullt i pedagogiska praktiker. Wright menar att det relationella perspektivet handlar om att se det som fenomen med (minst) två sidor. Wright menar att ett relationellt perspektiv erbjuder ett sätt att förhålla sig till fenomenen på, men det ger inte en värdering om hur de borde vara. Wright menar att ett relationellt perspektiv är viktigt för att kunna problematisera hur lärares

föreställningar och förhållningssätt påverkar den pedagogiska situationen (2009, s. 36-37)

6 Tidigare forskning

6.1 Arbetslag i förskolan

Eva Johansson, professor i pedagogik, skriver att pedagogerna i studien hon genomförde upplevde att det var svårt att utvärdera varandras arbete i arbetslaget, då de ansåg att deras åsikter skulle kunna uppfattas som personlig kritik. Eva Johansson menar att det i de arbetslag som fungerar bäst, finns en tillåtande och samspelande atmosfär mellan medlemmarna i gruppen. I dessa grupper finns en strävan efter att hålla sig à jour med nya rön i forskningen och en vilja att utveckla sitt arbete. Dessa arbetslag beskrivs som holistiska, de har en helhets- syn på arbetet i förskolan (Skolverket 2011, s. 227). I andra arbetslag i studien varierar atmosfär, strategier och förhållningssätt beroende på vilka personer som är närvarande.

22 Johansson menar att enskilda pedagoger på gott och ont har stor påverkan på verksamheten, och att vissa pedagogers inflytande inskränker andra pedagogers utrymme för utveckling och nytänkande. Det kan exempelvis handla om att kollegor undviker att ifrågasätta felaktiga handlanden på grund av rädsla för konflikter. Men det kan också handla om pedagoger som har en konstruktiv och utvecklande påverkan på verksamheten. Dessa pedagoger är ofta högt skattade av sina kollegor, av barnen och föräldrarna, men det kan bli problem om en enskild person blir avgörande för verksamhetens stabilitet och kontinuitet. Därför måste hela arbets- laget omfatta en pedagogisk medvetenhet och stå för en gemensam idé, som inte står och faller med enskilda personer (2011,s. 231-232).

Johansson menar att det är ett fåtal arbetslag i studien som har ett reflekterande arbetssätt i förhållande till förskolans mål och värden, till nyare forskning, till sin egen kunskapssyn och barnsyn, eller i förhållande till barns lärande. Enligt pedagogerna och deras chefer beror det på tidsbrist att de inte hinner med fördjupning, reflektion och egen kunskapsutveckling (2011, s. 232).

John Ohlsson skriver att människor socialiseras in i sammanhang. De anpassar sig till de normer och regler som redan tidigare etablerats i dessa sammanhang. Anpassningen sker vanligtvis på ett omedvetet plan. Vi inlemmas i ett socialt sammanhang, en social praktik, samtidigt som vi deltar i formandet av densamma menar Ohlsson. Det handlar exempelvis om föreställningar om vad som är organisationens uppgift, vad som anses vara ett kompetent handlande, vilken meningen med det vardagliga är, föreställningar om människors identiteter och så vidare. Dessa föreställningar bildar mening och tolkningar hos deltagarna i den sociala praktiken (2004, s. 44).

6.2 Förskolans klimat

Bodil Ekholm och Anna Hedin, filosofie doktorer i pedagogik, utförde 1991 ett forsknings- projekt som hade förskolans klimat i fokus (eller "daghemsklimatet", som det kallades då).

Med begreppet klimat avsågs "regelbundenheter som utvecklas på en arbetsplats då det gäller relationer, attityder och beteenden" (1993, s. 7). Ekholm och Hedin skriver att förskolans arbetsuppgifter handlar om relationer. De menar att utförandet av olika uppgifter till viss del beror på kunskap som förvärvats genom utbildning. Men de menar att personliga erfarenheter, värderingar, attityder och känslor också har stort påverkan på hur uppgifter utförs (1993, s.

