BARNDOM–UTBILDNING–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Digitala verktyg i förskolan
En kvalitativ studie av förskollärares beskrivningar av sin digitala kompetens och användningen av digitala verktyg i förskolan
Digital tools in preschool
Anette Lindberg
Medina Ceric
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Malva Holm Kvist Datum för slutseminarium 2021-01-15 Handledare: Anna Jobér
Förord
Studien bygger på förskollärares uppfattningar och erfarenheter som samlats in genom intervjuer. Vi har båda genomfört intervjuer på våra respektive arbetsplatser och tillsammans diskuterat och analyserat. Då denna uppsats skrevs under tiden det rådde pandemi i världen blev vi något begränsade i vårt urval av respondenter.
Vi vill tacka de förskollärare som tog sig tid för att svara på våra frågor samt vår handledare Anna Jobér för det stöd och de råd hon gav oss under arbetets gång.
Sammanfattning
Bakgrunden till denna uppsats är att vi fann det intressant att lyfta fram förskollärares uppfattning och tankar om digitala verktyg och digital kompetens. Syftet med arbetet är att få ökad kunskap om vad digital kompetens betyder för förskollärare och hur de ser på digitala verktyg i praktiken. Vi genomförde fem intervjuer med verksamma förskollärare. Analys av insamlat material inspirerades av den fenomenografiska metoden. Med denna metod har det blivit möjligt att analysera likheter och skillnader i uppfattningar och erfarenheter hos förskollärarna. I studiens resultat framkommer att förskollärarnas uppfattning av den egna digitala kompetensen skiljer sig åt, detta beror på eget intresse och engagemang hos förskollärarna. Resultatet visar att våra respondenter använder sig av digitala verktyg i utbildningen även om de känner sig osäkra.
Nyckelord: Digitala verktyg, Erfarenheter, Fenomenografisk metod, Förskola, Förskollärare, Kompetens, Uppfattningar.
Innehåll
1 Inledning 6
2 Bakgrund 7
2.1 Digitala verktyg och digital kompetens i förskolans kontext 8
3 Syfte och frågeställning 11
4 Teoretisk förklaringsmodell 12 4.1 Fenomenografi 12 5 Tidigare forskning 14 6 Metod 17 6.1 Metodologiska överväganden 17 6.2 Kvalitativ metod 17
6.3 Tillvägagångssätt för insamling av empiriskt material 18
6.4 Urval 19
6.5 Etiska övervägande 19
7 Resultat och analys 21
1) Uppfattningar av egen digital kompetens 21
2) Att vara trygg i sin kompetens 21
3) Digitala samhället 21
7.1 Första ordningens perspektiv 22
7.1.1 Bakgrund 22
7.1.2 Utbildning 22
7.2 Andra ordningens perspektiv 22
7.2.1 Uppfattningar av egen digital kompetens 23
7.2.2 Att vara trygg i sin kompetens 24
7.2.3 Digitala samhället 26
7.2.4 Sammanfattning 27
8 Slutdiskussion 28
Referenser 30
1 Inledning
Vi har under vår utbildning läst ett flertal kurser inom olika kunskapsområde, såsom matematik, naturkunskap, specialpedagogik och literacy. Den nya Läroplanen för
förskolan, Lpfö,18 som blev utgiven år 2019 började gälla under vår utbildning och något
som ses tydligare i denna nya version är att begreppet digitalisering syns mer. Vi båda finner detta område intressant, dock är det inget vi har fått lära/läsa om under vår förskollärarutbildning på grund av bristande inslag av digital kompetens i lärarutbildningen. Då den nya läroplanen kom under vår utbildning har inte universitetets kurser hunnits anpassas efter det nya innehållet, därför ville vi fördjupa oss i ämnet digitalisering. Det diskuteras en del om digitalisering på våra förskolor och det har på en av våra arbetsplatser förekommit någon form av föreläsning eller workshop. Vi upplever det som att efter föreläsning/workshop händer det inte så mycket och det väckte våra tankar vad detta beror på, förstår pedagogerna vad begreppet digitalisering innebär. En definition av begreppet är “Digitalisering (av latin digitus 'finger'), ursprungligen omvandling av information från analog till digital representation, numera även allmänt om övergången till ett digitalt informationssamhälle” (Nationalencyklopedin, 2020).
Malin Nilsen (2015) skriver att användning av digitala tekniker beror på individens intresse och engagemang och att det inte går att bevisa den ena eller den andra konstaterande påstående eller hävda. På Skolverkets hemsida används olika ord såsom digitala verktyg, digital kompetens, digital teknik osv. Vad innebär dessa begrepp och förstår vi (pedagoger inom förskola) innebörden av dessa ord och kan omsätta dess innebörd till praktik? Det vi saknade genom vår förskollärarutbildning var beskrivning av vikten av att använda sig av digitala verktyg i den utbildning vi genomför på våra arbetsplatser och hur de digitala verktygen kan påverka barnens lärande. I detta arbete kommer vi inte lägga värderingar i huruvida det är för eller nackdelar med digitalisering i förskolan utan vi kommer lägga fokus på förskollärarnas förhållningssätt och deras uppfattningar om ämnet.
2 Bakgrund
Digitalisering är en av de åtta kompetenserna som Europaparlamentet (2005) har antagit. Enligt Europaparlamentet lever vi i kunskapssamhälle som ställer olika kunskapskrav på medborgarna. För att vara en aktiv medborgare, för personlig utveckling och social integration i samhället, enlig Europaparlamentet, behöver en individ besitta olika nyckelkompetenser som är viktiga för livslångt lärande. Dessa är: kommunikation på modersmålet, kommunikation på främmande språk, matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens, digital kompetens, lära att lära, social och medborgerlig kompetens, initiativförmåga och företagaranda och kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer. Enligt Europaparlamentet är alla kompetenser lika viktiga, var och en av de kan bidra till ett framgångsrikt liv i ett kunskapssamhälle (Europaparlamentet, 2005).
