Engelska eller Svengelska: Vad lämpar sig bäst i engelskundervisningen?

Full text

(1)

Malmö Högskola VAL-projektet 2021

​Engelska eller Svengelska:Vad lämpar sig bäst i

engelskundervisningen ?

English or Swenglish: What is best suited in teaching English?

15 högskolepoäng grundnivå, examensarbete

Kase Chlopecki

Ämneslärarexamen 330hp

Date for the Opposition Seminar (22th of February 2021) Examiner: Anna Wärnsby

(2)

Jag vill först och främst ge ett stort tack till min handledare Björn Sundmark för all hjälp med detta arbete. Utan hans vägledning hade jag inte kunnat konkretisera min avhandling och undersökning. Ett hjärtligt tack till alla deltagande, både elever och kollegor som lät mig sitta med och föra anteckningar.

(3)

Abstract

Mitt syfte med detta examensarbete har varit att undersöka skillnaderna i hur undervisningen i engelska påverkar elevernas intag av kunskap i årskurserna 4-9 på min skola när den genomförs på ren engelska eller blandas mellan engelska och svenska. Målet var således inte att hitta en enda lösning utan snarare analysera olika svårigheter och hur dessa kan te sig i undervisningen på min skola samt huruvida pedagogerna arbetar med det. Jag valde att genomföra en empirisk studie via kvalitativa observationer följd av kvalitativa intervjuer då det framstod som ett tydligt och enkelt sätt att uppnå resultat som är tagna från verkligheten. Klasserna har en varierande kunskapsnivå och arbetar med moment som jag vill belysa. Det var märkbart att majoriteten av elever med svaga språkkunskaper i engelska uppvisade svårigheter under lektionerna medan elever med starkare språkkunskaper gagnades av helengelsk undervisning. Det var tydligt att klasserna i mellanstadiet upplevde större problematik än högstadiet.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1.1 Bakgrund………... 1.2 Syfte och Frågeställningar ... 2.0 Teoretiska perspektiv……….. 2.1 ZPD och Scaffolding…….………. 2.2 Monitormodellen……….... 2.3 Lärarnas språkförmåga……….. 3.0 Tidigare forskning…….………. 3.1 Lees fyra koncept……… 3.2 Översättning……….. 3.3 Målspråk………. 4.0 Metod……… 4.1 Tillvägagångssätt……….. 4.2 Urval………. 4.2.1 Plats………. 4.2.2 Validitet………. 4.3 Genomförande……… 4.4 Observation som forskningsmetod……… 4.5 Intervju som forskningsmetod……… 4.6 Forskningsetisk reflektion………. 5.0 Resultat………. 5.1 Observation åk 4-6………. 5.1.1 Grammatik……….. 5.1.2 Muntligt……….. 5.1.3 Summering………. 5.2 Observation åk 7-9………. 5.2.1 Grammatik………. 5.2.2 Muntligt……….. 5.2.3 Summering……….... 5.3 Intervjuer……… 6.0 Diskussion………. 7.0 Slutsats………..

(5)

7.1 Vidare forskning………. 8.0 Referenslista………

(6)
(7)

1.0 Inledning

Sedan starten av min anställning har jag alltid utgått från att använda målspråket engelska i min undervisning. Detta har varit en tydlig led jag följt med glädje och endast vid

enstaka fall har jag utgått får att bruka stöttning i min undervisning. Enligt Lundahl (2019) så bör man utmana elever med språket för att utvecklingen ligger i utmaningen som driver kunskapen framåt. Det engelska språket är ett globalt språk som används inom alla områden och att besitta kunskap inom språket ökar individens möjligheter i världen (Skolverket,2011, s. 30). ​Forskningsstudien Early Language Learning in Europe​, ELLiE (2011) presenterade forskningsresultat som påvisade att pedagoger som synliggjorde sitt intresse i språket engagerade eleverna desto mer vilket ledde till klassrumsmiljöer med lyckosamma erfarenheter av språkinlärningen (Tragant Mestres & Lundberg,2011). Vidare nämner Lundahl (2019) att “ju mer vi är intresserade av ett ämne, desto enklare är det att samtala” (s.327). Detta påminner om vad ​Skolverket (2019) menar med att man som pedagog ska väcka elevernas lust och vilja till att lära sig. Exempelvis kunde elevernas motivation öka genom att deras muntliga förmåga i engelska kopplades till karriärmöjligheter och sport.

Under åren som har passerat har min arbetsplats genomgått flertal byten av rektorer där samtliga åberopat stigande anpassning till eleverna som upplevts svaga i språket. Detta har i sin tur resulterat i att man i allt större utsträckning har bedrivit stöttning i

undervisningen och alltmer gått ifrån en renodlad undervisning på målspråket. Detta i följd bjuder på utmaningar när man som lärare inte är bekant med elevers olika förstaspråk och inte känner till grunderna (Lundahl, 2019). Detta är fundamentalt om man som lärare “stödja det flerspråkiga och inbegripa ett kontrastivt synsätt i språkundervisningen” (Lundahl, 2019, s.319).

I läroplanen från skolverket (2019) står det skrivet att elever ska ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikation i engelska (s.33). Man ska kunna formulera sig och anpassa sitt språk till syfte och mottagare vare sig mottagare är annan elev eller lärare. Börjesson (2012) menar att om läraren använder sig till större del av målspråket så kommer eleverna också göra det. Även Keaveney och Lundberg (2014) anser att om lärare undervisar helt på målspråket i undervisningen kommer elever att börja tala målspråket på ett mer

okonstlad vis betydligt tidigare. Valet av att använda sig utav målspråket är varierande mellan lärarna på min arbetsplats. Det pratas bland språklärare om att målspråkets användning under lektionerna ska ske konsekvent men hur stor är användningen av målspråket egentligen?

(8)

1.1 Bakgrund

Svenska skolinspektionen genomförde en studie år 2011 där 300 lektioner på 22 skolor runt om i Sverige analyserades kring hur mycket engelska som talas. Studien utgjordes utav 3000 enkäter som besvarades av eleverna där resultaten tydligt påvisade att man sällan fick

möjlighet att prata engelska på så när som hälften av lektionerna. När jag rådgjorde med mina kollegor som undervisar engelska att de anser de att det är svårt att bibehålla

engelskundervisning på enbart engelska när det finns en större mängd elever som är svaga i språket. Dessutom upplevs det vara ännu mer utmanande för de elever som har annat

förstaspråk än svenska. Bo Lundahl menar att elever med annat modersmål än svenska stöter på direkta hinder i sin språklära då undervisningsmaterialet är utformat med svenska-

engelska som utgångspunkt (Lundahl, 2019).