13). Begreppet klimat går att koppla samman med begreppet diskurs, då båda begreppen

23 inbegriper regelbundenheter och mönster kring händelser av olika slag. Ekholm och Hedin definierar begreppet "daghemsklimat" på följande sätt:

Klimatet speglar regelbundenheter i de psykosociala processerna på ett daghem, dels avseende de vuxnas beteenden i arbetssituationen relativt barnen, dels avseende deras intentioner kring arbetet relativt barnen samt deras attityder och normer kring relationerna

på arbetsplatsen och arbetets utförande.

Bodil Ekholm och Anna Hedin (1993, s. 20)

Ekholm och Hedin skriver att det i organisationsteoretiska sammanhang i huvudsak finns två synsätt på förklaringar bakom orsaken till att ett visst klimat växer fram. Det handlar dels om yttre faktorer – ett strukturellt synsätt, och dels vad som sker i interaktionen mellan individ- erna i organisationen – ett socialpsykologiskt synsätt (1993, s. 21). Ekholm och Hedin menar att en av de viktigaste faktorerna för att en person ska utvecklas och utnyttja sin kapacitet på arbetsplatsen, är vilket handlingsutrymme hen har när det gäller att påverka sin arbetssitua- tion. De skiljer på subjektivt och objektivt handlingsutrymme. Subjektivt handlingsutrymme handlar om hur den anställde upplever sina möjligheter att påverka. Objektivt handlingsut- rymme handlar om de reella möjligheter som faktiskt finns. Ekholm och Hedin menar att undersökningar visar att personal som upplever sig ha goda relationer till kollegor och barn på arbetsplatsen upplever att de har större inflytande över sin arbetssituation, än de som hade sämre relationer. (1993, s. 37-38).

Arbetsfördelning i arbetslagen bör ske utifrån vars och ens förutsättningar, menar Ekholm och Hedin, såväl utbildningsmässigt som personlighetsmässigt. På så sätt kan adekvata krav ställas på var och en i arbetslaget. Men Ekholm och Hedin menar att arbetet i praktiken istället delas upp så att alla utför samma arbetsuppgifter, vilket medför att kraven på den enskilde blir alltför höga för några, respektive för låga för andra (1993, s. 48). Ekholm och Hedin menar att det behövs tillit i arbetslagen för att den enskilde ska våga komma med idéer och tycka annor- lunda än sina kollegor, men att det finns många hinder på vägen till öppenhet (1993, s.49). De menar att många arbetslag håller sig till en "minsta gemensamma nämnare" både vad gäller värderingar och kunskaper. De menar att skillnaderna som finns i arbetslagen vad gäller ut- bildning, erfarenheter, lön, och så vidare, slätades ut, och att de berodde på att alla vill hålla sig till den accepterade normen, det vill säga den rådande diskursen (1993, s. 49-52).

24

6.3 Yrkesroller i förskolan

Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren, lektorer i pedagogik, skrev 2008 rapporten "En utvärderingsstudie av en fortbildning initierad av Kommunal och Lärarförbundet" på uppdrag av de två fackförbund som är knutna till förskolans yrkesgrupper. Studien (och rapporten) utgick från regeringens proposition 2004/05:11: Kvalitet i förskolan, vilken låg till grund för det förtydligande i läroplanen som gjordes 2010. Studiens syfte var att ta reda på vad

barnskötare, förskollärare och förskolechefer hade för uppfattningar kring förskolans yrkesgrupper.

I rapporten framgår att såväl barnskötare som förskollärare anser att alla i arbetslaget delar lika på arbetet, när det gäller såväl praktiska göromål som exempelvis utvecklingssamtal (2008, s. 11). Gustafsson och Mellgren menar att förskollärarna generellt inte har varit bra på att framföra sina specifika kunskaper i arbetslaget, vilket har medfört att arbetslag söker efter konsensus istället för att ta vara på den kompetens som finns (2008, s.13). Gustafsson och Mellgren menar att det verkar vara mer tillåtet att hävda sina personliga specialintressen då arbetet ska fördelas, än att hävda sin didaktiska kompetens.