Regeringen inrättade 2011 Digitaliseringsrådet för att driva digitaliseringen framåt i Sverige. Rådet arbetar med att analysera samhällets digitalisering och föreslår aktiviteter inom områden som e-hälsa och digital förvaltning. Digitaliseringskommissionen bildades 2012 med syfte att främja digitaliseringen i Sverige. Från 1 september 2018 verkar den nya Digitaliseringsmyndigheten (Myndighet för digital förvaltning) för att utveckla, samordna och stödja digitaliseringen av statliga myndigheter, kommuner och landsting (Nationalencyklopedin, 2020a). Som en följd av digitaliseringsutvecklingen antog Sveriges regering en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet, denna antogs i oktober 2017. I strategin står att alla barn och elever ska få den adekvata digitala kompetens de behöver som samhällsmedborgare och i arbetslivet. Den nationella strategin innefattar tre övergripande mål som ska uppnås senast år 2022. Dessa är:
1) digital kompetens för alla i skolväsendet, 2) likvärdig tillgång och användning, samt
3) forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter (Skolverket, 2018).
Förskolans utbildning styrs av främst två olika politiska dokument: Läroplanen för förskolan (Lpfö18, 2018) som ligger till grund till förskolans uppdrag, samt Skollagen. Skollagen reglerar vilka rättigheter och skyldigheter barn och vårdnadshavarna har. Läroplanen beskriver förskolans värdegrund, utbildningens utformning samt vilket ansvar rektor, förskollärare och arbetslagen har (Skolverket, 2020b).
Läroplanen (Lpfö 18, 2018) är den första läroplanen som beskriver krav på att alla barn ska ges möjlighet att använda sig av digitala verktyg i förskola. Förskolan som utbildningsinstitution, förskollärare samt hela arbetslaget ansvarar för att alla barn får använda sig av digitala verktyg i förskolan.
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder
och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa. (Lpfö18, 2018, s. 14)
Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på̊ ett sätt som
stimulerar utveckling och lärande. (Lpfö18, 2018, s. 15)
Arbetslaget ska: skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin förmåga att
kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankar med hjälp av olika uttrycksformer, såväl med som utan digitala verktyg. (Lpfö18, 2018 s. 15).
I rapporten från Skolverket, Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning (2018) står det att hälften av förskolepersonal anser att de har behov av kompetensutveckling inom digitalisering. Rapporten visar också att 30 % av personal inom förskola och gymnasieutbildning har behov av kompetensutveckling i grundläggande datorkunskap.
2.1 Digitala verktyg och digital kompetens i förskolans
kontext
Digital kompetens förklarar Frida Monsén (2017), Susanne Kjällander och Bim Riddersporre (2019) ur ett helhetsperspektiv vilket innebär att digitala kompetenser
att söka information, delta aktiv på nätet genom att producera texter eller filmer. Författaren menar att utvecklingen av digital kompetens kan ingå i alla skolans ämnen genom att använda sig av fyra byggstenar i undervisningen: hantera, skapa, dela och förstå. De delarna är viktiga för att kunna följa samhällets utveckling, menar författaren. Bruce och Riddesporre (2019) skriver att digital kompetens ingår i de kärnämnen som är viktiga för ett livslång lärande. Kärnämnen är en benämning på de kompetenser som utvecklas starkt under förskoletiden, dessa är; koherens, koncentration, minne, intersubjektivitet, självbild, kommunikation, exekutiva funktioner, mentalisering, abstraktion och generativt lärande. Digital information finns inbäddad och integrerar i allt som sker dagligen. Författarna menar att förskolans kärnämnen och digitalisering gynnar varandra samt bidrar till kvalitet och utveckling av förskolans verksamhet.
På Skolverket hemsida står att digitala verktyg kan upplevas som ett abstrakt begrepp och är föränderlig och förändras i takt med samhällsförändring, teknik, digitala tjänster samt av barns ålder. Begreppet kan delas in i fysiska enheter som dator, kamera eller ett ritprogram och digitala medier som webbsidor, blogg, elektroniska tidningen (Skolverket, 2020c).
Digital kompetens, enligt Skolverket, har fyra aspekter som samverkar och går in i varandra:
1. att förstå digitaliseringens påverkan på samhället 2. att kunna använda och förstå digitala verktyg i medier 3. att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt
4. att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling (Skolverket, 2020d)
På Europakommissionens hemsida beskrivs lite mer detaljerad digital teknik:
“any product that can be used to create, view, distribute, modify, store, retrieve, transmit and receive information electronically in a digital form. For example, personal computers and devices (e.g. a desktop, laptop, netbook, tablet computer, smartphones, PDA with mobile phone facilities, games consoles, media players, e-book readers), digital television, robots” (Europa commission).
“Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet”.
Digital kompetens innebär olika kunskaper inom hur informationssamhällets teknik fungerar, stödjer individens kreativitet och innovation, samt juridiska och etiska aspekter som användning av digitala teknikens innebörd (Europaparlamentet, 2005).
3 Syfte och frågeställning
Syftet med detta arbete är att undersöka förskollärares uppfattning och förhållningssätt till digitala verktyg och digital kompetens i förskolan. En anledning till att vi vill utforska detta är för att digitalisering har tagit mer och mer plats i samhället och nu även mer plats i Läroplanen (Lpfö, 2018). Vi är intresserade av hur förskollärare ser på begreppet digitala verktyg och hur de kommer till användning i undervisningen med barnen. På grund av vårt intresse ställs följande frågeställning:
1. Hur uppfattar ett antal förskollärare användning av digitala verktyg? 2. Hur uppfattar ett antal förskollärare begreppet digitalisering i förskolan? 3. Hur uppfattar ett antal förskollärare sin digitala kompetens?
4 Teoretisk förklaringsmodell
Syftet med detta arbete är att undersöka hur förskollärare ser på användning av digitala verktyg och på begreppet digitalisering inom förskolan. För att få svar på detta inspireras vi oss av fenomenografi som teoretisk ansats.
4.1 Fenomenografi
I slutet på 1800-talet utvecklades etnografi som forskningsmetod. Med etnografisk metod vill man beskriva samhälle och kulturer som system genom deltagande observationer. (Larsson 2011). För att få svar på våra frågor har vi valt att göra en kvalitativ studie med fenomenografisk ansats. Ordet fenomenografi är en sammansättning av orden fenomenon och grafia. Ordet fenomen kommer från det grekiska språket och betyder ”att visa sig”, ”det tydliga” eller ”det uppenbara”. Ordet grafia, även det från grekiskan, betyder ”beskriva i ord eller bild” (Kroksmark 2011). Den fenomenografiska forskningsansatsen, som är en kvalitativ forskningsmetod, utvecklades i slutet av 1970-talet av en forskningsgrupp vid Göteborgs universitet som kallas INOM-gruppen, ledd av professor Emeritus Ference Marton (Larsson 1986). Fenomenografi är en kvalitativ analys som används främst inom pedagogisk och didaktisk forskning. Fenomenografin är en forskningsmetodisk ansats som är relaterad till hur människor uppfattar saker och ting i en viss situation, här är det det uppfattade innehållet som är det centrala. Fenomenografin är alltså en ansats som vill göra verkligheten, såsom den uppfattas, så stor rättvisa som möjligt (Kroksmark, 2007).