Dörnyei och Ryan (2015) menar att den komplexa inlärningsprocessen av språk kräver inte bara kognitiva och psykologiska men även affektiva dimensioner såsom självförtroende och motivation, (2015). Detta kan leda till att elever inte vågar tala i klassrummet. En ny studie av Maria Nilsson har visat att en femtedel av 225 elever mellan årskurs 2-5 känner en enorm nervositet för att tala inför grupp under engelsklektionerna. Detta har givetvis en inverkan på hur eleverna deltar i undervisningens muntliga delar där man kan observera en klar minskning av engagemang (Nilsson, 2020). Detta har lett mig till funderingar kring hur lärarna bearbetar dessa hinder på min skola.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att belysa om språkundervisningen i engelska på min skola kan ha tydliga fördelar när den bedrivs på enbart målspråket. Att pedagogen tillämpar sig av kommunikativa förmågan i ett klassrum är av fördel då barn tillägnar sig kunskap i språk genom att lyssna. Detta leder mig fram till följande två frågeställningar:

● ​Vilka implicita och explicita strategier brukas av några pedagoger för att främja

(9)

● Vad är några elevers och några lärares uppfattningar om den muntliga kommunikationen i engelsk-klassrummet?

Min första fråga ställer jag för att få en insyn i vilka tillvägagångssätt pedagogen utnyttjar i klassrummet för att inspirera och sporra eleverna till att bruka sin muntliga förmåga. Vilka redskap använder läraren för att utveckla och uppmuntra engelskt tal i sin undervisning.

Min andra fråga behandlar några elevers samt några lärares syn på hur de upplever engelskan används under lektionerna.

2.0 Teoretiska Perspektiv

För att få en bättre förståelse att kunna identifiera de olika strategier och koncept samt teoretiska ramar för att utvärdera lektionerna kommer jag i denna del presentera forskning och teorier som kan ligga till grund för min undersökning.

2.1 ZPD och scaffolding

Den proximala utvecklingszonen (zone of proximal development) beskrivs som marginalen som uppstår mellan vad en elev klarar av ensam och vad denne klarar av med hjälp av en vuxen samt framtida kunskap (Vygotskij, 1978). Utbildningspsykologen Jerome Bruner myntade uttrycket ​scaffolding​ vilket innebär att pedagogen ger stöttning till eleven via olika strategier och aktiviteter (Polias, Lindberg, & Rehman, 2017). Ett sätt att urskilja scaffolding på är hur läraren hjälper eleven via sitt förstaspråk för att nå kunskap i målspråket.

2.2 Monitormodellen

Enligt Krashen finns det fem hypoteser om hur man kan lära, förvärva, lagra, utveckla och använda sig ett andraspråk. Dessa fem utgör hans ​Monitormodell​. Den första är ​hypotesen om

(10)

inlärningsordning​. Den fjärde är ​inflödeshypotesen​ samt den femte, ​hypotesen och det affektiva filtret. ​I min undersökning fann jag den första hypotesen, om tillägnande och

inlärning som mest passande som teoretisk utgångspunkt. Denna hypotes behandlar två aspekter nämligen ​learning and acquisition ​och är de två tillvägagångssätten man lär sig ett språk med menar Krashen (Krashen & Terrell, 1985, s 26-27).

Learning ​handlar om en överlagd och konventionell lära där eleven bearbetar

kunskapen genom riktlinjer och korrektioner vilket oftast är rådande strukturen vid

språkinlärning i skolan. En strikt och tydlig kunskap som omfattas av ramar och regler inom språket. Den andra,​ Acquisition,​ riktar sig mer mot en användande process där eleven lär genom att göra. Denna process sker reflexartad och eleven tar in kunskapen på ett omedvetet sätt vilket är mer naturlig i sin form (Krashen & Terrell,1985, s. 18). Med detta menar Krashen att eleven lär sig språket som man lär sig sitt förstaspråk, genom att tala och lyssna samt försöka göra sig förstådd precis som när man var barn. I sådan språklig miljö ligger inte fokus på hur saker och ting sägs, vare sig de är grammatisk korrekta eller ej, utan att man kommunicerar. Detta styrks av fenomenet med elever som spelar på fritiden. Dessa elever har oftast större ordförråd och ledighet samt flyt i sitt språk även om grammatiken inte alltid är korrekt.

2.3 Lärarens språkförmåga

Enligt Chambless (2012) är lärarens språkförmåga av yttersta vikt när det gäller

undervisningen då elevernas språkliga förmåga ej kan ligga över pedagogens för att kunna utvecklas. Detta fordrar att läraren måste ha en hög språkkunskap för att kunna undervisa i klassrum där fokus ska ligga på målspråkets bruk.

I en studie av Hall och Cook (2012) lyfts problemet att lärare inte vet hur mycket av det första språket man ska använda. I deras studie används uttrycket eget-språk som då syftar till elevens och lärarens första språk blandat med de kunskaper hen har till språket hen ska lära sig. Det existerar inte tillräckligt med forskning kring fenomenet och därav används det egna språket av lärare enligt egna bedömningar och ramar. Hall och Cook menar att lärare inte vet själva hur mycket de använder sig utav det egna språket vilket gör att det varierar mellan olika kontexter i undervisningen och detta ger då i sin tur varierande resultat kring lärandet av målspråket (Hall & Cook, 2012). Deras studie visar att det saknas en tydlig ram för hur mycket av målspråk respektive förstaspråk man ska använda i klassrummet varpå

(11)

pedagogens och klassens attityd oftast bestämmer graden av denna användning. Detta är en av observations momenten som denna studie ämnar att undersöka.

(12)

3.0 Tidigare forskning

3.1 Lees fyra koncept

Jang Ho Lee (2012) genomförde en studie med ansats att partiellt undersöka rättfärdigandet av att enbart använda sig utav målspråket respektive endast använda sig utav förstaspråket. Lee ville dessutom ta fram en modell för vidareutveckling inom detta område. Lee (2012) arbetade utifrån fyra olika men integrerade koncept;

● naturalism ● monolingualism ● native-speakerism ● absolutism

Med ​Naturalism​ menas att man som pedagog lär ut språket via naturliga

omständigheter. Detta ska möjliggöra elever att arbeta utifrån sina kognitiva funktioner och ta in kunskaper lättare då de kopplar språket till vardagliga situationer.

Monolingualism​ betyder att man som lärare enbart använder sig utav målspråket.

Engelska ska undervisas på engelska och all annan användning av förstaspråket bör under alla omständigheter undvikas.

Native-speakerism​ riktar in sig på det mer sociolingvistiska konceptet där pedagogen

som ska lära ut språket bör ha målspråket som sitt förstaspråk för att uppnå bästa resultat.

Absolutismen ​föreslår att elever ska se målspråket som det självklara språket inom

klassrummet och då utesluta behovet av förstaspråks användning. ​Absolutismen ​delas in i två vidare koncept; ​The Virtual Position​ och ​The Maximal Position.​ Den förstnämnda föreslår att klassen ses som en ​target-country ​där målspråket är det enda språket och därmed har

förstaspråket inget direkt pedagogiskt värde medan den andra nämnda menar att då perfekta undervisnings förhållanden inte existerar måste läraren ta hjälp av förstaspråket (Lee, 2012).