Hur organiseringen i arbetslaget sker påverkas alltså av andra aspekter än den rent peda- gogiska kvaliteten (2008, s 15). Gustafsson och Mellgren menar också att kompetensen inte bara skiljer sig åt mellan barnskötare och förskollärare, utan också mellan förskollärare, då förskollärarutbildningen har förändrats under åren.

[…] den stora skillnaden finns mellan högskoleutbildade

förskollärare och barnskötare som kommer direkt från gymnasiet, medan det inte är så stor skillnad mellan barnskötare och

förskollärare som arbetat i 15 år eller längre

Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren (2008, s. 18)

Gustafsson och Mellgren menar att detta kan bero på att många arbetar länge på samma förskoleenhet, eller att det är brist på adekvat kompetensutveckling (2008, s. 18). Förskol- lärarna i Gustafsson och Mellgrens studie lyfter upplevelser av att förskollärarna en högre medvetenhet än barnskötare om varför man gör saker på ett visst sätt i verksamheten (2008, s.19). Gustafsson och Mellgren menar att just detta är en tänkbar skillnad i yrkesrollerna.

Förskollärarna har utvecklat en annan förståelse för innebörden i arbetet. Detta bekräftas också av förskollärare som tidigare arbetat som barnskötare. Barnskötarna i studien trycker på

25 den personliga lämpligheten som en viktig faktor för arbete i förskola. De menar att det inte räcker med en lång utbildning. (2008, s.20).

Gustafsson och Mellgren menar att yrkesidentiteten riskerar att osynliggöras, då de som arbetar i förskolan benämns som "pedagoger" i många sammanhang (2008, s.20). I studien visar det sig att förskollärarna tycker att det är känsligt att lyfta fram den egna yrkesrollen. De är noga med att poängtera att det finns många duktiga barnskötare. Förskollärarna anser också att det är motsägelsefullt att lönen är olika, då arbetet i arbetslaget är detsamma för båda yrkesgrupperna. De anser att det bör finnas en skillnad i yrkesutövandet eftersom utbildning och lön skiljer sig åt. Rektorerna uttrycker att det finns generella skillnader på gruppnivå, vad gäller yrkesgrupperna och att skillnaderna framförallt handlar om den analytiska och reflekt- erande nivån – varför saker görs i verksamheten. Hur saker görs kan vara ganska lika i yrkes- grupperna (2008, s.21). Forskarna menar att det finns brister i tydligheten kring yrkesrollerna, och att dessa är svåra att diskutera i neutrala principdiskussioner, eller utifrån kvalitetsaspekt- er. Relationerna i arbetslaget trumfar över yrkesidentiteten (2008, s. 24). När det gäller kom- petensutveckling fokuserar båda yrkesgrupperna på det som är intressant och roligt för indi- viden, hänsyn tas inte till vilken relevans det har för de olika yrkeskategorierna eller

förskolans utveckling (2008, s. 50). Det är svårt att skilja på arbetsfördelning och ansvars- fördelning, då rättvisetänkande styr organisationen. Gustafsson och Mellgren anser att barn- skötare och förskollärare generellt har en otydlig uppfattning om varandras formella kompe- tenser och att många barnskötare upplever sig ifrågasatta när yrkesrollerna ska förtydligas.

Förskollärarna däremot är lojala med sina barnskötarkollegor. Samtidigt uttrycker förskol- lärarna att det är skillnad i kompetens mellan yrkesgrupperna (2008, s. 55).