För att undersöka människors uppfattningar särskiljs det mellan det som kallas första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv innebär att forskaren själv beskriver aspekter av verkligheten som är av intresse för dess arbete. I andra ordningens perspektiv ligger intresset i att beskriva hur andra personer uppfattar dessa aspekter av verkligheten. Inom fenomenografin använder sig forskaren av den andra ordningens perspektiv och även jämförelsen av olika människors uppfattningar (Uljens 1989).
Dai Hounsell (1984) verksam i The University of Edinburgh, forskar om uppsatsskrivande och använder sig av fenomenografi som analysmodell. Han skriver att vid analys av intervjuerna är syftet att undersöka personers upplevelse om ett fenomen. Analysen ska beskriva intervjupersonernas uppfattning om fenomenet och innehålla det som rör skillnader i personernas uppfattningar. Hounsell använder sig av första och andra ordningens perspektiv i analysen där han först presenterar vad de intervjuade säger om sin egen uppfattning kring fenomenet och sedan analyserar han främst skillnader i olika uppfattningar (Hounsell, 1984). Inom fenomenografin är metoderna för att samla in data och för att analysera denna förbundna med varandra. Redan när data börjar samlas in börjar analysarbetet, detta oavsett om insamlingen sker genom intervjuer eller genom annan typ av datainsamling. (Marton & Booth 2000).
5 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi presentera forskning om digitalisering inom utbildningsväsendet. Användandet av digitala verktyg är relativ nytt inom förskolans värld vilket visar sig genom att studier om digitalisering i förskolan är begränsad. Karin Nygårds är lärare och författare som arbetat med frågan om programmering i skolan. Hon skriver att digitalisering har påverkat och förändrat vårt samhälle i stort. De stora förändringarna handlar främst av vårt sätt att kommunicera och hantera information, hur vi skapar, konsumerar och memorerar. Både vuxna och barn använder sig dagligen av olika sorters digitala verktyg, som att spela spel på nätet, att handla mat på nätet, att titta på film via streamingsajter eller läsa en digital bok (Nygårds, 2015). Malin Nilsen, lektor i barn- och ungdomsvetenskap, använder sig av ordet digital teknologi. Enlig hennes ses inte digitala teknologier som enbart dåliga eller bra. Hon riktar sin kritik mot tidigare forskning kring den digitala teknologi och dess påverkan på människor. Vi borde tala om vad människor gör med digital teknologi istället för vad teknologi gör med oss, skriver hon. Digitala teknologier är utvecklade av människor i ett kulturellt sammanhang, därför kan de inte ses som neutrala heller. Digitala teknologier har visat sig göra inverkan på människor i olika kontexter. Människans handlande, tänkande och kommunikation påverkas av användningen av digitala teknologier. Däremot drivs inte denna process på egen hand, skriver författaren vidare (Nilsen, 2020).
De digitala lärmiljöerna i utbildningen skapar mer likvärdiga relationer mellan barn och vuxna eftersom de lär av varandra och utforskar tillsammans, det handlar om att de vuxna bekräftar och utmanar barnens intresse. Detta stämmer bra överens med den svenska förskole didaktiken vilken tar sin utgångspunkt i barnens nyfikenhet. Pedagogerna spelar en stor roll när digitala verktyg används (Kjällander, 2019). Universitetsadjunkterna Per Dahlbeck och Karin Nilsson skriver om vikten av pedagogens engagemang och nyfikenhet eftersom barnen märker och kan sporras av att även pedagogen är nyfiken (Dahlbeck & Nilsson, 2018).
År 2014 beskriver Susanne Kjällander (verksam vid Stockholms universitet) och Farzaneh Moinian (verksam vid Uppsala universitet) digitala verktyg som ett nytt verktyg att använda sig av i förskolan. Författarna kom fram till att de nya verktygen kunde skapa osäkerhet hos personalen då de ska användas. Författarna uttrycker att det finns lite forskning kring användningen av digitala verktyg i barns tidiga ålder, dvs i förskola, förmodligen på grund av mindre intresse från myndigheter att erkänna digitala verktyg i tidig utbildning. Enligt författarna har barn inga problem med att använda sig av digitala verktyg i utbildningen där de omvandlar och omformulerar digitala medier medvetet inom lekens dimension (Kjällander & Moinian, 2014).
I likhet med Kjällander och Moinians forskning skriver Leif Marklund (2019), universitetsadjunkt i Umeå, att med Läroplanen från 2018 erkändes formell digitalisering i förskolan och att det är obligatorisk att stödja barn i deras digitala utveckling. I sin avhandling skriver Marklund (2020) om möjligheter och fördelar med digitala spel i förskola.
“Digital play is regarded as enabling opportunities for variation, individual adaptation and innovation that in turn were perceived as enhancing the children’s learning environment” (Marklund, 2020, s. 94).
Det är olika miljöer som påverkar användning av digital lek i utbildning, skriver han vidare. Den första är sociokulturell inlärningsmiljö (Social-cultural learning environment) där förskollärarna möter sina kollegor och föräldrar i frågan om digital lek. Förskollärare möter ett visst motstånd av kollegor som inte har intresse att närma sig den digitala leken och ifrågasätter användningen av den i utbildningen inom förskolan. Den andra miljön Marklund (2019) skriver om är teknisk-organisatorisk (technical-organisational learning environment). Inom denna möter förskollärarna brist på tid och begränsade möjligheter till att lära sig om den nya tekniken. Den tekniska utvecklingen kan också kännas som ett hinder, att förskollärarna inte hänger inte med i teknikens utveckling. Det som behöver göras är att stärka användningen av digital lek i förskolan genom att hjälpa förskollärarna definiera och förstå den digitala leken (Marklund, 2019).
Tidigare forskning visar bland annat att digitalisering har förändrat vårt samhälle, människan och vårt sätt att kommunicera. Pedagoger är viktiga i mötet mellan barn och
digitala verktyg för att väcka barnens engagemang och nyfikenhet. Pedagogens mindre intresse och kunnighet inom digitala verktyg kan ses som ett hinder för att barn utvecklar denna kompetens. Även hur en pedagog uppfattar digitala verktyg kan påverka den processen.