(13)

3.2 Översättning

Undervisning inom språk som sker på modersmålet är något som är ofta förekommande samt definierar själva metoden menar Tornberg (2009). Undervisningen bearbetas på modersmålet för att sedan översättas till målspråket. Enligt Tornberg förekommer det fördelar att lära sig genom översättning samt lära sig målspråkets uppbyggnad via kontrasterna till sitt

modersmål (2009). Däremot påpekar hon även nackdelar med att pedagogen i sin tur kan komma att försumma delar av textens helhet som innehåll om varje ord alltid översätts.

3.3 Målspråk

I en kvalitativ analys genomfört av William Littlewood och Baohua Yu (2011) framgår det att lärare oftast använder sig utav förstaspråket vid genomgångar samt när de bygger relationer med eleverna. Undersökningen är genomförd med fokus mot lärare i Kina och Korea där enda kontakten elever har med målspråket är i skolan men där läroplanen i likhet med den svenska samma grundprincip; “the current English Language Curriculum Guide urges teachers to create ‘a language-rich environment [which] incorporates, for example, the use of English in all English lessons and beyond: teachers should teach English through English and encourage learners to interact with one another in English” (s.66). ​Denna studie visade att lärare som har lätt för sig att arbeta med enklare termer, repetition samt gester och bilder hade högre benägenhet att använda sig av målspråket. Detta då de kunde använda sig utav strategier som gjorde det möjligt för eleverna att ta till sig uppgiften även utan

förstaspråkets hjälp. Denna studie ska undersöka om och hur pedagogerna använder sig utav liknande strategier.

(14)

4.0 Metod

Jag har valt att genomföra en kvalitativ undersökning då jag ej har tillgång till mer än ett begränsat antal elever och lektionsmoment. För att ta reda på hur undervisningen använder sig utav engelskan (målspråket) i skolan och vilka skillnader som kan påverka elevernas kunskaps intagning ska jag observera ett flertal lektioner på skolan där en del av

arbetsmomenten ska bearbetas enbart på engelska medan en annandel av arbetsmomentet är blandat med svenska. Malterud (2009) menar att en kvalitativ metod brukas förmånligt

explorativt​. Detta om man inledningsvis har föga kunskap om problemet eller området man

ska studera. Malterud (2001) beskriver att “ kvalitativa forskningsmetoder involverar den systematiska insamling, organisering och tolkning av textmaterial som härrör från samtal eller observation. Det används i utforskning av betydelser av sociala fenomen som upplevs av individer själva, i deras naturliga sammanhang” ( s.483). Vidare beskriver Malterud (1998) att kvalitativa studier fungerar bra att använda sig av om man ska studera individers

upplevelser (s.33).

Till observationerna nyttjades en observationsmall (se bilaga 1) som är hämtat från Anna Hofvander och Zara Källström Diaz studie ”Språkundervisning på målspråket:

Utmaning eller självklarhet?” (2012). Deras studie är ett examensarbete på lärarutbildningen avancerad nivå vars mall innehöll relevanta frågor som kunde användas i denna

undersökning. Jag valde denna mall då den tydligt summerade de situationer jag ville anteckna.

Till intervjuerna som observationen följdes upp av användes ingen mall utan deltagarna fick prata under fria former om sin upplevelse. Intervjuerna hölls vid olika

tillfällen i angränsande grupprum utan störningsmoment med lärare och elever separerade för sig.

4.1 Tillvägagångssätt

Hälften av lektionerna som observeras kommer inneha undervisningsmoment som genomförs i varje klass i engelska där endast det engelska språket används. Den andra hälften av

lektionerna kommer få undervisningsmoment i engelska men kunna använda sig utav svenska språket som hjälpmedel i olika situationer så kallad ​stöttning​. De moment som kommer undersökas är av grammatisk samt muntlig karaktär och jag kommer föra semi strukturerade

(15)

observationer då det lämpar sig bäst att ha ett flexibelt förhållningssätt till dessa situationer. Primärdatan kommer jag samla in från observationer under arbetets gång. Dessa kommer vara de centrala delarna av undersökningen. Som uppföljning håller jag kvalitativa intervjuer kring hur helengelsk undervisning har upplevts och uppskattats av eleverna samt lärare.

Jag sitter med på lektionerna och för anteckningar över hur läraren bemöter eleverna, kroppsspråk, hur ofta hen kodväxlar samt hur ofta eleverna väljer att använda sig utav

målspråket. Olsson och Sörensen (2001) menar att i den kvalitativa forskningen har forskaren “en öppen interaktion med informanten och situationen präglas av närhet och sensitivitet” (s.63). Forskarens personliga erfarenhet får dock inte “överskugga och påverka

objektiviteten i observationer och resultattolkning” (s. 63).Jag drar inga paralleller till min egen undervisning och kunskap om eleverna utan observerar objektivt och för anteckningar.

4.2 Urval

Respondenterna består av 140 stycken elever som är uppdelade i årskurserna 4 - 9 på en mellan/ högstadieskola i Kronobergs Län. Totalt har 140 enheter valts att delta med 6 olika variabler varav två värden har delats in i 76 flickor respektive 64 pojkar (Larsen, 2009). Utav dessa går 41 stycken på mellanstadiet respektive 99 stycken på högstadiet.

4.2.1 Plats

Jag valde att genomföra undersökningen på skolan där jag själv arbetar på. Hatch (2002) menar att detta kan kallas för en ​bekvämlighetsstudie ​när man genomför undersökningar på en plats man är högst bekant med. Detta ansåg jag skulle göra det enklare att genomföra studien samt att mina kollegor kunde känna sig avslappnade med mig i klassrummet då jag har god kännedom om klasserna vi befann oss i. Eleverna i sin tur kunde känna sig

avslappnade och fortsätta som vanligt när jag var närvarande utan något behov för att överdriva sitt deltagande.

4.2.2 Validitet

Olsson och Sörensen (2004) hävdar “att tolkning är förankrad i ett empiriskt underlag är ett centralt kvalitetskriterium i all forskningstraditioner, oavsett vilken syn på verkligheten man har (s.65). Vidare menar Olsson och Sörensen att undersöknings momenten inte ska vara konstruerade utan dem ska förekomma naturligt. I denna studie förekommer alla

(16)

sedan betraktas som “helheter och inte skilda variabler” (Olsson & Sörensen, 2004, s.65). Iakttagelserna summeras och sammansätts till en tänkt slutsats som siktar på att leverera svar på frågeställningen.

4.3 Genomförande

Lektionerna på mellanstadiet har en längd på 45 minuter medan lektionerna på högstadiet pågår mellan 55 till 60 minuter. Undersökningen genomförs i mellanstadiet och högstadiet med samtliga klasser och innehåller likartade undervisningsmoment i alla klasser. Jag inleder med observationer som följs upp och kompletteras med intervjuer av undervisande pedagoger och utvalda elever för att få en sådan bred bild som möjligt.

