Musik och estetiska
uttrycksformer i fritidshemmet.
En fenomenografisk studie om fritidshemslärares inställning till musik och estetiska uttrycksformer i fritidshemsverksamheten.
Haydeé Paiva Cabrera
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Barn- och ungdomsvetenskap
Grundlärarprogrammet inriktning mot fritidshem med ingång musik 180 hp
Höstterminen 2020 Handledare: Josefine Krigh Examinator: Fanny Edenroth Cato
English title: Music and aesthetics expression forms in the leisure time center – a fenomenographic study about leisure time center’s teachers’ attitude towards music and aesthetics expression forms in the leisure time center
Musik och estetiska
uttrycksformer i fritidshemmet.
En fenomenografisk studie om fritidshemslärares inställning till musik och estetiska uttrycksformer i fritidshemsverksamheten.
Haydeé Paiva Cabrera
Sammanfattning
Den här studien syftar till att ge inblick och förståelse för fritidshemslärares erfarenheter av musik och estetiska uttrycksformer i fritidshemsverksamheten, studien vänder sig främst till yrkesverksamma inom fritidshemsverksamheten såväl som blivande fritidshemslärare och pedagoger. Detta är en kvalitativ studie där sex personer med relevant fritidshemsutbildning intervjuats personligen i deras respektive skola eller via telefon. För att bearbeta det insamlade materialet användes en
fenomenografisk analysmetod. Följande teoretiska perspektiv användes för att analysera materialet:
Dewey learning by doing, estetiska lärprocesser samt fritidshemmets fyra aspekter av lärande.
Resultatet visar att fritidshemslärarna anser att de estetiska uttrycksformerna såväl som musiken är viktiga i elevernas lärande, däremot syns bild och form mer än musik i samtliga
fritidshemsverksamheter. Hinder i form av brist på utbildning, personal och lokaler framkom som exempel på varför det inte blev lika mycket musik som fritidshemslärarna velat. Slutsatsen blev att fritidshemslärarna anser sig ha mer erfarenheter inom bild och form samtidigt som hindren gör det svårt för fritidshemslärarna att göra och ha musikaktiviteter överhuvudtaget.
Nyckelord
Musik, estetiska uttrycksformer, fritidshem, fenomenografi, estetiska lärprocesser, barnperspektiv, Dewey
Innehållsförteckning
Förord ... 0
Inledning ... 1
Fritidshemmets bakgrund ... 1
Varför estetik och kultur i skolan? ... 2
Aktuellt om estetik i skolor ... 2
Tidigare forskning ... 3
Musikundervisningens verkan ... 3
Musik- och estetiskundervisningens plats ... 3
Efterskoltidsundervisning ... 3
Syfte och frågeställningar ... 4
Teoretiskt perspektiv ... 5
Deweys learning by doing ... 5
Estetiska lärprocesser ... 5
Fritidshemmets fyra aspekter av lärande ... 6
Metod ... 7
Val av metod ... 7
Urval och avgränsningar ... 8
Undersökningspersoner ... 8
Genomförande ... 9
Databearbetning och analysmetod ...10
Forskningsetiska överväganden ...11
Studiens kvalitet ...12
Resultat och analys ... 13
Skapandelärosätt i fritidshemmet ...13
De estetiska uttrycksformernas plats i fritidshemsverksamheten ...15
De estetiska uttrycksformernas plats, skolans- eller fritidshemmets ansvar? ...16
Elevernas estetiska kunskaper ...18
Diskussion ... 20
Betydelse för praktiken och professionen ...22
Slutsatser ...23
Vidare forskning ...23
Referenser... 24
Bilaga 1 ... 26
Bilaga 2 ... 28
0
Förord
Denna studie tillkom i samband med mitt stora intresse för musik och dess plats i barns liv och utveckling. Jag vill här passa på att tacka min handledare för stöttningen jag fått under arbetets gång men även intervjupersonerna som hjälpt till med att skapa och bygga upp denna uppsats. Sist men inte minst vill jag även tacka min man som stöttat och varit vid min sida under de svåra såväl som de lätta stunderna som uppkommit under utbildningens gång.
1
Inledning
När jag gick i grundskolan var körsång obligatorisk i lågstadiet, i mellanstadiet fick några få möjligheten att lära sig ett träblåsinstrument, sedan i årskurs 6 fick man chansen att lära sig ett
bandinstrument. Skolan hade endast ett begränsat antal instrument varav dessa skulle vara under strikt uppsyn av musiklärare för att kunna spelas på, något som bidrog till att inte många i min skola fick lära sig instrumentspel överhuvudtaget. I vuxenålder fick jag reda på att musik inte är ett prioriterat ämne i alla skolor i Sverige. I dagens läroplan för grundskolan står det att ”de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas” (Skolverket, 2019, s. 8) i
skolundervisningen, samt att ”drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet” (Skolverket, 2019, s. 9). Ändå är det långt ifrån alla grundskolor i Sverige som ger plats åt de estetiska ämnen i den mån som nämns i läroplanen menar
Skolinspektionen (2011). Ofta blir dessa ämnen bortprioriterade eller så tas de inte på stort allvar menar Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) samt Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2011).
Skolinspektionen lyfter även ”att kvaliteten i musikundervisningen varierar mellan skolor och även inom skolorna” (Skolinspektionen, 2011, s. 6).
Fritidshemmet bör också inkludera de estetiska ämnena mer i sin undervisning då fritidshemmet
”syftar till att främja elevers fantasi och förmåga att lära tillsammans med andra genom lek, rörelse och skapande genom estetiska uttrycksformer samt med utforskande och praktiska arbetssätt”
(Skolverket, 2019, s. 22). I Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) rapport nämns att ”en del förskollärare, fritidspedagoger och lärare arbetar aktivt med den estetiska "vara i-kulturen", men få använder det estetiska som en alltid närvarande nödvändighet i skolans meningsskapande verksamhet”
(Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003, s. 61). Hansen Orwehag (2017) menar att ett av
fritidshemslärares främsta uppgift är att ”i förväg tänka igenom och i fritidshemmets olika aktiviteter föreställa sig tänkbara lärandeområden och därmed göra sig beredd att växla in på och fördjupa barns intressen och möta frågor som kan tänkas spontant uppstå i dessa aktiviteter” (Hansen Orwehag, 2017, s. 46). I fritidshemmen måste fritidshemsläraren ha ett uppmärksamt förhållningssätt gentemot
elevernas intressen och behov, dessa intressen fångas sedan upp av fritidshemsläraren för att senare fördjupa sig i det med eleverna på ett utvecklande och meningsfullt sätt (Hansen Orwehag, 2017).
Fritidshemmets bakgrund
Från början var fritidshemmets syfte att hålla barnen sysselsatta för att undvika att de hamnade på gatorna eller i missgynnsamma umgängen. Barnen utbildades i gott uppförande samtidigt som de även blev yrkeskunniga (Rohlin, 2013). Arbetsstugorna, som fritidshemmen kallades från början, ca år 1880, fungerade redan då som ett komplement till skolan med inriktning på hantverks- och praktiska aktiviteter (Hansen Orwehag, 2017; Hartman, 2017). Än idag har fritidshemmet det kompletterande uppdraget gentemot skolan, samtidigt som fritidshemmet även ansvarar för att utveckla och fostra eleverna till att utvecklas intellektuellt samt socialt, med fokus på att eleverna bildas till goda framtida medborgare (Skolverket, 2019). Samtidigt betonas musik, estetik och andra praktiska uttrycksformer som väsentliga delar i fritidshemsverksamheten såväl som i skolans verksamhet (Skolverket, 2019).
2
Varför estetik och kultur i skolan?
Vårt ständigt utvecklande samhälle och dess framväxt har gjort att det ställs allt högre krav på oss som individer, vilket även berör skolsektorn som ska bilda nästa generations nytänkande medborgare (Wiklund, 2009). I detta föränderliga kunskapssamhälle har estetiken bidragit som uttrycks- och kommunikationsmedel i samhällsutvecklingen, inte enbart för vår utveckling utan även för att inte riskera att förlora vår identitet i den föränderliga utvecklingen menar Wiklund (2009). Aulin-Gråhamn och Thavenius (2017) anser att arbetet med estetik och kultur är väsentligt eftersom dessa ”kan utveckla skolans kultur- och kunskapssyn, undervisningens former och innehåll och kvalificera läroprocesserna i skolans alla ämnen och kunskapsområden” (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2017, s.