7 Metod

Undersökningen genomfördes genom kvalitativa intervjuer med fem förskollärare och fem barnskötare. Bo Davidson och Runa Patel, universitetslärare i forskningsmetodik, menar att kvalitativa intervjuers syfte är "att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något" (2011, s. 82). Detta metodval krävdes, utifrån mitt val att göra diskursanalys på det empiriska materialet. Jag intervjuade två av förskollärarna och tre av barnskötarna i grupp.

Intervjumaterialet såg stort sett liknande ut i båda yrkesgrupperna, för att skapa möjligheter att kunna finna utsagor som stämde överens, respektive skiljde sig åt, mellan de olika yrkes-

26 grupperna. Frågorna anpassades något beroende på vilken yrkesgrupp informanten tillhörde.

Följdfrågorna såg också olika ut vid de olika intervjutillfällena, beroende på vad informanten svarade på de ursprungliga frågorna. Intervjuerna hade låg grad av strukturering och relativt låg grad av standardisering. Davidson och Patel menar att låg grad av strukturering innebär att informanten har stort utrymme att svara fritt på frågorna. Låg grad av standardisering innebär att intervjufrågorna formuleras under intervjun och att frågorna ställs i den ordning som är lämplig vid ett visst intervjutillfälle (Patel & Davidson 2011, s. 76). Intervjuguider med autentiska (öppna) frågor låg till grund för intervjuerna (se bilaga 2 och 3). Autentiska frågor har inga givna svar. Enligt Birgitta Kullberg, filosofie doktor i pedagogik och didaktik, finns möjlighet för informanterna att fördjupa sina utsagor utifrån autentiska frågor (2004, s. 113).

7.1 Informanterna

De sju intervjuerna genomfördes på fyra olika förskolor, i två kranskommuner till Stockholm.

Förskolorna är belägna i områden, som främst skulle kunna beskrivas tillhöra medelklass. Jag sökte informanter genom att skicka ut ett 20-tal mejl till förskolechefer och biträdande för- skolechefer, där jag informerade om studiens syfte (se bilaga 1). Jag fick med ens flera posi- tiva svar, vilket sedermera resulterade i sju intervjuer. Två av intervjuerna fick jag möjlighet att göra genom kontakter till en kurskamrat. De intervjuade arbetar i såväl kommunal som enskild verksamhet. Förskolärarna i studien är Marianne som gick sin utbildning 2006 och som tidigare har arbetat som barnskötare. Kerstin som är utbildad fritidspedagog, men arbetar som förskollärare sedan 1995 och Helena, Karin och Anders som gick sina förskollärarutbild- ningar 1988, 1984 och 1989. Barnskötarna i studien är Johanna, som har påbörjat en förskol- lärarutbildning, men inte fullföljt den, samt Birgit, Elin, Anja och Alexandra vilka har arbetat som barnskötare sedan 1979, 1997, 2008 respektive 2011. Marianne och Karin intervjuades tillsammans. Även Elin, Anja och Birgit intervjuades tillsammans.

Såväl de förskolechefer jag hade kontakt med som de informanter jag träffade hade en positiv och nyfiken inställning till mina intervjuer och till mina studier. Samtidigt upplevde jag att det var svårt för informanterna att ta tiden till att gå ifrån sitt arbete, för att svara på mina frågor. Vid flera tillfällen blev vi avbrutna av att andra pedagoger kom in i rummet, eller av att informanten samtidigt behövde utföra sina arbetsuppgifter. Jag upplevde dock inte att det påverkade informanterna nämnvärt. Jag spelade in intervjuerna på en surfplatta. Någon reagerade till en början på att spelas in, men jag upplevde att informanterna inte stördes av inspelningen. Vid ett tillfälle byttes den ursprungliga informanten ut, mot en annan person

27 (Anders). Denna intervju blev mycket kort, cirka tolv minuter, detta tror jag beror på att han inte var förberedd på att svara på frågor. Jag har ändå valt att ha med denna empiri, då jag anser att svaren var relevanta för analysen. Vid intervjun med Kerstin blev vi helt ostörda, vilket bidrog till att denna intervju blev mycket lång, cirka 50 minuter. På en förskola skedde intervjuerna i grupp. Denna struktur hade förskolan själv valt, och min bedömning var att gruppintervjuer inte innebar något hinder för att nå studiens syfte.