Glaser och Strauss (1999) menar att komparativ analys är en lämplig form när man utför undersökningar inom sociologi och antropologi där studien analyserar data. Målet är att göra en undersökning inom ett fält för att skapa en generaliserad sanning inom ett universum av sanningar som sedan kan ligga till grund för vidare undersökningar inom samma fält (Glaser & Strauss, 1999). Denna studie kan ligga som grund för vidare studier inom denna skola vid senare tillfällen för analys och jämförelse. Hatch menar att det aldrig riktigt finns ett absolut svar på frågorna man kan ställa sig när man gör kvalitativa undersökningar däremot ska man kunna artikulera sitt svar och kunna försvara det (Hatch, 2002).

4.4 Observation som forskningsmetod

Edvardsson (2007) beskriver observationer som något som ska ​utmärkas av relativt precisa

beskrivningar av t.ex. situationer, beteenden, ​förlopp och fenomen (s. 2). Dessa tillfällen kan

sedan påverkas av ​observationseffekter ​då personer som ska observeras påverkas av observatören och ändrar inställning eller tillvägagångssätt så en felaktig bild skapas

(Arvidsson, 2007). ​Observationseffekten​ är något som även Denscombe (2009) har påpekat. Här återkommer fördelen med en ​bekvämlighetsstudie​ som Hatch menar utförs på en bekant plats bland människor som är bekanta med observatören (Hatch, 2002). Vidare menar Arvidsson att observationer kan utföras genom ​tidsstickprov​ där ett visst antal tidsbestämda tillfällen observeras (Arvidsson, 2007). Denna studie behandlar ett bestämt antal lektioner med en bestämd lektionslängd.

Johansson & Karlsson (2013) påpekar att observationer lämpar sig bra för studier av samspel mellan människor (s.13). Även Jacobsen (2012) förtydligar att “observation är en

(17)

ändamålsenlig metod då man vill registrera hur människor faktiskt agerar….då syftet är att registrera beteende i en viss kontext​” ​(s.114). Vidare nämner Jacobsen (2012) att man kan genomföra en ​deltagande​ samt ​icke-deltagande​ observation där precis som namnen antyder att man som observatör deltar själv i studien eller icke deltar och endast observerar på avstånd (s.116). Denna undersökning utgår från en ​icke-deltagande​ observation.

4.5 Intervju som forskningsmetod

Hatch (2002) menar att intervjuer är vanliga tillägg när det kommer till kvalitativa

undersökningar och kan även i många fall utgöra den grundläggande informationen i dessa studier (s.24). Kvalitativa undersökningar är tätt sammanbundna med vad Hatch refererar till att det är ​naturalistiska utredningar​ (naturalistic inquiries), som utgör urtypen för denna sorts undersökningar (Hatch, 2002). Naturalistiska undersökningar behandlar forskning som sker i naturliga miljöer såsom patienter i sjukhusavdelningar eller elever i ett klassrum.

I boken ​Samhällsvetenskapliga metoder ​(2015) beskriver Alan Bryman att kvalitativa intervjuer bör utgå ifrån att vara öppna men strukturerade samt att tonvikten måste grunda sig i hur intervjuaren förstår och uppfattar svaren (Bryman, 2015). Intervjuaren måste förstå vad som är viktigt kring en händelse, en förklaring samt mönster ( s. 149-163). Vidare menar Bryman (2015) att om en intervju ska kunna ses som tillförlitlig och pålitlig bör den vara reliabel och stabil vilket innebär att om undersökningen skulle repeteras vid en annan tidpunkt så ska resultaten vara så likartade som möjligt (s.49).

Däremot menar Bryman att kvalitativa intervjuer skiljer sig från kvantitativ forskning i den grad att de trots en viss struktur är friare i sin genomföring. Intervjuaren kan utgå från en intervjuguide eller frågelista men ges ändå frihet till att kunna avvika från dessa i tämligen stor utsträckning samt ges möjlighet att intervjua samma personer flertalet gånger om behov finns (s.300).

(18)

4.6 Forskningsetisk reflektion

Jag följer de fyra forskningskraven som beskrivs enligt Patel och Davidsson (2019); ● Samtyckeskravet​; eleverna och lärarna har varit väldigt tillmötesgående med

denna undersökning och velat delta helt efter eget initiativ. Medgivandeblankett skickades till vårdnadshavare (se bilaga: 2).

● Informationskravet ​- Jag har informerat om tillvägagångssätt samt syfte med denna undersökning för deltagarna så att de är införstådda med varför och hur vi ska genomföra forskningen.

● Konfidentialitetskravet ​- deltagarna är medvetna om att deras namn ej offentliggörs och att endast åsikter tas till beräkning. Deltagarna förblir således anonyma med största vikt på sekretess.

● Nyttjandekravet​ - uppgifter som är insamlade kommer endast att användas i forskningens syfte.

(19)

5.0 Resultat

I det följande kommer jag redovisa vad som observerades under de tjugotal lektioner jag deltog i. Min inriktning var att observera autentiska klassrumssituationer och föra anteckningar.

5.1 Observation i åk 4-6

5.1.1 Grammatik

Elever i klasserna från åk 4-6 deltar genom att påbörja sitt moment inom grammatik. Läraren går igenom arbetets innehåll på engelska. Engelskans nivå anpassas till årskursernas och eleverna uppmanas att enbart använda sig utav sin engelska för att kommunicera med läraren. Lektionen behandlar strategier för att uppfatta betydelsebärande ord och sammanhang i talat språk samt muntliga och skriftliga beskrivningar. Kodväxling förekommer mellan eleverna samt lärare som översätter orden från tavlan.

5.1.2 Muntligt

Läraren och eleverna i åk 4-6 påbörjar ett muntligt moment på engelska. De ska berätta om sin syn på vänskap samt beskriva sitt hem och orten där skolan är belägen. Här har läraren gjort som så att hon arbetat igenom ett moment inom svenska (egna språket) som hon nu applicerar till engelska (målspråket). Detta för att ge eleverna möjlighet att fullt förstå temat på svenska och sedan kunna ha tydligare ramar för eleverna inom engelskan. Begreppet

scaffolding ​kommer till bruk här där pedagogen ger eleverna stöttning genom förkunskaper

om temat inom svenskan för att elever ska ha ett extra stöd i engelskan. Scaffolding i klassrummet är den stöttning som eleverna får av läraren som hjälper eleverna att lösa uppgifter som i sin tur ska leda till att eleverna skapar nya färdigheter, begrepp och en ny nivå av förståelse (Gibbons 2010, s. 39).

Man kunde även observera att pedagogen har en sociokulturell syn på sin

undervisning när hon uppmuntrar klassen att arbeta genom muntlig kommunikation i samspel med varandra. Palmér (2008, s. 9) menar att samspelet mellan klasskamrater, kompisar och lärare samt andra är det som ger möjlighet till att utveckla språkliga erfarenheter. Momentet

(20)

som eleverna bearbetar i svenskämnet är skriftligt och detta arbetas sedan muntligt i

engelskan. Genom att lyssna på sitt uttal övar de intonation och uttal. Vygotskij menade att elever lär sig bäst genom samspel med varandra (Säljö, 2014, s. 307). Av det skälet kopplar jag pedagogens undervisningssätt till det sociokulturella perspektivet.