10). Det är dessutom ett av grundskolans mål att eleverna ska kunna ”använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv” (Skolverket, 2019, s. 12), alltså bör eleverna använda sig av estetik som medel för att ta till sig kunskaper inom olika ämnesområden. Samtidigt som ”olika resurser som drama, bild eller musik ger olika möjligheter för meningsskapande, konstituerade mot bakgrund av den kulturella kontext eleven omges av” (Rohlin, 2013, s. 23). Selander och Kress (2010) poängterar att multimodalitet ”tar sin utgångspunkt i de resurser av olika slag som finns till hands för att tolka världen och skapa mening” (Selander & Kress, 2010, s. 26). När multimodalitet och estetik används tillsammans i fritidshemmets verksamhet blir de värdefulla pedagogiska verktyg för elevernas lärande och utveckling menar Rohlin (2013).
Von Schantz (2013) betonar estetiska lärprocesser som väsentligt i lärande miljöer, eftersom estetiska lärprocesser innefattar ”att kommentera och reflektera över kvaliteter i livet och omvärlden med hjälp av sinnen och intellekt” (Von Schantz, 2013, s. 41). Det är lärandet och processen som ska stå i fokus istället för slutprodukten menar Von Schantz (2013). Andersson (2009) lyfter att estetiska
lärprocesser, ”det offentliga livets lärprocess, handlar om att våga testa gränser, göra något nytt, pröva frihet och självständighet, att se sig själv i nytt ljus. Detta ger social kompetens och en förmåga att fungera kollektivt” (Andersson, 2009, s.26).
Aktuellt om estetik i skolor
År 2016 gjordes en nationell enkätundersökning på uppdrag av Sveriges kommuner och Regioner för att se hur väl skolor och kulturskolor samverkar med varandra. Siffrorna visade att samverkan mellan skolor och kulturskolor sker i 93 procent av Sveriges kommuner (Sveriges Kommuner och Regioner, 2016, s. 10), varav 79 procent av dessa kulturskolor medverkar aktivt med skolans lärare medan resterande kulturskolor inte gör det. När man undersökte samverkan mellan kulturskolor och
fritidshem visade det sig enbart vara 27 procent av de svarande kulturskolorna. Enkätundersökningen visade även att vissa av aktiviteterna som erbjöds i kulturskolorna får ett ökat antal
intresseanmälningar för var år, där musik- och instrumentspel ökat i antalet gjorda intresseanmälningar där dans, drama och bild kommer efter i fallande ordning (Sveriges Kommuner och Regioner, 2016).
Sammanfattningsvis visar enkätundersökningen att skolorna verkar bli bättre på att samverka med kulturskolor och kan därmed erbjuda sina elever olika estetiska och kulturella aktiviteter, medan fritidshemmens samverkan med kulturskolorna inte förändras. Detta trots att estetiska och praktiska uttrycksformer står benämnda i både grundskolans och fritidshemmets läroplan. Med ovannämnt som utgångspunkt kommer därför denna studie att undersöka fritidshemmenslärarnas erfarenheter av musik och estetiska uttrycksformer i fritidshemsverksamheten.
3
Tidigare forskning
I följande avsnitt lyfts global såväl som nationell forskning om fritidshemsverksamhet med särskilt fokus på musik och estetiska aktiviteter. Eftersom fritidshemmets verksamhet och organisation här i Sverige står utan like i andra länder vidgade jag forskningsfältet av tidigare forskning till studier om olika länders efterskoltidsundervisning, aktiviteter och erbjudanden. För att göra denna studie så korrekt som möjligt har enbart peer-reviewed forskning använts.
Musikundervisningens verkan
Draper och Gayle (1987) gjorde en litteraturforskning på böcker utgivna mellan år 1887 fram till 1982, där man undersökte varför musikundervisning ansågs vara bra för barn. Forskningen visade att musik haft skiftande roller från att vara ett sätt för barn att bli strukturerade och sofistikerade till att musik gjorde barn fria från restriktioner, samt ansågs senare även vara en stöttande del i barnens kognitiva förmåga (Draper & Gayle, 1987). Utifrån den gjorda litteraturforskningen såg man att musik alltid varit närvarande i barns undervisning och utveckling på ett eller annat sätt menar Draper och Gayle (1987).
Hennessy, Sachs, Ilari och Habibi (2019) har i sin 5 åriga långtidsstudie, undersökt vilka effekter musikundervisning har på elevers kognitiva förmåga. Studien visade att eleverna som deltog i ett musikprogram utvecklade det rationella tänkandet snabbare än eleverna som deltagit i ett
sportprogram eller inte alls deltagit i något program utöver ordinarie skolaktiviteter (Hennessy m.fl., 2019). Samtidig har det även gjorts en mängd olika studier gällande skola och musik i länder som USA, Australien, Kanada, Storbritannien och Finland, varav alla visat att musik har gynnsamma effekter på barns kognitiva, språkliga, psykologiska såväl som sociala förmågor, särskilt när konst och estetisk undervisning använts utöver den ordinära skolundervisningen (Bamford, 2009).
Musik- och estetiskundervisningens plats
Bamford (2009) har gjort en globalforskning gällande lärares upplevelser om konstsamverkan i skolundervisningen samt i vilken utsträckning dessa sker inom respektive lands skolverksamhet.
Forskningen (Bamford, 2009) framhäver att konst är ett globalt efterfrågat ämne inom
utbildningssektorn. I tidigare gjorda studier går det inte alltid att fastställa konstens kvalité, vilket gör att studierna ger bristfälliga resultat menar Bamford (2009). Samtidigt är det väsentligt att förstå skillnaden på undervisning i konst, att lära ut ett instrument eller bildteknik, samt att undervisa genom konst, när konsten används som pedagogiskt verktyg för att nå målen (Bamford, 2009). Resultatet i forskningen (ibid.) visar att faktorer som lärarbehörighet, kunskaper inom ett estetiskt ämne, politisk syn, aktuell samhällssyn samt resurser och tillgångar för konst och estetik kan påverka i vilken utsträckning konst får ha i ländernas respektive utbildningssektorer.
Efterskoltidsundervisning
De flesta länderna i världen verkar ha sina egna versioner av barnomsorg och
efterskoltidsundervisning liksom nämnt vid början av detta avsnitt, något som även Ackesjö m.fl.
4
(2018) betonar. Nästintill ingen forskning har gjorts inom ländernas olika efterskoltidsundervisning men av de få undersökningar som gjorts har man försökt undersöka likheter och skillnader mellan dessa efterskoltidsundervisningar (Hoon Bae, 2020). Forskningen visade att ländernas
efterskoltidsundervisning har olika benämningar såsom program, aktiviteter och erbjudanden (Hoon Bae, 2020). Däremot skiljer sig dessa efterskoltidsundervisningar åt markant gällande innehåll, struktur, syfte och mål. Hoon Bae (2020) menar att då ländernas förhållning och syn på barn samt utbildning skiljer sig åt är det nästan självklart att även ländernas respektive efterskoltidsundervisning skiftar. Exempelvis betonar Hoon Bae (2020) att i de länder där efterskoltidsundervisningen är barncentrerat anses även barnen ha rättigheter till fri- och lektid, något som inte alltid förekommer i alla länder. Det gemensamma för alla ländernas olika efterskoltidsundervisning är att de oftast följer en egen kursplan som inte är en del av de ordinära kursplanerna för skolverksamheten.
Ett exempel på en efterskoltidsundervisning är projektet El Sistema, startad av José Antonio Abreu i Venezuela år 1975 (Manjo, 2012) med målet att förhindra barn och ungdomar att hamna i gatorna, liksom nämnts i tidigare avsnitt om arbetsstugorna/fritidshemmen. Projektet gjordes främst för barn och ungdomar från olika socioekonomiska situationer, i syfte att ge de möjligheter att utvecklas socialt såväl som musikaliskt istället för att hamna i kretsar med våld, misshandel och droger (Manjo, 2012).
El Sistema projektet blev känt som ”musikhistoriens största händelse” (Manjo, 2012, s. 56, översatt) då bland annat länder som Korea, Kina, Australien samt Afrika, också implementerat liknande projekt i sina respektive länder med liknande mål som originalprojektet (Manjo, 2012). Även i Sverige, bland annat Göteborg och Malmö, har man gjort liknande projekt med syftet att sammanföra barn från olika etniska samt socioekonomiska bakgrunder och ge de möjligheterna att utvecklas socialt såväl som musikaliskt (Bergman & Lindgren, 2014). Eftersom den svenska fritidshemsverksamheten saknar motsvarighet i övriga länder (Ackesjö m.fl., 2018), görs El Sistema och liknande projekt utanför skolornas ordinarietid (Hoon Bae, 2020), något som även är aktuellt i Sverige eftersom svenska El Sistema projekt samverkar enbart med skolor och kulturskolor, inte med fritidshem (El Sistema, 2020).