6 Metod
I detta kapitel kommer vi att presentera den metod vi valde för få svar på vår frågeställning samt hur vi gick tillväga när vi genomförde vår studie.
6.1 Metodologiska överväganden
Inom sociologisk metodik menar man att forskningsstudier utgår från ett forskningsintresse som hänger samman med vilken frågeställning och vilket syfte man har. Rosengren och Arvidson (2002) beskriver tre olika forskningsintressen; Det utforskande forskningsintresset, om man vill utforska, upptäcka och förstå ett fenomen. Det andra är det beskrivande forskningsintresset, vilket syftar till att beskriva det som fångat ens intresse samt det tredje forskningsintresset; det förklarande, här är det viktigt att hitta en orsaksförklaring till fenomenet. Eftersom vårt syfte var att utforska förskollärares uppfattning och förhållningssätt till digitala verktyg och digital kompetens i förskola är det det utforskande forskningsintresset vi utgår från.
6.2 Kvalitativ metod
I vår uppsats valde vi att använda oss av kvalitativ metod, grundad i semistrukturerade intervjuer. Även om denna metod riskerar att vi blir subjektiva då vi redan arbetar inom detta fält anser vi att detta var det enda sättet att angripa våra forskningsfrågor. Det är viktigt att vi har i åtanke att vi har tolkningsföreträde och att vi bär med oss våra förutbestämda uppfattningar när vi senare analyserar vårt material. Larsson (2011) skriver; “god forskning karaktäriseras av att metod väljs så att det blir ett smidigt verktyg för att få kunskap om det problemet man har valt” (Larsson, 2011).
I kvalitativ metod, enligt Carlström och Carlström Hagman (2007) sker datainsamling på olika sätt genom intervju, observation samt dokument som dagboksanteckningar och
brev. Datainsamling sker med stor öppenhet utan att man har fasta frågor som måste besvaras. Författarna skriver att kvalitativ forskning även karaktäriseras av flexibilitet och möjligheter att omformulera frågeställningar om resultatet pekar mot ett annat håll. Vanlig kritik mot kvalitativ forskning är att den saknar objektivitet. Inom den kvantitativa forskningen söker man en vetenskaplig förklaring med hjälp av ett tillvägagångsätt som inte fokuserar på enskilda individer utan genom att undersöka lagbundenhet, systematiska relationer och statistik (Kvale, 1997). Vidare kritik mot den kvalitativa forskningen är att den oftast bygger på individers utsagor och därmed stannar på individnivå. När resultatet kategoriseras finns risken att forskaren gör en selektiv tolkning utifrån förutbestämda uppfattningar (Alvesson & Sköldberg, 1994). Den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att fånga personens livsvärld och hens relation till denna. Här arbetar man sedan med ord och inte med siffror som man gör inom den kvantitativa forskningsmetoden. Meningen med den kvalitativa forskningen är att de intervjuade ska få beskriva ett fenomen utifrån hur hen upplever och känner inom det aktuella ämnet (Kvale, 1997).
6.3 Tillvägagångssätt för insamling av empiriskt material
För att genomföra undersökningen om digitala verktyg på förskola valde vi att använda oss av semistrukturerad intervju som metod. Den semistrukturerade intervjun (även kallad halvstrukturerad) är en intervju där syftet är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld (Kvale, 1997). En semistrukturerad intervju kan utföras som ett samtal med struktur och syfte, där forskaren lyssnar på vad de intervjuade personerna med egna ord berättar om undersökningsobjektet. Frågorna är mer allmänt formulerade, än i en strukturerad intervju, där forskaren har möjlighet att ställa ytterligare frågor om det behövs (Bryman, 2018).
Vid intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (Bilaga 1). Avsikten med denna var att hålla oss inom de tematiska ramarna och bevara fokus på̊ själva forskningsfrågan och syftet. Intervjuerna genomfördes på respektive arbetsplats med sammanlagt fem förskollärare. Vi använde oss av förskolans Ipad för att spela in intervjuerna och dessa tog mellan 20 - 30 minuter var. När intervjuerna var genomförda transkriberade vi dom på våra arbetsplatser innan vi raderade materialet. För att försvåra igenkännande av
intervjuerna endast skall användas i uppsatsskrivandet och att det inte finns någon risk att någon andra utnyttjar dem för något annat än vårt vetenskapliga syfte.
6.4 Urval
När man gör en kvalitativ forskning, så som när man har det utforskande forskningsintresset, gör man inte ett slumpmässigt urval utan istället ett selektivt urval gällande vilka som ska ingå i studien. Syftet med den kvalitativa forskningen är att få en så fullständig bild av verkligheten som möjligt (Rosengren & Arvidson, 2002). Då denna uppsats skrivs under pandemin som råder i världen för tillfället har vi av den anledningen valt att använda oss av bekvämlighetsurval. Bryman (2018) skriver att detta betyder att urval inte görs slumpmässigt utan att man väljer sådana personer som råkar finnas tillgängliga och närmast för forskaren. Vi valde att intervjua förskollärare på våra arbetsplatser. Detta kan ha påverkat intervjusituationen då vi känner informanterna. Bryman (2018) skriver att bekvämlighetsurval även har en nackdel. När man använder sig av bekvämlighetsurval är det svårt att generalisera studiens resultat. En vald grupp respondenter kan inte representera hela populationen. Vi håller med Bryman och nackdelen med bekvämlighetsurval. Vi ville använda oss av slumpmässigt urval men på grund av pandemin fick vi inte vistas på andra förskolor.
6.5 Etiska övervägande
Enlig Vetenskapsrådet (2002) finns fyra forskningsetiska principer och vid planeringen av datainsamling är det viktigt att följa dessa etiska principer. Alla deltagarna i undersökningen fick information om de fyra etiska principerna. Dessa är;
● Informationskravet - Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
● Samtyckeskravet – Deltagare i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan.
● Konfidentalitetskravet – Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på̊ ett sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
● Nyttjandekravet – Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
I januari 2020 infördes en ny lag som hanterar forskningsfusk. Forskarens etiska principer gäller forskarens relation till samlade data samt själva forskningsuppdraget. Vetenskapsrådet hänvisar till skriften ”Den europeiska kodexen för forskningens integritet” antagen av All European Academics (ALLEA) där uttrycks grundläggande principer som god forskningssed baseras på de fyra olika principerna som forskare ska förhålla sig till (Vetenskapsrådet, 2002).