7.2 Forskningsetiskt förhållningssätt

Vetenskapsrådet har formulerat fyra forskningsetiska principer. Informationskravet innebär att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella studiens syfte. Alla in- formanter blev informerade om studiens syfte. Dels genom det brev som skickades till deras chefer, dels i samband med att intervjuerna genomfördes. Samtyckeskravet innebär att alla informanter själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Alla informanter hade frivilligt anmält sig att delta. En informant som tackat ja ångrade sig. Några informanter blev tillfråg- ade då jag befann mig på plats, men hade möjlighet att tacka nej. Konfidentialitetskravet inne- bär att uppgifter om alla deltagande personer ska ges största möjliga konfidentialitet, det vill säga att endast jag som har gjort studien har tillgång till uppgifter om dem som har blivit intervjuade. Det ska inte gå att förstå vem som har lämnat svaren och var hen arbetar.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Alla informanter blev informerade om att de blev inspelade, och att syftet med detta var att jag så grundligt som möjligt skulle kunna återge deras utsagor. De blev också informerade om att det inspelade materialet endast kommer att användas i anslutning till denna studie (Vetenskapsrådet 2002).

7.3 Positionering

Patel och Davidson menar att både intervjuare och informant är medskapare i ett samtal, när det gäller kvalitativa intervjuer (2011, s. 82). De personer jag intervjuade var medvetna om att jag har kunskap om förskolan som institution (dock inte i vilken grad), vilket i viss mån kan ha påverkat vilka svar de givit och hur de har utformat svaren. Jag är medveten om att mina frågor till informanterna bidrar till att skapa ett "vi" och "de" mellan de olika yrkesgrupperna, då jag tydligt kategoriserar för att kunna få relevanta svar på mina frågor.

28 Jag har arbetat i förskola sedan 2004. Vid tolkningen av empirin kan min delaktighet i

förskolans diskurser ha kommit att påverka de resultat jag fått. Men min delaktighet kan också ha varit en fördel, då jag eventuellt kan upptäcka skiftningar i det som sägs, utifrån min

personliga erfarenhet av arbete i arbetslag, eller om informanterna upplevde att jag hade en förståelse för deras utsagor med bakgrund i min erfarenhet.

7.4 Tillämpning av Foucaults tankar och diskursanalys

Michel Foucault arbetade aldrig utifrån någon specifik teori eller metod, menar historikern Roddy Nilsson. Istället provade Foucault sig fram och använde de metoder han ansåg passade vid olika typer av undersökningar. Nilsson ger ändå några olika förslag på möjliga sätt att använda sig av Foucaults tankar i en undersökning. Jag har använt mig av det som Nilsson kallar tematisk användning, samt av teoretisk-reflexiv användning. Tematisk användning är att applicera delar av Foucaults tankar på olika områden. Teoretisk-reflexiv användning innebär att forma en egen metod. Viktigt hos Foucault är att arbeta empiriskt (2008, s. 182).

Jag har sett kritiskt på mitt material. Jag har sett på den position jag själv befinner mig i som yrkesperson, samhällsmedborgare med mera. Jag har försökt att ha ett öppet sinne till det som sägs och en medvetenhet om att det inte finns några universella sanningar. Tolkningarna av en persons utsagor är många, och den tolkning och analys jag gör i min studie är en tolkning:

"Vad är det som gör att informanterna uttrycker sig på vissa sätt? Vad är möjligt att säga? Vad är inte möjligt att säga inom diskursen?" Jag har fokuserat på hur något har skett utifrån de diskurser som informanterna befinner sig i. Jag har problematiserat det som sades av informanterna utifrån strukturella, institutionella och idémässiga faktorer. Jag har också försökt att få syn på det som inte sades, det vill säga om informanterna uteslöt någon

information eller någon åsikt? Och varför har hen gjort det i så fall? Jag har skiftat perspektiv utifrån att det finns inre och yttre orsaker som påverkar den som undersöks, såväl som mig som undersöker.