Syfte och frågeställningar
Syftet i denna studie är att undersöka vilka erfarenheter har fritidshemslärare inom musik och estetiska uttrycksformer i fritidshemsverksamheten, med följande frågeställningar:
- Vilken roll anser fritidshemslärare att musik och estetiska uttrycksformer har inom fritidshemmets verksamhet?
- Vad anser fritidshemslärarna att de har för roll när det kommer till musikens och de estetiska uttrycksformernas förekomst och tillgänglighet i fritidshemmet?
5
Teoretiskt perspektiv
I följande avsnitt presenteras olika lärandeperspektiv som använts för att analysera det insamlade materialet. De valda teoretiska perspektiven är: John Deweys learning by doing och intelligent action, estetiska lärprocesser och Fritidshemmets fyra aspekter av lärande.
Deweys learning by doing
Tidigt inom utbildningsväsendet ansågs lärandet vara rationellt kopplat som enbart kunde ske inom skolsammanhang (Dewey, 2011). Man ansåg att någon hade lärt sig något om denne kunde memorera det läraren sagt eller det som stått i läroböckerna, men Dewey (2011) menar att lärandet sker i
processen mellan det teoretiska och praktiska, därav learning by doing. Ett meningsfullt lärande är när lärandet, det interaktiva och det sociala samspelar med varandra menar Dewey (2011). Genom att koppla det man ska lära sig till egna erfarenheter och upplevelser blir lärandet meningsfullt och utvecklande (Dewey, 2011). Fortsättningsvis menar Dewey (Hartman, 2017) att:
Learning by doing betyder naturligtvis inte att hantverk och liknande sysslor ska ersätta
läroboksstudier. Men det bidrar i hög grad till att hålla barnets uppmärksamhet och intresse vid liv, om man låter eleverna arbeta praktiskt, så ofta som man har en möjlighet till det. (s. 238)
Fortsättningsvis anses det vara meningslöst att eleverna ska memorera saker utantill, om de inte samtidigt får utveckla sitt reflekterande och tänkande förmåga menar Dewey (2011), alltså ett
”intelligent action” (Dewey, 2011, s. 64). Hur en elev kom fram till det hen gjorde ingår i lärandets progression, utan den processen skulle inte en elev lära sig något nytt, vilket görs när man uppnår förståelse (Dewey, 2011). Därför är intelligent action väsentligt för lärandet menar Dewey (2011).
Samtidigt som även samspelet och interaktionen av varierade grupper är minst lika viktiga för barns lärande i det som benämns som kommunicerad erfarenhet (Hartman, 2017). Dewey anser att “variation och kommunikation mellan elever” (Hartman, 2017, s. 241) är en väsentlig del av skolan för att
“främja samhällelig och individuell utveckling” (ibid.). Dessutom är det lärarens uppgift att
“organisera en fungerande interaktion mellan elevens världsbild och den samlade kunskap som finns nedlagd inom olika skolämnen” (ibid.). Alltså är lärarna väsentliga i elevernas lärande menar Dewey (Hartman, 2017).
Estetiska lärprocesser
Rohlin (2013) menar att fritidshemmet alltid ”mer eller mindre använt sig av estetiska lärprocesser eller estetiska ämnen som bild, musik, drama, som verktyg för utveckling och lärande” (Rohlin, 2013, s. 7). Exempelvis i musiken används ibland termer och begrepp som rytm, tempo och puls, om en elev aldrig tidigare hört de orden kommer det att bli svårt för eleven att ta till sig de begreppen i och med att begreppen ej har någon mening för eleven (Wiklund, 2015). Om en musiklärare förklarar samt låter eleven aktivt få känna med kroppen och andra sinnliga sätt vad som menas med rytm, tempo och puls skapas en mening för eleven som därmed gör det lättare för hen att lära sig de begreppen menar Wiklund (2015). Detta är ett exempel på hur processen kan vara viktigare än själva slutprodukten.
Hanson Stenhammar (2020) menar att estetiska lärprocesser kan karaktäriseras som: “reflekterande, undersökande och experimenterande, skapande, kreativa och fantasifulla, problematiserande och kritiskt granskande, kommunikativa och självvärderande (bedöma den egna processen och vidare
6
utveckling)” (Hanson Stenhammar, 2020, s. 91–92). Samtidigt menar Hanson Stenhammar (2020) att det inte enbart räcker med att inkludera ett estetiskt ämne i en aktivitet för att estetiska lärprocesser ska ske, utan det krävs en medvetenhet i det didaktiska valet av de estetiska ämnen och det pedagogiska sammanhanget. Karlsson Häikiö (Ahlberg & Danielsson, 2013) betonar estetiska lärprocesser med följande citat:
Estetiska lärprocesser innebär en kunskapsutveckling som förmår knyta samman olika aspekter och där det estetiska perspektivet spelar en viktig roll. Dessa innebär ett möte mellan egna erfarenheter och andras, sedda genom någon form av medium. De innebär en kombination av gestaltning, reception och reflektion. …Vidare sägs att estetiska lärprocesser innebär att kommentera och reflektera över kvaliteter i livet och omvärlden med hjälp av sinnen och intellekt. (s. 104).
Fortsättningsvis menar Hanson Stenhammar (2020) att “för lärande och kunskapande processer är språk och kommunikation ett centralt verktyg för meningsskapande och kan ske på olika sätt, exempelvis genom tal, skrift, samtal, bilder, drama, dans, musik och musicerande” (Hanson Stenhammar, 2020, s. 92). Alltså är estetiska uttrycksformer liksom språket ett
kommunikationsmedel som kan användas för tolkningar såväl som för förståelser samt för att visa och uttrycka identitet och grupptillhörighet, vilket kan visa sig i ens sätt att prata eller uttrycka sig, detta gör att estetiska uttrycksformer har väsentliga sociala funktioner för dagens elever menar Hanson Stenhammar (2020).
Fritidshemmets fyra aspekter av lärande
I fritidshemmet planeras verksamheten utifrån elevernas intresse, vilja och behov inom olika
utvecklingsområden, samt i enighet med de mål och innehåll som står i läroplanen (Hansen Orwehag, 2017). Eftersom fritidshemsverksamhetens utgångspunkt är eleverna och deras behov samt intressen, menar Hansen Orwehag (2017) att fritidshemslärare bör ha en barnsyn där eleverna ses som ”ständigt aktiva skapare av sin egen utveckling och sitt eget lärande” (Hansen Orwehag, 2017, s. 53). Samtidigt består fritidshemmets uppdrag av följande delar: ”lärande i kontext, synen på innehåll som mål och innehåll som medel, fånga tillfället i flykten samt långsiktiga övergripande mål” (Hansen Orwehag, 2017, s. 41), dessa delar bör alltid eller i den största mån som möjligt präglas av ett barnperspektiv. I barnperspektivet ingår två begrepp som Ljusberg (2013) lyfter fram, human becomings (Ljusberg, 2013, s. 144) och human beings (ibid.). Human becomings menar Ljusberg (2013) är en barnsyn som utgår från att barn är bristfälliga vuxna, att de behöver läras upp för att bli vuxna. Human beings är barnsynen som Ljusberg (2013) menar att lärare samt pedagoger bör ha, nämligen att barn ses som individer och medmänniskor med egna förmågor och åsikter som ska respekteras samt lyssnas på.
Barnperspektivet ska vara en framträdande del av fritidshemmet samtidigt kan man även se följande fyra aspekter av lärande i fritidshemsverksamheten: ”lärande i lek, lärande i grupp, informellt barncentrerat tematiskt arbete och erfarenhetsbaserat lärande” (Hansen Orwehag, 2017, s. 41). Att eleverna i fritidshemmet lär sig genom lek kan förklaras med att lärandet sker i en kontext. Vad som sker i kontexten alltså miljön, det sociala sammanhanget eller situationen är det som avgör vad
eleverna lär sig exempelvis ”att leka, att spela brännboll, att baka, att bygga en koja, att spela datorspel med kompisarna, att uppföra en miniversion av Melodifestivalen är alla exempel på sådana tillfällen i fritidshemmet där … kontextuellt lärande finns” (Hansen Orwehag, 2017, s. 43). Lärande i kontext kan ske både med och utan vuxeninblandning menar Hansen Orwehag (2017). När lärandet sker i grupp kan fritidshemläraren välja om en aktivitet ska fokusera på innehållet som medel eller som mål.