De fyra principerna är:
Tillförlitlighet i fråga om att säkerställa forskningens kvalitet, vilket avspeglas i design,
metod, analys och utnyttjande av resurser.
Ärlighet i fråga om och utveckla, genomföra, granska samt rapportera och informera om
forskning på ett öppet, rättvist, fullständigt och objektivt sätt.
Respekt för kollegor, forskningsdeltagare, samhälle, ekosystem, kulturarv och miljö. Ansvar för forskningen från idé till publicering, för ledning och organisation, för
utbildning, tillsyn och mentorskap samt för dess vidare konsekvenser.
Vi genomförde fem intervjuerna med verksamma förskollärare. Intervjuerna började med att vi berättade för informanterna om dessa fyra etiska principer. Först fick deltagarna information om uppsatsen och dess syfte. Alla deltagarna bestämde själv över sin medverkan i intervjun. De fick skriva under en samtyckesblankett innan intervjun startade, Bilaga 2.
7 Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi presentera vårt resultat inspirerad av den fenomenografiska analysen. Vi använder oss av innehållsanalys där flera viktiga aspekter identifierats som möjliga sätt att uppfatta fenomenet. Första steget var att läsa de transkriberade intervjuerna och kommentera dess innehåll. Vi markerade allt som vi ansågs vara av vikt för vårt arbete. Nästa steg var att sortera kommentarer i olika grupper så kallade tema över ämnen som belyser vår frågeställning. Vi delade in i tema utifrån första och andra ordningens perspektiv, med några underteman. Vi intervjuade sammanlagt fem förskollärare, tre av dessa arbetar på en nyöppnad förskola i en stadsdel utanför Malmö stad och de andra två arbetar på en förskola i Innerstaden. Vår analys börjar med första ordningens perspektiv. I den andra delen presenterar vi andra ordningens perspektiv. Vår analys inspirerades av Hounsell Dai (1984) och hans forskning kring uppsatsskrivandet.
Översikt av tema och undertema utifrån första och andra ordningens perspektiv: Tema Undertema
1. Första ordningens perspektiv 1) Bakgrund 2) Utbildning
2. Andra ordningens perspektiv 1) Uppfattningar av egen digital kompetens
2) Att vara trygg i sin kompetens 3) Digitala samhället
7.1 Första ordningens perspektiv
7.1.1 Bakgrund
De som arbetar i Innerstaden är
● Anna 36 år, har arbetat i 1,5 år. ● Emma 46 år, har arbetat i 18 år.
Förskollärarna som arbetar strax utanför de centrala delarna av Malmö är ● Kim 46 år, har arbetat i 7 år.
● Sara 25 år, har arbetat i 3 år. ● Hanna 58 år, har arbetat i 38 år.
7.1.2 Utbildning
Tre av förskollärarna har genomgått någon form av utbildning medan två av förskollärarna inte fått något tillfälle till utbildning. Hanna, som är den som arbetat som förskollärare längst, har genomgått flera olika utbildningar och säger: “Från början när datorerna kom fick vi datautbildning. Sen när Ipaden kom så fick vi Ipad utbildning. Och sen nu har vi fått olika workshops på våra planeringsdagar med olika sorter projektorn, ägget har vi också fått. Innan det har jag fått greenscreen. Jag har också fått utbildning i bee bot - roboten”. I likheter med Hanna har Sara och Kim också deltagit i olika workshops bland annat om greenscreen och olika appar. Däremot har Anna och Emma inte deltagit i någon form av utbildning inom digitala verktyg.
7.2 Andra ordningens perspektiv
7.2.1 Uppfattningar av egen digital kompetens
På frågan om förskollärarnas uppfattning av den egna digital kompetens svarar respondenterna olika. Sara säger: “Jag skulle beskriva att: jag är bäst. Jag älskar ju digitalisering, bee - bot och allt det så. Det är så mycket jag vill göra. Så att vi nu är en nyöppnad förskola så vill man ta steg för steg och börja någonstans. Jag är jättemycket för digitalisering.”
Kim uppfattar sin digitala kompetens ofullständig och uttrycker sig så här: “Det är under all kritik tyvärr. Det är lite som att det är som ett handikapp på jobb. Saker hade gått mycket snabbare om jag hade varit bättre på. Det jag kan känna mig lite så ibland är att jag måste fråga flera gånger innan jag lär mig.”
De andra tre tillfrågade lägger sig lite mittemellan Sara och Kim. Hanna tycker att hon är bra men det finns säkert saker hon kan lära sig mer av och uttrycker: “Man lär sig lite på vägen.” Anna säger: ”Jag skulle beskriva mig som ganska teknisk, har nog ganska bra digital kompetens.” Emma svarar kort: “Den är ok men den bör utvecklas.”
Uppfattningen av den digitala kompetensen hos respondenter skiljer sig åt. Vi kunde urskilja mellan tre olika svar. Sara och Anna är självsäkra i sin egen digitala kompetens och uppfattar sig som mycket kunniga. Deras erfarande av användning av digitala verktyg är större än de andra respondenternas. Hanna och Emma uppfattar den egna digitala kompetensen som helt ok. Kim är kritisk mot sin egen digitala kompetens. Hon uppfattar sig som okunnig och hennes okunnighet beskriver hon som ett handikapp. Marklund (2019) skriver om att då förskollärare inte hänger med den tekniska utvecklingen ses detta som ett hinder. Kjällander och Moinain (2014) skriver om att digitala verktyg kan skapa osäkerhet hos personal. En tolkning är att då man uppfattar sig som okunnig eller inte så bra, kan detta yttra sig i en osäkerhet i användandet av digitala verktyg.
Utifrån hur våra respondenter beskriver sin kompetens berättar de hur de arbetar med barnen och digitala verktyg. Hanna säger “vi använder projektorn, visar dokumentationer, ibland visar vi alla oss på projektorn. Men sen också för att det är spännande och de är nyfikna. Det finns mycket på Ipaden som man kan upptäcka”. Sara säger: ”Det är i musikrummet, där projicerar vi mycket. Ibland tar man Ipaden och håller mot barnen så
att dem kan synas, ser sig själva i projektorn. Spelar musik, göra olika rörelser. Så har vi bee - boten som vi använder. Någon gång har jag skapat film med barnen. De tyckte det var jätteroligt”. Hanna och Saras beskrivning tyder på tidiga tecken för lärande och att de digitala verktygen används i ett utforskande och pedagogiskt syfte. Kim uttrycker ett ointresse av att använda sig av digitala verktyg på grund av sin kompetensuppfattning som bristande och uttryckte sig såhär: “Jag är dålig på digitala verktyg så…jag är inte så duktig på det och därför blir det att jag inte är så drivande i det.” Dahlbeck och Nilsson (2018) pekar på vikten av pedagogens engagemang och nyfikenhet. Vi tolkar att en pedagog som uttrycker sig så som Kim gjorde och inte anser sig besitta större kompetens inom digitalisering och inte är drivande har svårt för att väcka barnens nyfikenhet.
7.2.2 Att vara trygg i sin kompetens
På ämnet om att vara trygg i sin digitala kompetens svarade respondenterna olika utifrån sin egen erfarenhet och intresse för digitala verktyg. Hanna utgår från sin egen långa erfarenhet och säger: “Workshops skulle vi behöva alla tillsammans att ha samma grund att stå på. För när vi har fått workshops har liksom en fått gå på greenscreen, en på något annat och så här. Sen är tanken är att man ska lära varandra. Men vi har aldrig tid att lära varandra”. Hanna uttrycker att hon behöver de andra i arbetslaget för att stödja och stärka hennes i sin digitala kompetens.
Sara uttrycker att hon känner sig ganska bekväm i att använda digitala verktyg och behöver inget riktigt stöd i användning av digitala verktyg. Det hon erfar är att man inte alltid har möjlighet att genomföra en aktivitet med digitala verktyg och säger: ”det är mer verksamhets, den praktiska biten, kunna genomföra och slutföra och få möjlighet till det.” Vi tolkar det som att hon behöver stöd i tid för att starta och genomföra en aktivitet med digitala verktyg tillsammans med barnen i förskolan.
Anna uttrycker behov av stöd i sin egen digitala kompetens och säger: “Jag skulle vilja ha en lista med exempel på appar och hur man ska kunna använda dom, inspirationsmaterial, kanske få lite mer på en pedagogisk kväll och hur andra använder dom. Man ska ju använda digitala verktyg men man kan göra det på många olika sätt och
man kan göra det lätt för sig och man kan göra det svårt för sig.” Annas behov skiljer sig från Saras då hon behöver mer informativt stöd som exempellista med pedagogiska appar.
Emma uttrycker att stöd aldrig är något dåligt och säger: “Stödet är ju i så fall om jag, alltså det jag känner att jag behöver är ju att behärska dom och hur dom fungerar, problemet är ju oftast att det blir lite strul med datorer och att det kan ta för lång tid och till slut lägger man ner på grund av det, som nej, vi struntar i den här qumin eller vad det nu är.” Emma preciserar inte vilket stöd hon behöver och välkomnar allt stöd man kan få på arbetsplatsen.
Kim svarar: “Man hade behövt mer så att man kanske kan göra det flera gånger och att sen få tid i arbetet med att använda sig av det. För att när man får den här workshopen och sen hinner man inte arbeta med det blir det lätt som det är som TAKK [Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation] eller vad som helst, om du inte använder det glömmer du bort det och så försvinner det.” Kim uttrycker att hon har behovet att utföra olika aktiviteter med digitala verktyg flera gånger annars glöms det man lär sig på workshopen bort.
Även om några av förskollärarna tycker att de äger en adekvat digital kompetens och känner sig trygga i användning av den önskade respondenterna olika stöd i sin egen utveckling. Vilket stöd de anser sig behöva skiljer sig åt och beror på den egna uppfattningen om deras digitala kompetens och hur säkra de känner sig i den. Nilsen (2020) skriver att skicklighet i digital kompetens är kopplad till individens erfarenhet och intresse. Detta stämmer med våra respondenter och deras erfarande.
Alla respondenter uttrycker att en sak är viktig i användning av digitala verktyg och det är tid. Tid för att genomföra, tid för gemensamma workshop, tid för att utföra det vi lärt på workshop flera gånger, tiden det tar då tekniken inte fungerar som önskat osv. Alla respondenter relaterade sin användning av digitala verktyg till tidsbrist.
7.2.3 Digitala samhället
Respondenterna tyckte att digitala verktyg behövs i förskolan och deras uppfattning kring detta skiljde sig inte mycket. Var och en av respondenterna delar samma inställning om att digitala verktyg behövs i förskolan. De delar sina upplevelser av att digitalisering har tagit mer plats i samhället i liknelse med Nygårds (2015) som menar att digitalisering har påverkat och förändrat vårt samhälle i stort. Både vuxna och barn använder sig dagligen av olika sorters digitala verktyg. När Hanna fick frågan om digitala verktyg behövs i förskolan svarade hon: “Ja det tycker jag. För att det ändå är det som är nu. Titta på varenda vuxen som är ute och går och tittar på sin telefon. Det blir ju inte mindre”.
Saras uppfattning är att digitala verktyg behövs introducera tidigt och säger: “Ja, det är jättebra att ha ju. Det är jättebra att ha just på så sätt det är så mycket digitalt som sker utanför i samhället vilket gör att vi måste börja redan tidigt.”
Kim delar sin erfarenhet utifrån egna barn och deras skola och säger: “Ja, det tillhör barns verkligheten på något sätt nu. Titta på mina barn i skolan, som alla ska använda datorer istället. De går mer och mer från vanliga böcker. Alla barn kanske inte har tillgång till det hemma, även om man tycker att det är vanligt att alla har plattor och mobiler så kanske alla inte har det. Då måste dem någonstans få tillgång till att lära sig.”
Anna är lite misstänksam till behovet av digitala verktyg på förskolan och säger: “Både Ja och nej, ja för att man som samhällsmedborgare behöver kunna detta men samtidigt så tänker jag att man får lära sig digitala verktyg hemma också och ur en aspekt hade jag kunnat tycka att det var skönt att slippa det för att verkligen låta barn växa upp utan allt vad appar och skärm och allt vad det heter. Men samtidigt, det behövs väl arbetas med det så att man får upp någon kritisk, källkritisk inställning till det. I den aspekten tycker jag att man behöver jobba med det redan från början. “
Emmas uppfattning av behov av digitala verktyg i förskolan är positiv. Hon delar sin erfarenhet av digitala verktyg och säger: “Ja, det behövs dom väl för vissa lär sig genom att se bilder och alltså genom lärplattor, dom tycker jag är bra. Vissa barn behöver den där stimulansen på ett helt annat sätt.”