8 Analys

Skolverket skriver att den pedagogiska verksamhet som svenska förskolor arbetar utifrån idag framför allt har sin grund i barnstugeutredningen, en statlig utredning (SOU 1972:26) vars syfte var att utreda formerna för en allmän verksamhet för barn, innan dess att de började

29 grundskolan (Skolverket 2003, s.106). Det arbete som förskollärare och barnskötare utför i sin dagliga gärning påverkas alltså inte bara av samtidens rön, utan också av traditioner och principer som vuxit fram under lång tid inom den svenska förskolan.

8.1 Förskollärarkompetens

[...] man går ner i djupet och börjar diskutera och reflektera kring saker och ting på ett helt annat sätt för de ... det kan man ju bara göra genom att man får lära sig det ... och det lär man sig på en förskollärarutbildning ...

eller på en pedagogutbildning över lag att man lär sig reflektera och diskutera och ...och... eh... för nämen jag menar, ska vårat jobb vara forskningsbaserat så måste man ju ha läst om forskning,

det är svårt att vara forskningsbaserat annars

Kerstin, förskollärare

Alla förskollärarna uttrycker att något som skiljer deras yrkeskompetens från barnskötarnas yrkeskompetens är den fördjupade reflektionen. Kerstin ger uttryck för en positionering som knyter an till en akademisk kunskapspositionering. Hon nämner exempelvis att lärarutbild- ningen vilar på vetenskaplig grund. Den positionering hon ger uttryck för utesluter automat- iskt "de andra", barnskötarna, som har genomgått sin utbildning på gymnasium, Komvux eller genom annan yrkesutbildning för vuxna. De teoretiska kunskaper som förskollärarna till- skansar sig genom sin utbildning på högskolenivå, blir en form av maktmedel, då förskollärar- na kan uttrycka teorier som ligger till grund för olika didaktiska beslut, och detta är möjligen något som barnskötare generellt inte kan göra. Utifrån Foucault tankar handlar det om vem som har makten att uttala sig om olika fenomen och vilka av diskursens områden som är öppna för olika personer att uttala sig om.

8.2 "Vi gör ju samma saker"

Men det är klart att nånting måste dom ju va bättre på (skratt) eller ja dom har ju gått en treårig högskoleutbildning så att ja...men...ja, det

skulle ju va det med läroplanen då. Teorin liksom [---] Men annars så ... tycker jag att jag i vissa, jag har jobbat på flera olika förskolor, att jag har vissa gånger gjort allt som en förskollärare gör

Alexandra, barnskötare

30 Alla barnskötarna i undersökningen uttrycker en upplevelse av att de gör samma arbete som förskollärarna, medan ingen av förskollärarna upplever att arbetsuppgifterna för yrkesgrupp- erna är samma. Barnskötarna menar att det är svårt att ge ett svar på frågan om ifall deras och förskollärarnas kompetens skiljer sig åt, men de uttrycker att det trots allt finns vissa, begräns- ade skillnader i deras arbetsuppgifter och kompetens, och menar att skillnaderna framförallt handlar om ansvar. Förskollärarna har exempelvis huvudansvaret för arbetet på avdelningen och de går på vissa möten där endast de avdelningsansvariga, det vill säga förskollärarna, deltar.