Även om eleverna hade en förförståelse från svensk undervisningen så uteblev det tänkta stödet för en handfull elever verkade det som. Kodväxling förekom hos läraren för de svagare elever när dessa blev rastlösa och började gå runt i klassrummet. Muntliga

tillrättavisanden från läraren såsom “Go back to your seat”, “If you need help, raise your hand” samt “stop what you’re doing instantly” kommuniceras till eleverna ett par gånger innan det växlades till modersmålet. Situationer där läraren använde sig utav stöttning (​scaffolding​) var mer givande. Under samtliga lektioner kunde det observeras att läraren hälsade eleverna på målspråket samt avslutade på målspråket.

Eleverna i årskurs 4-6 ska​ ​ut och handla i teori och då kunna förstå olika situationer i affären och dess olika benämningar på varor och personal. Temat präglas av naturalismen (Lee, 2012) då eleverna bekantas med målspråket inom ramen av vardagliga miljöer. Denna gång håller läraren genomgången på svenska och nämner endast orden på engelska som ingår i momentet. Glosorna ackompanjeras av meningar och fraser, även de på engelska, som eleverna kan använda sig utav. De fraser och meningar översätts även till svenska i helklass. Eleverna arbetar med att öva in olika tillvägagångssätt att göra sig förstådda när språket inte räcker till och tar hjälp av varandra. All kommunikation mellan dem sker på svenska med undantag för enskilda ord.

Engelskan som läraren i åk 6 använde sig utav kunde eleverna inte ta till sig utan behövde ytterligare förklaring inför varje delmoment i denna uppgift. Genomgången som var muntlig fick antecknas på whiteboarden på målspråket med utvalda delar översatta till

svenska.

Exempel från whiteboarden:

Did you originally want to pursue a career as a singer?

Originally - ursprungligen Pursue - Sträva efter

Pedagogen fick arbeta i större utsträckning med att förklara hur uppgiften skulle genomföras än vad hon annars hade behövt göra. Även här blev flertalet elever rastlösa och

(21)

oroliga när de ej förstod så spring i klassrummet förekom. Här undvek läraren kodväxling genom att hålla sig till målspråket och använde endast enkla fraser såsom “Sit down”, “Open your computer” samt “quiet please”. En elevassistent var närvarande vid dessa moment och kunde avlasta språkläraren.

Det sociokulturella perspektivet uteblev för mer än hälften av klassen då ingen av de svagare eleverna kunde kommunicera med eller lära sig av de starkare. Lektionen präglades med vad Yule (2006) samt Tornberg (2009) menar med ​traditionell översättningsmetod. Enligt Yule (2006) är det ett tillvägagångssätt som ofrånkomligt koncentrerar sig mer på att lära sig skriva och läsa än att öva tal. Under samtliga lektioner observerades det att läraren brukade målspråket vid hälsning och avslut samt att eleverna besvarade på målspråket.

5.1.3 Summering

Observationerna kunde fastställa att eleverna i årskurserna 4-6 kände en märkbar utmaning i förståelsen av uppgifterna som läraren delade ut. När läraren inledde lektionen med “today we are going to speak English and only English, no Swedish is allowed” såg flertalet elever nära på skräckslagna ut. De starkare eleverna försökte åtminstone sig på att lösa och

genomföra den grammatiska uppgiften medan de svagare eleverna var passiva. De ställde frågor på svenska så fort genomgången var klar och stundtals satt de bara och tittade på de andra. De starkare eleverna ville förstå och somliga kunde ta till sig informationen för att sedan bearbeta uppgiften på bästa vis.

5.2 Observation åk 7-9

5.2.1 Grammatik

Eleverna i årskurserna 7-9 presenteras kommande moment i grammatik på engelska och uppmanas att kommunicera med läraren kring kommande frågor enbart på engelska. Momentets riktlinjer presenteras på engelska, och är givetvis anpassade efter årskursens respektive nivå. All genomgång på tavlan är skriven på engelska. Temat är auxiliary verbs och transitive verbs​.​ Klassen ska titta genom en video på engelska och sedan läsa ett stycke text där nämnda verb förekommer. Dessa verb ska eleverna sedan identifiera och översätta till svenska. Till sist ska man skriva en kortare text där man använder sig utav dessa verb så

(22)

mycket det går. Uppgiften ska således lära eleverna verbens betydelse för att sedan öva användning av dessa i meningar. Videon klassen tittar på är väldigt pedagogisk och

hastigheten på den talade engelskan måttlig. Monolingualism (Lee, 2012) präglar lektionerna då elever tydligt använder sig utav målspråket när de kommunicerar med läraren och

varandra.

5.2.2 Muntligt

Klasserna 7-9 påbörjar liknande muntligt moment där de ska diskutera boken “Pojken i randig pyjamas”. Syftet med vald bok är att arbeta ämnesövergripande med SO-lektionerna som behandlar andra världskriget. Eleverna läser boken i delar och sedan pratar de om innehållet med frågor som läraren har förberett inför varje lektion. Således kan eleverna läsa hemma eller mellan lektionerna och all aktiv lektionstid läggs på att arbeta muntligt genom diskussioner och debatter så klasserna får argumentera på engelska. I min första observation så ska klassen diskutera krigets påverkan i allmänhet och reflektera över bokens

huvudpersoner. Genomgången hålls i helklass där pedagogen använder sig utav kodväxling och sedan delas man in i grupper. Även i detta fall observerar jag att läraren har en

sociokulturellt perspektiv samt att hon i viss mån använder sig utav scaffolding. Detta då eleverna har till viss del redan mottagit förkunskaperna i SO lektionerna som bedrivs på svenska och nu kan använda sig utav denna förförståelse i engelskan.

I nästa arbetsmoment ska eleverna beskriva en person som har inspirerat dem på något vis i deras liv. Klasserna i åk 7-9 ska skriva ett manus som de sedan kan utgå ifrån när dem presenterar framför de andra i gruppen. Läraren genomför genomgången på engelska och instruktioner finns tillgängliga på deras digitala plattform på engelska. Arbetet genomförs individuellt men eleverna delas in i grupper där de sedan ska presentera sin inspirerande person muntligt. Detta ska främja att fler elever deltar aktivt verbalt och för att säkerhetsställa detta så spelas var och en in via plattformen Creaza som sedan avlyssnas av pedagogen för bedömning.

Eleverna i klass 7 hade en jämnare utdelning när det kom till förståelse och

genomförande. Vad som var genast märkbart var att de starkare eleverna deltog genom att assistera de som verkar ha missförstått delar av genomgången. Däremot förekom det kodväxling bland elever då de svagare kommunicerade på svenska med de starkare samt elever med annan modersmål än svenska gärna använde det. Här kunde det noteras att läraren också använde sig av kodväxling när hon kommunicerade med de berörda eleverna. Läraren

(23)

använde sig av målspråket i större utsträckning gentemot de andra eleverna. Dock hälsade och avslutade alla i klassen med kodväxling; “Welcome everybody, välkommen allihopa” samt “that is all for today, goodbye, det var allt för idag, hej då”.