7.2.4 Sammanfattning
Studien visar att förskollärarnas uppfattningar och erfarande av digitala verktyg och digital kompetens i förskola skiljer sig åt. De tillfrågade är överens om att digitala verktyg behövs i förskolan och relaterar behovet till samhället. Deras uppfattning av den egna digitala kompetensen ser olika ut och enligt respondenterna beror detta på eget intresse och engagemang. De som är osäkra i sin digitala kompetens är mer kritiska mot sig själva och visar mindre intresse för användning av digitala verktyg i utbildningen. Några av respondenterna har genomgått utbildning i digitala verktyg. Vårt resultat tyder på att genomförande av olika workshops inte betyder att förskollärare vidare utvecklar sin digitala kompetens. För att höja digital kompetens hos förskollärare behövs flera olika aspekter, som respondenterna själv nämner, som engagemang, intresse och användning. Vårt resultat visar att våra respondenter använder sig av digitala verktyg i utbildningen med barnen. En viss mån av osäkerhet finns men trots det använder våra respondenter sig av digitala verktyg i arbetet med barnen.
8 Slutdiskussion
Enligt Läroplanen (Lpfö, 2018) ska förskollärare ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på̊ ett sätt som stimulerar utveckling och lärande. I rapporten Digital
kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning (2018) framgår att hälften av
förskolepersonalen anser att de har behov av kompetensutveckling inom digitalisering och 30 procent av personalen har ett behov av kompetensutveckling i grundläggande datorkunskap. Vårt resultat bekräftar detta och tyder på behov av en del kompetensutveckling hos förskollärare i förskola. Om förskollärarna inte får utveckla sin digitala kompetens inom yrket kan de inte förmedla det lika bra till barnen som någon som har fått möjlighet att utvecklas mer.
Syftet med uppsatsen var att undersöka hur ett antal förskollärare uppfattar användning av digitala verktyg, begreppet digitalisering samt sin digitala kompetens. Kjällander (2014), Nilsen (2020), Riddersporre (2019) och Marklund (2020) skriver om hur digitala verktyg används på förskola och skola. Vi upplever att det finns begränsad forskning kring vad digitala verktyg är, hur det främjar barnens lärande och hur de digitala verktygen blir pedagogiska.
De tre förskollärare som har genomgått en utbildning inom digitala verktyg är de som arbetar i den yttre stadsdelen medan de andra två förskollärarna arbetar i den centrala delen. Hur kan det vara så stor skillnad när man jobbar i samma kommun med samma arbetsgivare? Inom förskoleförvaltningen i Malmö stad beskrivs ofta ambitionen av en likvärdig förskola för alla barn. Vad händer med likvärdighet för barnens lärande när det syns så tydliga skillnader?
År 2006 antog europeiska parlamentet åtta nyckelbegrepp om livslångt lärande. Ett av dessa begrepp är digitalisering. Idag, år 2020, har det gått fjorton år sedan nyckelbegreppen antogs. Hur långt har vi kommit i utbildningen på förskolan gällande digitalisering? Då vi som förskollärare utbildar barnen anser vi att det krävs att förskollärare har tillräcklig kompetens inom ämnet för att kunna erbjuda barnen en god
det tyckas att förskollärarutbildningen i ett tidigare skede borde ha lagt in ämnet digitalisering i kursplanen. I Sverige lever människor i ett digitaliserat samhälle. Vi funderade över hur utbildningsväsendet, gällande att förmedla digital kunskap, kan ligga så långt efter samhällsutvecklingen? Att ha kunskap inom det digitala och vad detta innebär för lärande är en viktig kunskap.
På Skolverkets hemsida står det att digitala verktyg på förskolan är som alla andra verktyg och pedagogiskt material. Det väcker frågor som om det räcker att man har digitala verktyg på förskolan och låter barnen använda sig av dem såsom de gör med alla andra pedagogiska material på förskola? Vad händer med barns inflytande om pedagogerna styr användningen av digitala verktyg?
Vi anser att det är viktigt att ha definierat begreppet digitalisering inom förskolan. En definition eller beskrivning hjälper oss som förskollärare att förstå vad begreppet innefattar. När vi vet och förstår innebörden av begreppet digitalisering kan det hjälpa oss att på ett adekvat sätt integrera digitala verktyg i utbildningen med barnen.
Våra respondenter berättade om samhällets behov av digitala verktyg och att utveckla kompetens i den hos barn redan i tidiga ålder. I samhället behövs digital teknik för att tex åka buss eller beställa mat på vissa restauranger. Samhällets utveckling går mer och mer åt det digitala hållet. Det borde då vara givet att vi inom förskolan ska följa denna samhällsutveckling och att vi tidigt lär barnen att använda sig av digitala verktyg.
Resultatet av denna studie visar på vikten av att förskollärare har kunskap inom digitala verktyg för att kunna utbilda barnen på ett adekvat och likvärdigt sätt. Det skulle vara intressant att göra en liknande studie inom flera förskolor i Malmö stad för att kunna se vilket resultatstudien hade visat gällande likheter och skillnader mellan olika stadsdelar. Att utföra en studie med en annan metod som till exempel observation, för att analysera den faktiska användningen av digitala verktyg hade även det kunnat vara intressant. Hur kan det vara så att en förskollärare arbetar inom förskolan i arton år och aldrig gått på någon utbildning inom digitalisering. Vem brister och bär på ansvaret för detta - förskolläraren eller förskolans ledning, eller någon annan?