Utifrån sina olika utbildningsnivåer får barnskötarna och förskollärarna automatiskt olika positioner på arbetsplatsen. Barnskötarna måste hävda sin egen ställning i relation till förskol- lärarnas och möjligen påverkar det deras konstruktion av och syn på förskollärarnas specifika kompetens. Det handlar om det som Foucualt beskriver som makt och motstånd. Om barn- skötarna skulle erkänna att förskollärarna har en kompetens som starkt skiljer sig från deras egen kompetens, skulle det också förändra barnskötarnas egen position. Barnskötarna skulle i och med detta erkänna att det finns en klasskillnad och hierarki, och de skulle erkänna att förskollärarna står för normen de måste förhålla sig till. När barnskötarna istället hävdar likheten mellan yrkesrollernas arbetsuppgifter skapar detta ett motstånd till makten. Möjligen bidrar förskollärarna generellt själva till att kompetensskillnaden inte syns, genom att inte hävda den egna yrkeskompetensen, gentemot barnskötarnas.

Både förskollärare och barnskötare i studien visar med kroppsspråk och formuleringar att det tycker att det är besvärligt att svara på vad respektiveyrkesgrupp har för specifik kompetens.

Detta visar sig både när informanterna ska beskriva den egna yrkesgruppens särart och när de ska beskriva vilken särskild kompetens den andra yrkesgruppen har. Detta märks exempelvis i barnskötarna Elin, Anja och Birgits svar:

– Vad kan vi som förskollärarna inte kan?

– (skratt)

– Ja, det är … jag tror inte att man ser det så […] vi ser ju inte på om man är barnskötare eller förskollärare utan man … – Man är ett team på avdelningen

– Man ser inte… man tänker inte så …

Elin, Anja och Birgit, barnskötare

31 Detta går att koppla till Foucaults tankar om "det förbjudna ordet": förskollärarna och

barnskötarna ville, kunde eller vågade inte svara på frågan om skillnader, på grund av att de påverkades av förskolans diskurser (1993, s. 7). Det var ingen skillnad på hur informanterna reagerade, oavsett om de intervjuades i grupp eller enskilt.

8.3 Duktiga barnskötare

[...] dom barnskötarna som jobbar här tycker jag gör ett bra jobb, men det är ju på den här förskolan ... det kanske finns barnskötare som inte alls gör ett bra jobb, men här hos oss, så tycker jag att de är så pass kompetenta, och jobbat länge [...]

Helena, förskollärare

Likväl som förskollärarna menar att de med grund i sin utbildning har en annan kompetens än barnskötarna, så lyfter de att det finns "bra barnskötare". Det vill säga barnskötare som genom lång arbetslivserfarenhet har tillskansat sig kunskaper som förskollärarna uppskattar. Både förskolläraren Helena och förskolläraren Kerstin menar att det på de egna förskolorna finns många kompetenta barnskötare, men nämner att det kanske inte ser likadant ut på andra förskolor. Det handlar således också om de relationer som förskollärarna har till särskilda barnskötare, då de definierar dem som "bra".

När förskollärarna pratar om "bra barnskötare" så sätter de dessas kunskap i relation till sin egen kompetens, den kompetens som de anser vara specifik för förskollärare. Detta går att koppla till Skeggs tankar om att erfarenheter påverkar hur subjekt blir till och hennes beskriv- ning av att positioner kan förändras utifrån subjektets kunskapstillägnande. De duktiga barnskötarna tillåts alltså att röra sig från en position till en annan, på grund av att de har tillägnat sig kunskap och erfarenheter. Förskollärarna speglar dessa duktiga barnskötare i sig själva och den kompetens de själva anser sig ha, såväl som den kunskap de efterfrågar hos kollegor. Genom att peka på dessa duktiga barnskötare förutsätts också att det finns dåliga barnskötare. Detta säger något om hur förskollärare ser på barnskötare som grupp: det vill säga att förskollärarna utgår ifrån att barnskötarna generellt inte har eftersträvansvärda kvalifikationer, men att det finns personer som skiljer ut sig, genom att vara "duktiga" och

"bra".