Även i årskurs 8 var det OK att inte förstå. De svagare eleverna sökte sig till sina klasskompisar innan de sökte hjälp hos läraren. Uttrycket “talk to three before me” verkade vara grundligt etablerat bland denna årskurs. Eleverna ska helst försöka lösa svårigheten själva eller med hjälp av klasskamrater, helst tre, innan de så att säga ger upp och söker hjälpen hos läraren. Detta möjliggör läraren att kunna hjälpa elever som har större behov vilket också syntes. Pedagogen har arbetat på detta vis för att frigöra så tiden läggs på dem som verkligen behöver hjälp. Samtliga lektioner påbörjades och avslutades med målspråket. Läraren hälsade välkommen “hi everybody”, besvarade frågor samt avslutade med ett skämt på målspråket, till exempel:

​A horse walks into a bar. Bartender says: Hey?

The horse replies: Sure!​”

Dessa korta och enkla skämt bringade fram reaktioner hos eleverna vid avslut som var intressanta. Flertalet gånger kunde det noteras att eleverna skrattade då de förstod den

underliggande meningen i skämtet eller så föreslog de alternativa slut på dessa skämt på målspråket. Det förekom väldigt lite kodväxling i dessa tillfällen. Momentet verkade motivera eleverna att prata engelska och verkade skapa en avslappnad miljö även om det inträffade innan lektionens slut. Jonas Agebjörn (2012) har i sin studie “​Med humor i

verktygslådan - en studie av lärares humor kommunikation ​” kunnat uppvisa flera positiva

aspekter av humor så som mer avslappnade elever, och en bättre klassrumsmiljö.

5.2.3 Summering

Under observationen av bägge klasser i årskurs 9 framkom det tydligt att de elever som känner sig självsäkra inom målspråket tyckte om att använda det. När pedagogen inledde lektionen med “hello everybody, how are you all today?” så var där flertalet elever som genast ville besvara frågan. Elever som ej var helt säkra på sitt uttal eller ordval valde att prata rakt ut på engelska trots allt och detta ledde till dialoger mellan lärare och elev på målspråket;

(24)

L: “it seems like you forgot something”

E: “oh I am sorry...sir...I forgot to put up my hands” L: ”yes, ..you forgot to put your hand up”

E: “yeah.. I forgot to put my hand up”

I dialogerna mellan lärare och de starkare eleverna framkom det en tydlighet och ledighet i språket samt märkbar flyt. Här kunde det observeras att bruk av enbart målspråk motiverade just dessa elever att tala mer även emellan varandra medan de arbetade med uppgifter.

E 1: “I am way too dehydrated to even think right now..” E 2: “ why didn’t you drink during break”

E 1: “ I don’t know,.. guess I was too busy staring at my phone” E 2: “yeah that is so you..”

Palmer (2008) menar i sin undersökning att den muntliga kommunikationen kan minska när de samarbetar i smågrupper då alla kanske inte får tillfälle att prata. Detta kan påverkas av vem som är ledare i gruppen men även av att elever söker sig undan lärarens uppmärksamhet. Genom att de nu får spela in sig i mindre grupperingar kan det minska pressen. För att säkerhetsställa att just pressen minskas får eleverna själva välja vem de helst känner sig bekväma med. Detta görs via post-it lappar som lämnas in till läraren.

Mindre grupperingar kan stärka flertal elevers självkänsla och en aktiv lektion av deltagande, verbala förmågor kan få möjlighet att uppnås vilket man också kunde observera. Dewey menar att den bästa kommunikationen förstärks i samarbete med andra (Säljö, 2012, s. 181), och med denna metod kan man låta eleverna känna sig mer bekväma och

avslappnade med varandra så de kan tillåta sig själva att försöka utan att uppleva pressen från hela klassen. Ytterligare motivering kan uppnås om eleverna får just välja ett ämne de själva är intresserade av (Krashen & Terell, 1985, s. 19).

(25)

5.3 Intervjuer

Som uppföljning genomfördes intervjuer med pedagogerna samt utvalda elever ur de olika årskurserna. Intervjuerna berör hur undersökningen har genomförts, rådande faktorer som spelat in såsom klassrumsklimat samt utvecklingsfrämjande ideer. I detta avsnitt presenteras summeringar om lärarnas tankar. Lärarna kommer benämnas 1-4 och eleverna 1-8.

Enligt lärare 1 som undervisade i årskurs 7 så anses det att undersökningen har genomförts förvånansvärt smidigt då hon i första hand var orolig kring hur eleverna kommer reagera när lektionerna enbart kommer talas på engelska. Oron kretsade kring de svaga eleverna och de hinder som ögonblickligen kommer dyka upp såsom motivationsbrist, förvirring samt ängslighet för att kommunicera med läraren.

“När man hälsade alla välkomna på morgonen vid dörren så kunde man genast märka i deras ögon att lektionen kommer bli av en annan karaktär. När man sedan gått igenom

uppgiften på tavlan och delat ut materialet visade sig att flertal av de svagare eleverna lugnade sig och började bita igenom del 1.” (lärare 1)

Lärare 1 tillägger att klassrumsklimatet spelade en stor roll till oron då det är en mycket stökig grupp som lätt ger upp när uppgiften blir för krävande. I överenskommelse med lärare 2 så var det väntat att grupperingarna i årskurs 8 kommer påverka hur klassen bearbetar momentet.

​Klassens majoritet utgörs ju av en rad starka tjejer som är så drivna och

studiemotiverade. Där i den skaran så är det sedan segregerat i olika grupper varav pojkarna som utgör en minoritet delas av med de resterande tjejerna som är svaga i ämnet​. “ ​(Lärare 2)

Lärare 2 menar att det är en mycket speciell klass dels på grund av den stora klunga tjejer men också att större del av denna klunga bildas av väldigt ambitiösa individer vilket i sin tur avskräcker resten av klassen från att tala i klassrummet.

Lärare 3 klargör att han aldrig kände någon oro för elevernas kunskapsinhämtning när lektionen hölls på enbart engelska. Däremot kände han att hans egna undervisningsspråk

(26)

kunde variera omedvetet under lektionerna. Stoltz menar att “valet av undervisningsspråk förekommer omedvetet och är en normal faktor till att pedagoger nyttjar sitt förstaspråk i andraspråksundervisning” ( Stoltz, 2009, s. 155).

Lärare 4 som är undervisande för mellanstadiet ansåg att det är svårt för elever som inte möter engelskan i sin vardag. Om familjen aldrig talar engelska eller tittar på

engelskspråkig TV samt lyssnar på musik på engelska är det oerhört svårt för dem att ta in ljuden i språket. Den första gången de hör engelska är bakom skolbänken och det är där det stannar. I dessa fall är det väldigt viktigt att föräldrarna engagerar sig i att bruka språket hemma också.