Referenser
Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion-vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur
Bruce, B. & Riddersporre, B. (2019). Kärnämnen och digitala verktyg. I Kjällander, S. & Riddersporre, B. (red.) (2019). Digitalisering i förskolan - på vetenskaplig grund. Stockholm: Natur & kultur
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber
Carlström, I. & Carlström Hagman, L.-P. (2007). Metodik för utvecklingsarbete och
utvärdering. Lund: Studentlitteratur
Dahlbeck, P. & Nilsson, K. (red.) (2018). Förskolans arbete med naturvetenskap och
teknik. Lund: Studentlitteratur
Europaparlamentet (2005) Tillgänglig på̊ internet:
https://eurlex.europa.eu/legalcontent/SV/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=DE Hämtad: 2020-11-15
Europa commission,
Tillgänglig på̊ internet: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework,
Hämtad: 2020-11-03
Hounsell, D. (1984). Learning and essay-writing. I Marton, F, Hounsell, D. &
Kjällander, S. (2019). Övergripande aspekter av digitalisering i förskolan. I Kjällander, S. & Riddersporre, B. (red.) (2019). Digitalisering i förskolan - på vetenskaplig grund. Stockholm: Natur & kultur
Kjällander, S. & Riddersporre, B. (red.) (2019). Digitalisering i förskolan: på
vetenskaplig grund. Stockholm: Natur & Kultur
Kjällander, S. & Minian, F. (2014). Digital tablets and applications in preschool –
Preschoolers’ creative transformation of didactic design, Designs for Learning Vol. 7,
No. 1. Stockholm, Uppsala
Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik - en didaktisk möjlighet. Didaktisk Tidskrift Vol. 17, No. 2–3.: Jönköping University press
Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys: Exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket
Marklund, L. (2019). Swedish preschool teachers’ perceptions about digital play in a
workplace-learning context, Early Years An International Research Journal
Tillgänglig på̊ internet:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09575146.2019.1658065 Hämtad: 2020-11-23
Marklund, L. (2020). Digital play in preschools, Understandings from educational use
and professional learning,
Tillgänglig på̊ internet:
http://umu.divaportal.org/smash/get/diva2:1414159/FULLTEXT02.pdf Hämtad: 2020-11-23
Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Monsén, F. (2017). Digital kompetens: i skolan och i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur
Nationalencyklopedin (2020). Tillgänglig på̊ internet:
https://wwwnese.proxy.mau.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/digitalisering Hämtad: 2020-11-20
Nilsen, M. (2020). Barns digitala aktiviteter: samspel mellan barn, lärare och digitala
teknologier i förskolan. Stockholm: Liber
Nygårds, K. (2015). Input Koden till digital kompetens. Stockholm: Natur & kultur Rosengren, K. & Arvidson, P. (2002). Sociologisk metodik. Malmö: Liber
Skolverket (2018). Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning, Skolverkets
uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet. Stockholm
Skolverket (2020b) Tillgänglig på̊ internet: https://www.skolverket.se/undervisning/forskolan/laroplan-for-forskolan/forskolan-styrs-av-skollagen-och-laroplanen Hämtad: 2020-10-30 Skolverket (2020c)
Tillgänglig på̊ internet: https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering/forskolan
Hämtad: 2020-10-29 Skolverket (2020d)
Tillgänglig på̊ internet: https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-
prioriterade-omraden/digitalisering/fyra-aspekter-av-digital-kompetens#h-Digitalkompetens Hämtad: 2020-10-29
Uljens, M. (1989). Fenomenografi - forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk –
Samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Bilaga 1
Intervjufrågor:
Bakgrundsfrågor:
1. Ålder?
2. Antal år i tjänst som förskollärare?
3. Har du tillgång till digitala verktyg på din arbetsplats? Nämn vilka
4. Hur och varför arbetar ni med digitala verktyg på din arbetsplats? (Vad är syftet med de digitala verktygen)
5. Har du genomgått någon form av utbildning/föreläsning/ workshop som handlar om digitala verktyg? Om ja: vilken sort? Har du använt dig av de kunskaperna i ditt arbete efteråt?
Fördjupningsfrågor:
1. Vad är digitala verktyg för dig? eller hur förklarar du digitala verktyg i förskola? 2. Hur skulle du beskriva din digitala kompetens?
3. Hur är din relation till användning av digitala verktyg på din arbetsplats? (känner du bekväm?)
4. Vilket stöd skulle du vilja ha i ditt arbete med digitala verktyg med barn?
5. Tycker du att digitala verktyg behövs i förskola? - kanske avsluta med denna fråga!
Uppföljningsfrågor:
1. Vad menar du med…? 2. Kan du berätta mer om…? 3. Hur tänker du kring …?
4. Kan du ge konkret exempel…? 5. Vad innebär för dig att…?
Bilaga 2
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
BARNDOM-UTBILDNING-SAMHÄLLE
Datum
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Hej!
Vi heter Medina Ceric och Anette Lindberg. Vi läser till förskollärare vid Malmö Universitet och är på vår sjätte termin då examensarbetet ska genomföras. För att kunna skriva vårt examensarbete som handlar om digitalisering i förskolan, behöver vi intervjua verksamma förskollärare. Syftet med vårt arbete är att utforska förskollärares uppfattning och förhållningssätt till digitala verktyg och digital kompetens i förskola. Vi är intresserade av hur förskollärare ser på begreppet digitala verktyg och hur de kommer till användning i undervisningen med barnen.
För att undersöka vår fråga använder vi oss av intervju som metod. Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö Universitets server under arbetet med examensarbetet, samt samtyckesblanketterna som förvaras oåtkomligt på Malmö universitet och kommer att raderas tillsammans med inspelat material ett halvår efter att examensarbetet är godkänt och klart.
Intervjun ska spelas in med förskolans Ipad och sedan transkriberas. Efter transkribering raderas ljudinspelning. Samlade data kommer att användas i analys.
Vi använder oss av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer:
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
…Medina Ceric & Anette Lindberg…
Studentens underskrift och namnförtydligande
Kontaktuppgifter till student (tfn nr, e-mail): Medina Ceric: ceric.medina@gmail.com Anette Lindberg: anette.lindberg@live.se
Ansvarig handledare på Malmö universitet: Anna Jober : anna.jober@mau.se
Kursansvarig på Malmö universitet: Robin Ekelund: robin.ekelund@mau.se
Kontaktuppgifter Malmö universitet:
www.mah.se 040-665 70 00
Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter
Personuppgiftsansvarig Malmö universitet
Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se
Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, bild och/eller filmklipp samt ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.
Ändamål med behandlingen För att möjliggöra
undervisnings- och examinationssituationer i förskolemiljö för studenter vid Malmö universitets förskollärarutbildning.
Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.
Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i utbildningssyfte inom ramen för Förskolärarprogrammet vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare.
Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina
personuppgifter så länge de behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer personuppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och Riksarkivets föreskrifter.
Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö
universitet för att 1) få information om vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en överföring av dina uppgifter (dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta Datainspektionen, Box 8114, 104 20 Stockholm.
Samtycke
Härmed samtycker jag till att medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftar att jag har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av
personuppgifter. Namn: ……… Namnförtydligande:……… Dagens datum: ………