Exempelvis om en fritidshemslärare har bestämt sig för att baka med några elever, kan läraren sedan välja om eleverna ska fokusera på att lära sig om bakningens mått eller om eleverna själva får utforska
7
detta i samband med bakningen (ibid.). Skulle fritidshemsläraren välja att fokusera på de olika måtten i bakningen skulle detta kunna ses som lärande med innehåll som mål, än om fritidshemsläraren inte fokuserar på måtten utan låter eleverna själva utforska det medan de bakar, då skulle det istället bli lärande med innehåll som medel (ibid.). I bägge exemplen sker elevernas lärande i kontexten samt i grupp om aktiviteten dessutom görs i elevgrupper. Lärande i grupp kan ses dels i bakningssituationen, dels när elever leker, förutsatt att fler än en elev leker tillsammans (ibid.). Det informella
barncentrerade tematiska arbetet i fritidshemmen syftar och kopplas till att lärarna i fritidshemmet planerar med långsiktiga övergripande mål med elevernas intressen och behov som central del av planeringen (ibid.). Det kan vara till exempel om lärarna sett att eleverna är särskilt intresserade av ett spel eller djur, som lärarna valt att utgå från i planeringen av aktiviteter. Dessa typer av aktiviteter ger eleverna möjligheten att utforska vidare på djuret eller spelet som de är intresserade utav. Det
informella barncentrerade tematiska arbetet kan vara såväl helt som delvis planerad av
fritidshemslärarna beroende på aktivitetens planerade syfte. När fritidshemslärarna fångar i flykten menas att elevernas intressen fångas upp av lärarna. Exempelvis om något skulle intressera eleverna särskilt under bakningen kan fritidshemsläraren fånga upp det för att senare fördjupa i sig det (ibid.).
När en fritidslärare fångat upp ett elevintresse brukar eleven ofta lära sig något nytt av det lyfta intresset, detta blir då ett erfarenhetsbaserat lärande, eftersom fokuset för lärandet varit vad eleverna haft för tidigare kunskaper och erfarenheter (ibid.).
Avslutningsvis är det värt att förtydliga benämningen barn och elever samt fritidshemslärare och lärare. Ordet barn kommer att förekomma då respondenterna, personerna som intervjuats, själva använt sig av ordet barn eller när det står barn i litteratur som jag använt mig av. Ordet elev eller elever används som utgångspunkt i denna studie tillsammans med benämningen fritidshemslärare eller lärare som syftar till samma sak i den här studien. Skollagen (SFS 2010:800) benämner ordet elev som
“den som deltar i utbildning enligt denna lag med undantag för barn i förskolan” (SFS 2010:800).
Utbildning benämns som “den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål” (SFS 2010:800) och undervisning benämns “som sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800).
Metod
Val av metod
I studien har jag valt att använda mig utav empirisk vetenskap med inriktning på kvalitativa forskningsmetoder, då kunskap nås i ens observationer och erfarenheter av verkligheten (Patel &
Davidson, 2019). För att samla in mitt material har jag använt kvalitativa intervjuer med fenomenografi som förhållningssätt.
Inom den kvalitativa forskningsmetoden menar (Larsson, 1986) ”att man söker finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver något fenomen eller sammanhang i omvärlden”
(Larsson, 1986, s. 8). Patel och Davidson (2019) menar att till skillnad från kvantitativa
forskningsmetoder, där studieobjekten är “mätbara företeelser” (Patel & Davidson, 2019, s. 53) och objektiva observationer i form av exempelvis statistik och diagram, är studieobjekten för de kvalitativa
8
forskningsmetoderna “människors upplevelser, livsyttringar, texter, samtal, interaktioner, sociala system” (Patel & Davidson, 2019, s. 53).
Fenomenografin, utvecklades av Marton ur fenomenologin för att särskilt “studera lärandet” (Patel &
Davidson, 2019, s. 37) även Larsson (1986) menar att detta förhållningssätt lämpar sig bra för just forskning inom pedagogik och utbildningsområden.
Genom att ta del av människors uppfattningar samt erfarenheter kan man, menar Patel och Davidson (2019) få information om hur någon uppfattar sig själv och sin omvärld, vilket även speglas i hur någon handlar och resonerar. I tidigare forskning framkom det att musik och estetiska uttrycksformer har positiva effekter för barn i skolålder, fokus i denna studie är vad fritidshemslärarna anser att musik och estetiska uttrycksformer har för deras verksamhet och elever. Patel och Davidson (2019) menar att man med kvalitativ forskning strävar efter “att upptäcka nya problem och möjligheter samt att
forskaren eftersträvar en djupare helhetsbeskrivning av en studerad situation, en företeelse eller fenomen” (Patel & Davidson, 2019, s. 53). Fenomenet som studeras här är musikens och de estetiska uttrycksformernas plats i fritidshemsverksamheterna.
För att kunna tolka och förstå ett fenomen, lämpar sig bäst de verbala analysmetoderna, i mitt fall är det kvalitativa intervjuer vilket jag kommer att använda som insamlingsteknik för denna studie. Patel och Davidson (2019) menar att i fenomenografin används öppna kvalitativa intervjuer, vilket jag även kommer att använda mig av vid datainsamlandet. Patel och Davidson (2019) menar att inom
kvalitativa intervjuer är intervjufrågorna semistrukturerade vilket menas att respondenten har högre utrymme för att besvara intervjufrågorna med egna ord och formuleringar. Patel och Davidson (2019) menar fortsättningsvist att syftet med semistrukturerade intervjuer är just att få respondenternas uppfattningar av deras livssituationer eller fenomen, under intervjuprocessen är både respondenten och intervjuaren medskapare av intervjun och dess utfall (Patel & Davidson, 2019). Som intervjuare ska man vara noga med att underlätta för respondenten så att de kan svara fritt utan hämningar, något som innebär att intervjuaren kan ”behärska språkbruk, gester och kroppsspråk som respondenten kan relatera till … kan använda samma symboler, liknelser, ironier och skämt samt referera till företeelser i samhället på ett sätt som båda förstår” (Patel & Davidson, 2019, s. 106).
Urval och avgränsningar
Undersökningspersoner
Totalt gjordes sex intervjuer med olika personer som alla hade relevant fritidshemsutbildning inom högskola eller universitet. Deras erfarenheter av arbete inom skolans verksamhet skiljdes dock åt. För att inte avslöja någon av intervjupersonernas identitet har jag valt att kalla dessa personer för
respondenter. Fyra av mina respondenter var av kvinnligt kön och resterande två av manligt. Härnäst kommer mina respondenter att presenteras i den ordning som intervjuerna gjordes, detta för att få en ungefärlig inblick i personernas erfarenhet och bakgrund, utan att avslöja deras identiteter.
Respondent 1: Utbildad kvinna - fritidshemslärare med inriktning bild och musik, arbetat inom skolans verksamhet i 4 år och lite till, arbetar idag som fritidshemslärare i ett fritidshem.
Respondent 2: Utbildad man - fritidshemslärare med inriktning bild och musik, arbetat inom skolans verksamhet i 5–6 år. Arbetar som musiklärare, bildlärare samt på fritidshem när musik och
bildlektionerna är slut.
9
Respondent 3: Utbildad man - fritidshemslärare med inriktning musik, arbetat i skolans verksamhet ett läsår och tre månader, ett år på fritidshemmet och tre månader nu som mentor i språkutveckling.
Respondent 4: Ny examinerad kvinna - fritidshemslärare med inriktning idrott och hälsa med tidigare utbildning inom dans. Har jobbat inom skolans verksamhet i 10 år som inhyrd danslärare och jobbar nu sen 6 månader sen som fritidshemslärare.
Respondent 5: Utbildad kvinna som jobbat inom skolans verksamhet sen 1978 med
barnskötarutbildning, har vid sidan av jobbet tagit olika musikkurser och gått olika utbildningar. Blev behörig klasslärare inriktning mot fritidshem, F-6, år 2018, arbetar idag som musiklärare.
Respondent 6: Utbildad kvinna - fritidshemslärare med inriktning bild och form, har jobbat inom fritidshemmets verksamhet och som bildlärare i ett år och gör än idag.
Genomförande
Mitt arbete började med att kontakta skolor som aktivt samarbetar med El Sistema projekt i Sverige, det visade sig dock att de enbart samarbetar med skolor och kulturskolor, alltså inte med fritidshem.
Sökandet efter intervjupersoner övergick sedan till att mejla skolor inom Stockholmskommuner som hade musik eller estetisk inriktning, tyvärr hade inte dessa skolor tid och beskrev sig själva som stressade i den rådande Corona situationen. Inom musik och estetiskinriktade grundskolor var det få fritidshem som svarade på mina förfrågningar om en intervju, varav de som svarade nämnde att antingen inte hade tid eller tyvärr inte alls arbetade med musik och estetiska uttrycksformer. Därför fick jag istället mejla skolor som inte helt låg inom Stockholmskommuner men inom Stockholms län. I samband med detta övergick mina mejl även till att kontakta tidigare VFU platser, handledare samt tidigare studentkollegor som jag visste hade erfarenhet inom bild eller musik, och höra om någon av de kunde sätta av en tid för intervju. Det visade sig dock vara svårt att få tag på personer som överhuvudtaget hade tid, många skrev att de var stressade av den rådande Corona situationen med stora elevgrupper i samband med sjukanmäld personal. Därför fortsatte mitt sökande efter övriga studentkollegor utan någon specifik utbildning. Larsson menar att detta kan göras för att försöka
”sprida sina intervjuer t ex med obundet slumpmässigt urval” (Larsson, 1986, s. 30). Första intervjuerna blev personer utan särskilt inriktning men som ändå hade erfarenheter inom
fritidshemmets verksamhet. Efter första tre gjorda intervjuer framkom det att personer som hade någon erfarenhet alls av musik och estetiska uttrycksformer i sin fritidshemsverksamhet var nästintill
obefintliga, framför allt gällande just musik.
Efter ett par dagar utan någon respons började jag tillslut få svar från skolor som kunde hjälpa till med att kontakta någon som kunde ställa upp på en intervju, senare fick jag även hjälp av tidigare
studentkollegors kollegor för att få tag i personer att intervjua. Fem av mina sex intervjuer skedde i respektive respondenters egna skolor och fritidshem, alltså personliga möten, varav den respondent som jag ej kunde träffa i person svarade på mina frågor via telefonsamtal. Alla mina respondenter fick läsa igenom informationsbrevet och skriva under samtyckesbrevet innan intervjuerna ägde rum, respondenten som svarade via telefonsamtal fick informationsbrevet och samtyckesblanketten mejlat till sig innan telefonintervjun ägde rum. Alla intervjuerna spelades in med mobiltelefon med enbart ljudupptagning för att senare kunna genomföra transkriberingarna i textformat av dessa ljudfiler.
Ungefärlig tid på de gjorda intervjuerna var mellan 25 och 50 minuter, varav en intervjuguide användes som grund för alla intervjuer där frågorna sedan anpassades eller formulerades om utifrån respondenternas svar. Intervjuguiden gjordes genom att undvika slutna frågor där respondenterna
10
enbart kunde svara ja eller nej på, frågorna formades utefter förutbestämda teman med relevans för studiens syfte och frågeställningar (se Bilaga 2). Larsson (1986) menar att man vid en intervju bör ha i åtanke att ens frågor kan tolkas olika beroende på respondentens egen tolkning av ens ställda fråga, vilket även gör att en persons tolkning av frågan framkommer först när ens fråga besvarats, varav man som intervjuare kan omformulera frågan på olika sätt för att få fram mer utsagor av respondenten (Larsson, 1986). Något som jag fick göra vid tillfällen då vissa av mina respondenter inte ansåg sig ha så mycket erfarenheter av något eller när de behövde förtydligande av en fråga.
Databearbetning och analysmetod
I följande avsnitt kommer det att redogöras för hur det insamlade materialet hanterats, analyserats och presenteras utifrån det valda fenomenografiska förhållningssättet. Larsson (1986) menar att anhängare till fenomenologin “för ett slags filosofisk analys av hur något upplevs av människan genom att använda sitt eget sätt att uppfatta världen som utgångspunkt” (Larsson, 1986, s. 13). Forskning med fenomenografin som förhållningssätt syftar istället till att göra en “empiriskt grundad beskrivning av olika sätt att uppfatta världen” (Larsson, 1986, s. 13). Fortsättningsvis menar Larsson (1986) att fenomenografins anhängare istället uttrycker sig på följande sätt:
Vi vill beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor, detta innebär att vi är ute efter innebörder istället för förklaringar, samband eller frekvenser. Detta innebär också att vi har valt att beskriva hur något framstår för dessa människor och inte hur något egentligen är. (s.13)
Efter gjorda intervjuer, transkriberades de till textformat på datorn. Redan i detta skedde gjordes ändringar för att respondenternas identiteter ej skulle framgå på något sätt, därför ersattes nämnda namn på nämnda pedagoger, avdelningar eller sjöar i närheten med *namn på pedagog*, *sjö* eller grupp 1, grupp 2 osv. För att även göra texten mer läsvänlig och relevant för studien skrevs inte alla uttrycksljud ut i transkriberingen, ljud och ord som ”eh”, ”uh”, ”ah” eller ”liksom”. Efter att alla intervjuer transkriberats skrevs de ut i pappersformat för att lättare kunna jämföra och hitta kategorier i respondenternas svar. Larsson (1986) menar att avsikten ”med databearbetningen är att finna
kvalitativt skilda kategorier vari uppfattningarna kan beskrivas” (Larsson, 1986, s. 20). Exempelvis menar Larsson (1986) att ”is är kvalitativt skilt från vatten, trots att det är samma kemiska
sammansättning” (Larsson, 1986, s. 20). Respondenternas olika svar benämns som olika ”kvalitativt sätt att erfara något i omvärlden” (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 163). Respondenternas olika sätt att erfara är det som kallas för ”utfallsrummet” (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 163). Härnäst följer en steg för steg beskrivning av hur det insamlade materialet analyserats på ett fenomenografiskt förhållningssätt.
Steg 1 – Lär känna ditt material (Dahlgren & Johansson, 2015). Här var transkriberingen en början på analysen och bearbetningen i och med att jag i transkriberandet även kunde anteckna några likheter och skillnader. Transkriberingarna tog väldigt lång tid att göra eftersom det ej räckte med att lyssna på de en gång för att lära känna mina respondenters svar och deras uppfattningar.
Steg 2 – Kondensation (Dahlgren & Johansson, 2015). I det här steget skrev jag ut mina
transkriberingar i pappersformat för att lättare kunna begränsa och särskilja på respondenternas svar till det som var av mest betydelse för min studie.
Steg 3 – Jämförelsen (Dahlgren & Johannson, 2015). När de olika uttalanden som jag ansåg var av främst betydelse för min studie påbörjade jämförandena av dessa uttalanden genom att dels kolla på likheter och skillnader. Dahlgren och Johansson (2015) menar att fenomenografins ”primära mål är att
11
urskilja variation eller skillnader mellan olika uppfattningar, och för att kunna göra detta bör forskaren också leta efter likheter” (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 169).
Steg 4 – Gruppering (Dahlgren & Johansson, 2015). I det här steget grupperade jag de likheter och skillnader som jag hittade. Ett exempel på en likhet som jag hittade är att alla respondenterna ansåg sig aktivt jobba med estetiska uttrycksformer, däremot jobbade respondenterna på olika sätt med estetiska uttrycksformer.
Steg 5 – Artikulera kategorierna (Dahlgren & Johansson, 2015). Efter att mina grupperingar gjordes fokuserade jag på likheterna i kategorierna. Syftet här är att granska kategorierna och sätta en gräns för var en kategori är en likhet eller en skillnad. Om man använder exemplet från ovan, där
respondenterna uttalade sig om att de använde estetiska uttrycksformer i fritidshemmet men på olika sätt, vid närmare granskning visade det sig att alla olika sätt att jobba med estetiska uttrycksformer handlade om skapande, även om dessa skedde på olika sätt.
Steg 6 – Namnge kategorierna (Dahlgren & Johansson, 2015). När jag bestämt vilka gränser var för mina kategorier liksom den ovannämnda om estetiska uttrycksformer i fritidshemmet bestämde jag namn till de kategorier som i exemplet ovan blev skapande.
Steg 7 – Kontrastiv fas (Dahlgren & Johansson, 2015). I denna sista fas av bearbetningen kollas kategorierna igen för att se om några av kategorierna kan gå ihop till en eller om de är särskilt utmärkande, alltså ”uttömmande” (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 170).
Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) nämner vikten av att som forskare utgå från etikprövningslagen när man forskar om människor. Lagen är till för att skydda människovärdet och den enskilda människan med följande delar: respekten för människovärdet, mänskliga rättigheter och grundläggande friheter, intresset av att ny kunskap kan utvecklas genom forskning samt att människors välfärd ska ges företrädande framför samhällets och vetenskapens behov (Vetenskapsrådet, 2017). Denna studie har gjorts med största möjliga aktsamhet för att skydda respondenternas identitet och skolor så att inte deras mänskliga rättigheter och människovärde på något sätt skulle inskränkas eller missgynnas av den här studien. Vidare nämns i Vetenskapsrådet (2017) att även dessa fyra begrepp är viktiga att ha i åtanke gällande forskning nämligen sekretess, tystnadsplikt, anonymisering eller avidentifiering samt konfidentialitet. Sekretess omfattas av antingen offentlighetslagen eller sekretesslagen, i mitt fall gäller offentlighetsprincipen i och med att när denna studie kommer att publiceras i Divas portal och därmed bli en offentlig handling. Tystnadsplikt är ett krav som ställs på vissa yrkesgrupper såväl som vissa etiska lagar. Anonymisering eller avidentifiering avser att skydda en individ från att dess identitet avslöjas, vilket kan göras genom att koda sitt insamlade material eller som jag gjort att inte nämna några personers identitet, namn eller liknande från början av datainsamlingen. Konfidentialitet är den skyldighet man har som forskare på sig själv att inte sprida vidare viss information om exempelvis ens respondenter. Efter att denna studie är avslutad och godkänd kommer all insamlade material att förstöras för att inte riskera att materialet av misstag skulle hamna hos obehöriga. Alla mina
respondenter har innan de gjorda intervjuerna fått informationsbrevet och samtyckesbrevet (se Bilaga 1) där de informerats om denna studies syfte och hur deras svar kommer att hanteras och behandlas utan att deras egna eller fritidshemmens identitet avslöjas, jag har även sett till att mina respondenter samtyckt till att jag intervjuat och spelat in deras röster i ljudformat, samtliga har även informerats om och erbjudits att ta del av den slutförda studien när den väl är klar.
12
Studiens kvalitet
Thornberg och Fejes (2015) menar att följande begrepp är centrala för att bedöma kvalitén i ens studie:
rigorösitet – hur pass noggrann studien gjorts, trovärdighet – studiens autenticitet och tillförlitlighet – bedömer studiens kredibilitet (Thornberg & Fejes, 2015, s. 259). Genom att granska det insamlade materialet och ens resultat vid ett flertal tillfällen har jag säkerhetsställt rigorösiteten i min studie.
Studiens autenticitet samt tillförlitlighet kan ses genom att jag noggrant beskrivit den här studiens tillvägagångssätt och process. Vidare menar Patton (Thornberg & Fejes, 2015) att forskaren som gör en kvalitativ studie behöver följande två förhållningssätt: det kritiska tänkandet och det kreativa tänkandet (Thornberg & Fejes, 2015). Det kritiska tänkandet är när forskaren ska vara så noggrann i sitt arbete som möjligt samtidigt som de framkommande mönster och kategorier ifrågasätts och prövas vid flera tillfällen, en tidskrävande men nödvändig process av studien. Det kreativa tänkandet kan som i mitt fall ha en naturlig plats i studien eftersom man som forskare ständigt får tänka till, vrida och vända på resultatet, mönstren eller kategorierna för att på ett kreativt sätt ”vara djärv samt ha förmåga till insiktsfullt meningsskapande och kreativa kopplingar” (Thornberg & Fejes, 2015, s. 260).
En fördel med det fenomenografiska förhållningssättet är att det passade bra till just det valda studieområdet, däremot var det lite svårt i början att hitta bra relevant litteratur om just det här förhållningssättet, när man väl hittat rätt däremot var det inga större svårigheter i att tillämpa det på studien. En stor svårighet med fenomenografin är tolkningarna av respondenternas uttal, något som inte kan garanteras vara till 100% korrekt eftersom jag inte är eller tänker som mina respondenter, däremot gör man sitt yttersta för att nå förståelse av deras uttalande i den mån som är möjligt, dels genom intervjufrågorna, dels med ögonkontakt för att känna av respondenterna (Dahlgren &
Johansson, 2015). Ändå upplevdes och tolkades mina frågor olika av mina respondenter, exempelvis på min fråga om de ansåg att det var någon skillnad på barninitierade aktiviteter och vuxeninitierade aktiviteter, varav några tolkade frågan som att frågan var inriktad på eleverna, andra svarade med läroplan och mål samtidigt som några svarade med fokus på själva initiativet. För tolkningarna av uttalandena användes det kvalitativa verktyget tolerans (Thornberg & Fejes, 2015) för att undersöka samt jämföra deras uttalande och därmed försöka tolka deras upplevelser. Sensitivitet är ytterligare ett verktyg som användes genom att vara extra känslig för nyanser i det insamlade materialet, vissa hinder kan dock uppstå såsom ”egna personliga värderingar, käpphästar och förkunskaper och hur dessa kan komma att påverka undersökningen” (Thornberg & Fejes, 2015, s. 260). Något som upplevdes som utmanande för mig som brinner för musikens plats i skol- samt fritidshemsverksamheten. Min analyserade empiri av det insamlade data upplevdes ibland som upprörande samtidigt som det även var spännande och intensivt drivande, ofta påminde jag mig själv om studiens syfte samt vikten av att vara professionell inför respondenterna och deras uppfattningar. Samtidigt bör man som forskare även sträva efter ”ett reflexivt förhållningssätt, det vill säga reflekterar över sina tillvägagångssätt och metodval, sina perspektiv och teoretiska utgångspunkter, sin förförståelse och sina värderingar samt över hur han eller hon influerar och influeras av de aktörer som ingår i studien” (Thornberg & Fejes, 2015, s. 260–261). Vissa brister går tyvärr ej att förhindra då de har med vår mänskliga natur att göra menar Thornberg och Fejes (2015). Exempelvis kan dataöverbelastning uppkomma som en svårighet, som menas att man har ett överflöd av data och ej kan hantera de menar Thornberg och Fejes (2015).
Det skulle kunnat hända om man fastnat vid första bästa kategori eller fenomen vilket skulle resultera i att respondenternas svar beskrivs rättvist samt göra studien opålitlig. En svårighet som uppkom i studien var att en intervju fick genomföras via telefon på grund av sjukdom istället för att vara ansikte mot ansikte med varandra. Detta gjorde att det upplevdes som svårare att tolka respondentens uttryck i bearbetningen i jämförelse med resterande intervjuer som gjordes i person där ansiktsuttryck och
13
gester fanns i åtanke i bearbetningsdelen. Avslutningsvis upplevdes studien utmanande under denna rådande Coronaperiod med många sjuka och påverkade på andra sätt av situationen (Se
forskningsetiska överväganden).
Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras resultatet på gjorda intervjuer. Huvudkategorierna står som rubriker, där dessa sedan kommer att förklaras närmare med exempel ur respondenternas uttalande, följt av en summering samt tolkning av dessa utifrån valda teorier. För att det inte ska ske upprepning av just ordet respondent används istället förkortningen R för respondent tillsammans med en siffra för att visa vilken respondent som sagt vad.
Skapande lärosätt i fritidshemmet
Alla respondenter ansåg att de estetiska uttrycksformerna har en väsentlig plats i elevernas liv samtidigt som skapande i olika former var särskilt betonat i respondenternas svar.
I följande exempel framkommer det att skapande estetiska former kan användas för att förstärka lärandet av skolämnen.
Respondent 4: Det här praktiskt estetiska också att kunskapen kan ges i olika former liksom att det inte bara är att sitta med ett mattepapper liksom och räkna tal, till exempel. Utan att man gör det i nån form av skapande form också.
R4 nämner de estetiska och praktiska arbetssätt som komplettering till matematiken, något som kan kopplas till Deweys (2011) learning by doing då eleverna inte enbart behöver använda papper och penna i matematiken utan man kan även använda skapande form för att ta till sig matematiken. Dewey (Hartman, 2017) menar att lärarens uppdrag är att samla elevernas samlade kunskap i de olika
skolämnena, vilket R4 gör här med matematik och skapande form.
I nästa exempel nämner R3 skapande i form av musik och kroppsrörelser, dessa utvecklades sedan vidare av R3s elever.
Respondent 3: Då började jag klappa, eller stamp, stamp klapp, stamp, stamp klapp. Och då var det faktiskt en elev som började sjunga we will, we will och sen slog vi på låten och då körde vi den tillsammans i samband med det.
R3 nämnde tidigare att de i klassrummet arbetat med mönster och former, varav kroppen här också användes som ett komplement för att hjälpa eleverna att förstå vad som menas med mönster genom klappningar och stampningar. R3s exempel kan ses som begreppsliggörandet av ett svårt begrepp, där eleverna förutom att ha tidigare verbalt praktiserat begreppet nu även fick känna med kroppen vad ett mönster är. Wiklund (2015) nämner liknande exempel gällande musik och hur ett begrepp kan ge mening för eleverna genom att tillämpa begreppet i en kontext som eleverna känner igen. Exemplet visar även att processen, förståelsen av begreppet, anses vara lika väsentligt som målet.
I följande exempel får vi se R5 uttalande av elevernas lärande. Som hen menar sker i både pyssel, exempelvis klippa, klistra, samt skapande, när det blir något konkret av det eleverna gör.
14
Respondent 5: De klipper, de klistrar, de ritar, de vässar pennor, de försöker skriva bussbiljetter, hur stavar man till såhär. Och speciellt när de arbetar med sina händer. När man arbetar med sig själv, med sin kropp, med sin motorik, med sin röst. Så lär man sig saker hela tiden. Ibland skulle jag kanske, nästan säga att man kanske lär sig mer genom de estetiska processerna än när man sitter och bara använder huvudet.
Det som R5 nämner kan ses som Deweys (2011) intelligent action eftersom eleverna får tänka och handla med inte enbart kroppen utan även sinnet genom att klippa och klistra. Eleverna anses alltså lära sig genom leken vilket Hansen Orwehag (2017) benämner som en del av
fritidshemsverksamheten, även kopplat till lärande i kontexten (Hansen Orwehag, 2017).
Härnäst följer R1 som nämner hur estetiska uttrycksformer lär hens elever olika sätt att tänka.
Respondent 1: De lär sig att bli flexibla, på ett och annan sak. Att de kan liksom tänka på olika, alltså på olika, sätt att få fram någonting
R1 anser att estetisk skapande bidrar till elevernas flexibla tänkande, vilket kan kopplas till Karlsson Häikiös (Ahlberg & Danielsson, 2013) beskrivning av estetiska lärprocesser när eleverna gestaltar och reflekterar kring olika sätt att få fram någonting. Här går det även att se spår av kommunikation och interaktion i R1s exempel, när eleverna tillsammans bygger eller skapar något.
I nästa exempel nämner R6 hur hen upplever att de estetiska uttrycksformerna påverkar hens elever gällande deras sätt att se på sin omvärld.
Respondent 6: De lär sig hur man kan uttrycka sig och då får de kanske en kanske, bättre öga för att se saker, runt om kring sig. Se estetiken runt omkring sig också.
R6s uttalande menar att de estetiska uttrycksformerna ger eleverna olika verktyg för kommunikation, dessa används sedan av eleverna för att tolka sin omvärld. Detta kan kopplas till Hanson Stenhammars (2020) kunskapande processer eftersom de estetiska uttryckssätten ses som språkliga och
kommunikativa verktyg som stöttar eleverna i att få bättre förståelse för sin omgivning.
Samtliga respondenter nämnde estetiska uttrycksformer på olika sätt, däremot framkom det även av alla respondenterna att bild och form generellt sett har mer plats i fritidshemsaktiviteterna än musik.
Respondent 4: Bild är liksom det jag har sett mest av. När jag vart ute, men jag anser ju att jag arbetar med musik, i fritidshemmet i kombination med annat. I det här fallet har det varit dans och musik.
Och, men jag skulle säga att jag, om jag ska generalisera då tycker jag att det är mycket bild liksom, lite mindre dans, drama och musik, det skulle behövas mer.
Respondent 5: Alltså jag tänker att skapande har ju alltid under alla de år jag har jobbat tagit mycket plats på fritids, just bild och form och slöjd och det har ju alltid vart liksom huvud, och idrott, kan man väl säga har vart huvudfårorna på fritids och musiken kanske inte har jättestor, eller har haft jättestor plats på fritids.
Den gemensamma nämnaren för samtliga respondenter är att de alla ansåg att musiken inte har lika stor plats i fritidshemsverksamheten såsom bild och form. Respondenterna ansåg att
musikaktiviteterna inte hade företrädde eftersom de upplevde sig ha brist på utbildning inom ämnet musik eller med den kompetensen. Samtidigt som bristen på fritidshemspersonal generellt sett upplevdes även vara en huvudfaktor till varför musikaktiviteter och andra estetiska aktiviteter inte utfördes.
15
De estetiska uttrycksformernas plats i fritidshemsverksamheten
En gemensam nämnare för alla respondenters fritidshemsverksamheter var den starka prägel av personalens planering och vuxeninitierade aktiviteter, som då ofta var utformade efter mål och innehåll från läroplanen.
Härnäst ser vi R2 hur upplever att fritidshemsverksamhetens estetiska aktiviteter initieras.
Respondent 2: Om barnen vill ha någonting så lyssnar vi, så agerar vi efter. Men för det mesta är det så är det vi som har nåt förslag på, okej det här ska vi göra, sen efterfrågar barnen, ah det här vill vi göra. Och då händer det oftast. Så det är i samband med vad barnen har för motivation. När det är pedagog initierat då har vi en timplan på hur länge ska vi hålla på med det och vad är målet vi ska göra. När det är barn initierat det kan bli vadsomhelst. Vi bara börjar med idén och sen utvecklar de det tills, tills de tröttnar på det. Då går vi efter det men till exempel om inte jag hade varit på mitt arbetslag och ingen annan kan göra origami eller 3D former i papper så skulle det inte ske. Så när det är personalt-aktigt då är det på grund av att vi kan eller gjort det förut, annars sker det inte.
R2 menar att de flesta aktiviteterna är vuxen initierat men sedan får eleverna önska sig aktiviteter som lärarna sedan lyssnar på och gör. Sedan nämner R2 att lärarna planerar utifrån mål och det som står i läroplanen medan eleverna kan komma på vadsomhelst. Detta kan kopplas till det Dewey (2011) med att det är lärarens ansvar att ”organisera en fungerande interaktion mellan elevens världsbild och den samlade kunskap som finns nedlagd inom olika skolämnen” (Dewey, 2011, s. 241). R2 kan anses ha en human becoming syn (Ljusberg, 2013), då det verkar som att R2 menar att personalen bestämmer aktiviteterna samtidigt som R2 även är medveten om human being (Ljusberg, 2013) synen, då hen nämner att elevernas önskemål lyssnas på. R2s uttalande visar samtidigt att de aktiviteter som i slutändan sker i fritidshemmet är beroende på vad fritidshemslärarna har för förmågor och kompetenser.
Härnäst ser vi R6s exempel på elevinitierade estetiska aktiviteter i jämförelse med pedagog initierade estetiska aktiviteter.
Respondent 6: Vi gjorde skolan och omgivningarna och det fick barnen göra med lera och färg, byggde upp en liten mini-område av hur det ser ut här och så besökte vi de ställen som var runt omkring oss. Men vi har ju ofta eller kanske ett syfte med varför vi gör någonting, när vi till exempel tänker på temat närmiljö, då utgår vi ju i vad som står i läroplanen för fritidsverksamheten, där står det bland annat att de ska få syn på sin närmiljö.
R6 lyfter ett tematiskt arbete gjord på initiativ av arbetslaget med enighet i det som står i läroplanens mål och innehåll. Detta kan kopplas till det som Hansen Orwehag (2017) nämnde om långsiktigt övergripande mål och att fritidslärarna utgår från att lärande sker genom ett informellt barncentrerat tematiskt arbete, från grunden planerad och bestämd av fritidshemslärarna för att sedan ta form utefter vad eleverna vill eller inte vill göra. Materialet lera och färg, estetiska uttryckssätten, används här för att bearbeta lärandet om närmiljön liksom Wiklund (2015) nämnt om att begreppsliggöra något genom estetiska uttryckssätt.
Ytterligare ett återkommande tema i respondenternas uttalande var en viss svårighet i att planera och utföra tänka aktiviteter.
Här ser vi hur R5 uttalar sig om utvecklingen av estetiska fritidshemsaktiviteter.
Respondent 5: Det har ju blivit försämringar sen jag jobbade på kollo, på fritids så är det ju så att alla grupperna har ju bara blivit större och större och personalen färre och färre. Så att man är ju inte så många på väldigt, väldigt många barn, det är ju det. Det blir ju väldigt svårt att jobba med, att vara där som vuxen för de i de här estetiska processerna.
16
R5 uttrycker sig om en problematik som kan hindra fritidshemslärare från att göra olika aktiviteter, bland annat barngruppernas ökande storlek samtidigt som fritidshemläraren upplever att personalen blir färre. R5s exempel visar även på hur detta hinder kan vara en svårighet i att vara närvarande för eleverna i deras estetiska lärprocesser och utveckling.
Ytterligare ett exempel på hinder ser vi i R1s uttalande om möjligheten att göra estetiska aktiviteter på fritidshemmet.
Respondent 1: För att när man inte har det utrymmet, och så blir det lite att då har man det framme och då sitter alla som gör annat och då börjar de ta fram det och sen så blir det lite att de kanske, man börjar förlora grejer, man undrar var de har tagit vägen. Eller att det inte finns utrymme för saker och ting.
Här är alltså bristen på utrymme ett hinder för aktiviteterna samtidigt som denna platsbrist försvårar både aktiviteternas genomförande, hanteringen samt användningen av material och elevernas lärande och utforskande möjligheter.
Härnäst följer ytterligare ett exempel på det som R1 upplever som anledning till att vissa estetiska aktiviteter inte blir av, förutom ovannämnda hinder.
Respondent 1: Alltså huvudsaken är att det finns ett driv, det finns ju pedagoger, alltså de som jobbar på fritids som inte har lust att göra någonting, de bara, ah. Så att bara det blir någonting så är det positivt. Oavsett vad det är för ett barn. Bara man, de som har ett intresse gör någonting av det, med barnen liksom och för verksamheten.
Alltså upplever R1 att vissa som jobbar inom fritidshemsverksamheten inte alltid gör eller håller i aktiviteter med eleverna, något som hen ansåg kunde bero på brist på driv eller eget intresse och motivation.
Härnäst kommer R4s uttalande om hur personalens intressen och driv kan bli ett hinder för estetiska aktiviteter i fritidshemsverksamheten.
Respondent 4: Inte bara att alla i personalen gör det de är bekväma i. Då blir det som det blir också mycket bild och pyssel av det liksom. Det är inget fel på det absolut men jag tycker ändå man ska kunna erbjuda, en stor variation av estetiska lärprocesser liksom.
I R4s exempel ser vi att personalens bekvämlighet och gamla vanor är ett hinder och problematisk för att kunna genomföra och tänka på nya aktiviteter samtidigt som det även påverkar vilken plats, musik och estetiska uttrycksformer har i fritidshemsverksamheterna. Förutom bekvämlighet och egna intressen nämndes även rädslor och kompetensbrist som möjliga orsaker till uteblivna estetiska och musikaliska aktiviteter i fritidshemmet menade samtliga respondenter.
De estetiska uttrycksformernas plats, skolans- eller fritidshemmets ansvar?
Alla respondenter nämnde detta fenomen med tydliga exempel. Vissa ansåg att fritids ska vara fritids och skola ska vara skola. En annan ansåg att fritidshem och skola ingår i en och samma
helhetsuppdrag och bör därför samarbeta tillsammans. Medan en tredje nämnde att det är fritidshemmets uppdrag att komplettera skolan med praktisk-estetiska arbetssätt.
Här ser vi två exempel på hur R3 och R2 upplever att det som görs i skolan ska stanna i skolan, alltså inte blandas med fritidshemmets aktiviteter.
Respondent 3: Det ska ju också vara intressant och kul för de, inte, lektioner har de tillräckligt många på förmiddagen, så då behöver de inte fortsätta med det på fritids riktigt.
17
Respondent 2: Det är det här som vi gör. Men när det är musik involverad just på fritids, annars så finns det inte så mycket mer. Om inte det är en lektion, då är det inte fritids, då är det lektion.
Både R3 och R2 betonar att eleverna inte behöver ha fortsatta lektioner på fritidshemmet, vilket kan kopplas till undervisning ur barnperspektiv (Hansen Orwehag, 2017) eftersom R3 nämner att
aktiviteterna som görs i fritidshemmet ska vara roligt för eleverna, alltså inte som lektionerna i skolan.
R2 syftar till att musik inte görs så mycket mer än på lektionstid, alltså kan man se det som att undervisningen i fritidshemmet inte alls har någon koppling till skolarbetet samtidigt som man skulle kunna insinuera att R2 ser musik som ett skolämne och då inte som något som görs på fritidshemmet.
R3s uttalande skulle kunna tolkas på samma sätt om inte det är så att man ändå fortsätter med samma tema som i skolan fast på ett roligt sätt så att det ej känns som en lektion. Här kan man koppla till Dewey (2011) som menar att lärandet blir meningsfullt för eleverna om det som ska läras läggs i vardagliga sammanhang för eleverna samtidigt som eleverna också ska tycka att det är intressant och roligt. Samtidigt som både R2 och R1s uttalanden kan kopplas till Hansen Orwehags (2017) lärande i kontext och lärande i lek.
I följande exempel uttalar R5 sig om samarbetet mellan skola och fritidshem.
Respondent 5: Det är ju ett samarbete liksom med pedagogerna i skolan. Jag tycker att det är ett bra exempel på hur man får ihop skola och fritids, samverkan liksom mellan skola och fritids. Att det är ett helhetsuppdrag och att man kan få in det i verksamheten, så att det blir en helhet liksom, att det blir en del av barnens vardag och en del av deras uttryckssätt att de ska känna det liksom.
R5 menar att de olika projekten som gjorts i fritids med skolsamverkan ger goda exempel på hur bra det skulle kunna fungera när både fritidshem och skola jobbar gemensamt mot samma mål. Samverkan mellan skola och fritidshem är därför något som R5 gärna ville ha mer av för elevernas helhetslärande, inte enbart genom att fritidsläraren gör praktiska aktiviteter av det som skolan arbetar med utan även lyfta upp elevernas intressen så att klassläraren kan arbeta vidare med elevernas intressen.
Följande uttalande från R5 förtydligar hens syn på samarbetet mellan skola och fritidshem.
Respondent 5: Det är ju ett jätteviktigt arbete och sen om man som pedagog kan plocka upp deras initiativ, bygga vidare på det och sen kanske vidare befordra till klassläraren och se om klassläraren kan göra nåt mer, vad ska jag säga, pedagogisk liksom. Bygga vidare på det. Men det kräver ju att det funkar, samarbete mellan skola och fritids, att det inte är så uppdelat.
R5 menar alltså att skola och fritidshemssamverkan gynnar elevernas lärande men påpekar samtidigt vikten av att samarbetet fungerar och inte är såsom hen kunde uppleva det vid tillfällen, uppdelat. R5 nämnde vid ett senare tillfälle av intervjun att klasslärare har sina möten och planering på
eftermiddagarna då de inte längre har lektioner, detta försvårar möjligheten för fritidshemslärarna att närvara eftersom det fritidshemsverksamheten är igång just under eftermiddagarna. Genom en samverkan som R5 nämner skulle elevernas lärande ges flera uttrycksformer för att ta till sig kunskaper och på så sätt gynna deras lärande i och med att det skulle tillåta eleverna att reflektera, undersöka, experimentera, skapa, problematisera och kritisk granska flera ämnen inom
skolansundervisning med hjälp av estetiska lärprocesser (Hanson Stenhammar, 2020).
I följande uttalande ser vi hur R4 beskriver att de estetiska uttryckssätten är fritidshemslärares uppgift.
Respondent 4: Det kan vara till exempel att jag frågar vad gör ni på naturvetenskapen, men vi jobbar med väder. Okej, men då kan vi jobba på halvklasserna då med att måla ett väder, vilket väder känner du dig som idag. Och så får eleverna liksom reflektera över det och liksom uttrycka sig genom konsten, utifrån den kunskapen de får genom naturvetenskapen då för att stärka lärandet typ.
R4 ansåg att det vara en självklarhet att hen var den som skulle fråga andra lärare om vad de jobbat med för att på så sätt kunna jobba vidare med det genom konst. Det som R4 nämner kan kopplas till