Klassrumsklimatet hos lärare 3 kan haft tydlig inverkan på hur pedagogen ifråga själv använde språket men också att eleverna vid flera tillfällen bröt ifrån undersökningen och ställde frågor på svenska eller svarade på svenska. Om klimatet i klassen inte känns säkert för att ​göra bort sig​ så resulterar det i att eleverna återgår till sitt förstaspråk vid motgångar (Shabo & Touma, 2017). Omedvetet eller ej så återgår eleverna snabbt till sitt förstaspråk när det blir motigt i språkundervisningen.

Detta instämmer 6 av 8 elever som medverkade i intervjun. Elev 1 menar att man trots försök med att hitta strategier väljer att fråga eller svara på svenska när orden ej räcker till. Gester brukar hjälpa menar elev 2. När man fastnar kan man börja gestikulera och ibland lösgör det orden man vill komma åt. Elev 3 säger att det var positivt att höra läraren tala engelska då hen kunde höra flertalet ord som hen annars inte hade kunnat uttala och kanske inte hade tänkt eller velat fråga om med rädsla för att vad klasskompisarna hade tyckt. En genomgång på svenska och sedan arbete på engelska hade varit att föredra nämner elev 2 som tycker det är bra när läraren hjälper ne genom att använda ord på svenska för att sedan byta till engelska.

(27)

6.0 Diskussion

Under detta arbete har jag kunnat observera ett flertal positiva saker. Eleverna överlag kände sig motiverade till att enbart utgå från målspråket och var drivna i dessa moment. Elevernas muntliga förmåga testades mera direkt då de fick motta information och frågor på målspråket som var engelska. Det var märkbart att det underlättar för eleverna när pedagogen har använt sig utav stöttning (scaffolding​).

​Hall och Cooks observation om lärarnas eget språkbruk kunde jag stundtals få bekräftat när pedagogerna själva ej kunde ge en klar bild av hur ofta de egentligen använde sig utav sitt första språk. Även om undersökningens regel efterlevs så märktes det att det egna språket sipprade igenom vid flertalet tillfällen och kodväxling förekom omedvetet.

Mina resultat pekar inte entydigt i en riktning när det gäller vilket språk lärare bör använda i klassrummen. Mina observationer antyder att klassrumskulturen samt vilken grupp som pedagogen undervisar styrde vilket språk som gick hem bäst. Anpassningsfaktorn var tydlig och eleverna presterade efter sin förmåga. Läraren behövde ge efter vid vissa tillfällen då undervisningen kom till ett abrupt stopp utan det första språkets stöd. I dessa fall var det märkbart att dessa lektioner var elevcentrerade efter Deweys teori att arbetet i undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar (Säljö, 2012). De moment där engelskan gjorde sig lämpligast var i genomgången av lektionen samt avslut. Eleverna verkade alltid mer lättade mot lektionens slut och där var fler aktiva händer uppe när det var dags för en ​exit ticket​. Hur väl pedagogen kunde använda sig utav scaffolding och kodväxling hade en stor inverkan på lektionerna för de språkligt svagare eleverna.

(28)

7.0 Slutsats

En tydlig summering är att ​absolutismen​ (Lee, 2012) på högstadiet, årskurs 9 i synnerhet, var mest fördelaktig medan ​the maximal position konceptet​ (Lee, 2012) i undervisning för

årskurs 7. En ytterligare observation jag kunde göra var att eleverna tyckte om att lära sig av varandra. När de delades in i mindre grupper eller två och två, kunde man tydligt bevittna en mer avslappnad inställning till att tala engelska. Även om detta gällde i första hand

högstadieeleverna så kunde jag notera liknande effekt i årskurs 6.

7.1 Vidare forskning

Mina observationer är bundna till en liten skola i Kronobergs Län så resultaten är inte landstäckande. Just därför vore det intressant om forskning genomförs i större skala. Hade man kunnat anpassa undervisningen efter hand som eleverna lär sig mer och kanske övergå gradvis till en undervisning helt och hållet på engelska? Detta stärker min tes att eleverna vars kunskaper ligger på en mer än godkänd nivå har det betydligt enklare att genomföra undervisning på enbart engelska medan svagare elever tappar fokus och motivation vilket i sin tur leder till lägre prestationer. Detta leder mig till att tro att pedagogerna på skolan bör implementera scaffolding i betydligt större skala än vad som har observerats.

Det vore intressant att i en framtida undersökning se hur man ska kunna nå ut även till de svagaste eleverna utan att ändra om för mycket till första språket. Utmaningen kvarstår att bibehålla enbart engelska i undervisningen men ändå få med alla eleverna. Att bedriva undervisningen förslagsvis i mindre grupperingar för de elever som har det svårt med språket vore kanske en syn att undersöka så man kan observera hur eleverna interagerar med varann på målspråket.

Utöver detta så hade man kunnat undersöka hur man kan aktivera de elever vars modersmål är ett annat än svenska och som ej haft engelskundervisning tidigare. Här staplas svårigheterna när man måste bearbeta uppgifter först till svenska för att sedan hitta verktygen till att genomföra dessa uppgifter på engelska. Ladberg (1996) menar att elever med annan modersmål än svenska just omfattas av detta extra hinder då de måste bearbeta ytterligare ett språk. Detta skulle motivera användandet av enbart engelska i undervisningen då det

(29)

8.0 Källförteckning

Abrahamsson, N. (2009). ​Andraspråksinlärning​. Lund: Studentlitteratur. Agebjörn, J. (2012). ​Med humor i verktygslådan - en studie av lärares

humorkommunikation.

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:632988/FULLTEXT01.pdf

Bateman, B. E. (2009). Student teachers' attitudes and beliefs about using the target language in the classroom​. Foreign Language Annals,​ 41(1). 11–28.

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/j.1944-9720.2008.tb03277.x?saml_r eferrer.

Bryman, A. (2015). ​Samhällsvetenskapliga metoder​. Stockholm: Liber.

Börjesson, L. (2012). ​Om strategier i engelska och moderna språk​. Göteborg: Skolverket. Chambless, K. S. (2012). Teachers' oral proficiency in the target language: research on its

role in teaching and learning. ​Foreign Language Annals​, ​45​(S1). 141–162.

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1944-9720.2012.01183.x Cook, V. (2001). ​Using the first language in the classroom​. Canadian Modern Language

Review, 57.

Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.

Dörnyei, Z & Ryan, S. (2015). ​The psychology of the language learner revisited​. Routledge. Edvardsson, B (2007). ​Metod- och processproblem vid observation​. Örebro universitet

Akademin för juridik, psykologi och socialt arbete.

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:233767/FULLTEXT01.pdf

Gibbons, P (2010). ​Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande​. Hallgren & Fallgren. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1999). ​The discovery of grounded theory: Strategies for

qualitative research​. New York: Routledge.

Hall, G & Cook, G. (2012). Own-language use in language teaching and learning. ​Language

Teaching​,​ 45​(3). 271–308.

https://www.researchgate.net/publication/259424073_Own-language_use_in_languag e_teaching_and_learning

Hatch, A. J. (2002). ​Doing qualitative research in education settings​. New York Press Hofvander, A & Källström Diaz, Z. (2012). ​Språkundervisning på målspråket: Utmaning

(30)

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:535464/FULLTEXT01.pdf Jacobsen, D. I. (2012). ​Förståelse, beskrivning och förklaring – Introduktion till

samhällsvetenskaplig metod för hälsovård och socialt arbete,​ 2 uppl., Lund:

Studentlitteratur.

Jensen, M. (2012). ​Kommunikation i klassrummet​. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, B. & Karlsson, M. (2013). ​Att involvera barn i forskning och utveckling​. Lund: Studentlitteratur

Keaveney, S. & Lundberg, G. (2014). ​Early Language Learning and Teaching: A1-A2​. Lund: Studentlitteratur.

Krashen, S. D. (1982). ​Principles and practice in second language acquisition​. New York: Pergamon Press.

Krashen, S. D. & Terrell, T. D. (1985). ​The natural approach: Language acquisition in the

classroom​. Oxford: Pergamon.

Larsen, A. K. (2009). ​Metod helt enkelt​. Gleerups Utbildning.

Lee, J. H. (2012). Implications for language diversity in instruction in the context of target language classrooms: development of a preliminary model of the effectiveness of teacher code-switching. ​English teaching: Practice and Critique​, 11(4). 137–160. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ999769.pdf

Littlewood, W. T & Yu, B. (2011). First language and target language in the foreign language classroom. ​Language Teacher​, 44(1), 64–77.

https://www.eduhk.hk/ele/pdf/Lucy's%20Publication/Littlewood%20&%20Yu,%202 011%20-%20First%20language%20and%20target%20language%20in%20the%20for

eign%20language%20classroom.pdf

Lundahl, B. (2019). ​Engelsk språkdidaktik: Texter, kommunikation, språkutveckling​. Lund: Studentlitteratur.

Malterud, K. (2001). Qualitative research: standards, challenges, and guidelines. ​The Lancet​,

358 ​(9280), 483-488.

https://www.thelancet.com/journals/lancet/issue/vol358no9280/PIIS0140-6736(00)X0 256-5#secd4309027e2517

Malterud, K. (1998). ​Kvalitativa metoder i medicinsk forskning​. Lund: Studentlitteratur Malterud, K. (2009). ​Kvalitativa metoder i medicinsk forskning: en introduktion​. (2. uppl.)

(31)

Nilsson, M. (2020). ​Young learners' perspectives on English classroom interaction: Foreign

language anxiety and sense of agency in Swedish primary school.​ Stockholm

University.

https://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1459724/FULLTEXT01.pdf

Olsson, H. & Sörensen, S. (2001). ​Forskningsprocessen: Kvalitativa och kvantitativa

perspektiv​. Stockholm: Liber.

Olsson J, C. (2013). ​Att tala kräver träning- och respons​. Avhandling. Malmö universitet, Malmö.

Palmér, A. (2008). ​Samspel och solostämmor om muntlig kommunikation i gymnasieskolan.

Avhandling. Institutionen för nordiska språk​. Uppsala universitet, Uppsala.

Patel, R. & Davidsson, B. (1994). ​Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning​. Lund: Studentlitteratur.

Prage, S. & Svedner P. O. (2000). ​Tala-samtala-lära: om lärares och elevers tal i

undervisningen: en handledning​. Uppsala: Kunskapsföretaget 2000.

Polias, J, Lindberg, I, & Rehman, K. (2017). ​Stöttning på olika nivåer​. Lärarportalen.skolverket.se

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/mat erial/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/033_nyanlandas-sprakutveckling/del_02/Ma terial/Flik/Del_02_MomentA/Artiklar/M33_7-9-gy_02A_stottning_ny.docx

Shabo, G. & Touma, P. (2017). ​Hur den engelska muntliga kommunikationen fungerar i det

engelska klassrummet​. Södertörns Högskola. Stockholm.

Skolinspektionen (2011) ​Engelska i grundskolans årskurser 6-9​. Stockholm: Skolinspektionen.

https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgrans kning/2011/engelska-i-grundskolans-arskurser-69/

Skolverket (2011). ​Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet​. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2019). ​Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet​. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundsk olan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

Stoltz, J. (2009). Kodväxling i språkklassrummet. Om förstaspråkets roll i

(32)

Språkdidaktiska perspektiv om undervisning och lärande i främmande språk​. (s.155).

Stockholm: Liber

Säljö, R. (2012). ​Den lärande människan – teoretiska traditioner​. Ingår i Lundgren, Ulf. P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 2., [rev. och uppdaterade] utg. (s. 175) Stockholm: Natur & kultur. Tornberg, U. (2009). ​Språkdidaktik​. Malmö: Gleerups.

Tragant Mestres, E & Lundberg, G. (2011). The teacher ́s role: what is its significance in early language learning? I Enever, Janet. (red.). ​ELLiE​, ​early language learning in

Europe​:[​evidence from the​ ​ELLiE​ ​study]​. (s. 100) London: British council.

Vygotskij, L. S. (1978). ​Mind in society: The development of higher psychological processes​. United states of America: Harvard university press.

(33)

Bilaga 1 : Observationsmall

Datum: Antal elever: Kursnivå: Klockslag: Lärarens L1: Strukturerad observationsmall

1. Läraren hälsar eleverna välkomna /inleder/avslutar lektionen på Svenska: Kommentar:

_________________________________________________________________ Målspråk: ____________________________

2. Läraren ger instruktioner på Svenska: Kommentar:_____________________________ ______________________________________ Målspråk: ____________________________ 3. Läraren ställer frågor till eleverna på Svenska: Kommentar:_____________________________ ______________________________________ Målspråk: ____________________________

4. Läraren svarar på elevernas frågor på Svenska: Kommentar:

_____________________________ ______________________________________ Målspråk: ____________________________

(34)

5. Läraren hjälper eleverna vid individuellt arbete på Svenska: Kommentar: ____________________________________________________________________ Målspråk: ____________________________

6. Läraren använder sig av olika språkliga strategier och förklaringar av problem i sin undervisning på Svenska: Kommentar:

____________________________________________________________________ Målspråk: ____________________________

7. Läraren tillrättavisar/ger tillsägelser på Svenska: Kommentar: _____________________________ ______________________________________ Målspråk: ____________________________

8. Läraren ger beröm/uppmuntrande uttalanden på Svenska: Kommentar: _____________________________ ______________________________________ Målspråk: ____________________________

9. Lärarens uttalanden under lektionen sker på Svenska: Kommentar:

______________________________ _______________________________________ Målspråk: ____________________________

(35)

Bilaga 2: Medgivandeblankett

Medgivandeblankett till vårdnadshavare.

Härmed ger jag som vårdnadshavare medgivande att mitt barn får delta i en undersökning inom ramen för skolans aktiviteter.

Undersökningen utförs genom observation av undervisning samt en intervju och genomförs av lärare på skolan.

Underskrift:

__________________________________________ Vårdnadshavare

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :