”Det är ju egentligen inget som är rätt och fel”

”Det är ju egentligen inget som är rätt och fel”

Lärares urval och bedömning inom religionskunskapens etik

“There is really no right or wrong”

Teachers selection and assessment of ethics in religious knowledge

Johan Sjöberg

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet 4-6

Avancerad nivå 30hp

Handledare: Ramona Ivener Examinator: Anders Broman VT 2015

Abstract

The purpose of this essay is to investigate the views Swedish elementary school teachers produce on the subject of ethics. The teachers’ thoughts on selection among ethical notions is described and also how these notions are assessed. The essay proceeds from the central content and the knowledge requirement in the syllabus of religious knowledge.

The empirical survey is based on qualitative scientific interviews with four teachers employed in grades 4-6 at different schools.

The teachers find ethics in its current state of the syllabus hard to define and they find encounters with parents and pupils difficult in their tasks. The selection of ethics is decided by previously planned basic values education or from conflicts erupting during schools hours.

Difficulties with selection of ethics leads to the education only providing the essentials.

Assessment of ethics is best performed in small groups where pupils may discuss and thereby present their level of knowledge to their teacher. Teachers believe assessment of ethics is problematic since they have to evaluate the pupils performed knowledge without letting their own personal ethic beliefs interfere in the process.

Key words: Ethics, religious knowledge, assessment, basic values, values pedagogy, teachers ethics, selection, interview study, ethics teaching.

Sammandrag

Syftet med det här examensarbetet var att ta reda på hur svenska grundskolelärare ser på ämnet etik. Lärarnas tankar kring urvalet som görs av etiska begrepp beskrivs och även hur dessa begrepp senare bedöms. Examensarbetet utgår från kursplanen i religionskunskaps centrala innehåll och kunskapskrav.

Den empiriska undersökningen bygger på kvalitativa forskningsintervjuer som genomförts med fyra lärare verksamma i skolåren 4-6 vid olika skolor.

Lärarna anser att etiken i sin nuvarande form i kursplanen är svårdefinierad och de möter svårigheter i mötet med såväl föräldrar som elever i genomförandet av sitt arbetsuppdrag.

Urvalet av etik till undervisningen styrs av på förhand planerad värdegrundsarbete eller utifrån konfliktsituationer som uppstår under skoldagen. Svårigheterna med urvalet av etik leder till att undervisningen oftast blir av en väldigt grundläggande karaktär. Vid bedömningen av etiken bör eleverna diskutera i mindre grupper för att visa upp sina kunskaper menar lärarna. Lärarna anser att bedömning av etik är svårt då de måste betrakta elevens förmågor utan att väga in sina egna värderingar i förhållande till elevsvaren.

Nyckelord: etik, religionskunskap, bedömning, värdegrund, värdepedagogik, läraretik, urval, intervjustudie, etikundervisning.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Bakgrund ... 2

1.2 Syfte och frågeställningar ... 3

1.3 Metod och urval ... 3

1.3.1 Etiska ställningstaganden ... 4

1.3.2 Den kvalitativa forskningsmetoden ... 5

1.3.3 Intervjumetod ... 6

1.3.4 Svagheter med kvalitativa intervjuer ... 7

1.3.5 Validitet och reliabilitet ... 8

1.4 Disposition ... 9

1.5 Teoretiska utgångspunkter ... 9

2 Tidigare forskning - introduktion ... 12

2.1 Definition av etik ... 12

2.1.1 Inriktningar inom etiken ... 13

2.2 Forskning om etik i skolan ... 15

2.2.1 Lärarens roll i etikundervisningen ... 15

2.2.2 Läraretiken ... 16

2.2.3 Värdepedagogik – en omfattande etikundervisning ... 17

2.2.4 Etikundervisningens didaktik ... 18

2.3 Sammanfattning av lärarrollen inom etikundervisningen ... 21

2.4 Bedömning - introduktion ... 22

2.4.1 Bedömningens roll i skolan ... 22

2.4.2 Bedömningens olika inriktningar ... 23

2.4.3 Sammanfattning av bedömning ... 28

3 Resultat och analys ... 30

3.1 Urvalet av etik ... 30

3.2 Urvalets svårigheter ... 36

3.2.1 Elevens hemförhållanden ... 36

3.2.2 Etiska begrepp i undervisningen ... 39

3.3 Bedömning av elevens etiska kunskaper ... 41

3.4 Svårigheter med att bedöma etik ... 46

3.4.1 Den tysta eleven ... 47

3.4.2 Hur bedömer man vad som är rätt ... 48

3.5 Slutsatser av resultat och analys ... 49

4 Diskussion ... 52

4.1 Avslutande reflektion av arbetet ... 56

5 Referenser ... 58 Bilagor

1

1 Inledning

Religionskunskapsundervisningen i Sverige har haft en stor roll i skolan sedan folkskolan infördes 1842. Under flera decennier var Luthers lilla katekes ett av de absolut viktigaste momenten för svenska elever att ta till sig. Sedan slutet av andra världskriget har religionskunskapsundervisningen i Sverige utvecklats via benämningen kristendomskunskap till att numera lyfta fram samtliga världsreligioner i undervisningen utifrån en icke- konfessionell inriktning. Vid sidan av studier om världsreligionerna lyfts ämnet etik fram som ett undervisningsmoment som skall studeras inom religionskunskapsundervisningen.

Kursplanen för religionskunskap i Lgr11 är uppdelad utifrån stadierna årskurs 1-3, 4-6 och 7- 9, detta examensarbete inriktar sig emot den etik som är specifik för det svenska mellanstadiet, årskurs 4-6. I det centrala innehållet i religionskunskapens kursplan presenteras tre separata punkter som går under ämnesområdet etik och som skall fungera som vägledare för läraren i sitt arbete.

1. Några etiska begrepp, till exempel rätt och orätt, jämlikhet och solidaritet.

2. Vardagliga moraliska frågor som rör flickors och pojkars identiteter och roller, jämställdhet, sexualitet, sexuell läggning samt utanförskap och kränkning.

3. Frågor om vad ett bra liv kan vara och vad det kan innebära att göra gott (Skolverket, 2011a, s.189).

Inom etiken som presenteras i kursplanen för religionskunskap framställs ofta begreppen etik och moral för att i samverkan leda eleverna mot de förmågor och kunskaper som efterfrågas i ämnet. Etiken i religionskunskapens kursplan har samtidigt en stark koppling till läroplanens grundläggande värden där etiska begrepp och förmågor som jämställdhet, solidaritet och alla människors lika värde presenteras som eftersträvansvärda av alla individer verksamma i skolmiljön. Dessa skall enligt Lgr11 genomföras, ”i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell” (Skolverket, 2011a, s.7). De gemensamma riktlinjerna för skolans värdegrund och etiken inom ämnet religionskunskap riskerar att försvåra lärarens arbetsuppgift då den etik som jag undersöker i detta examensarbete skall planeras, genomföras och framför allt bedömas i motsats till den värdegrund som skolan skall vila på.

2

1.1 Bakgrund

Via min genomförda utbildning på lärarprogrammet vid Karlstads universitet deltog jag i en kort kurs inom ämnet religionskunskap. Omfånget av kursen, som endast tilldelades tre veckor studietid vid lärosätet, innebar att ämnesinnehållet endast berördes väldigt ytligt.

Momentet etik som utgör en separat del av det centrala innehållet i kursplanen för religionskunskap berördes inte överhuvudtaget i min utbildning, vare sig via lektionstillfällen, seminarier eller de arbetsuppgifter vi förväntades utföra. Mitt intresse kring etiken väcktes av de här påfallande bristerna, speciellt med tanke på att jag själv ser svårigheter i att definiera och veta vad som förväntas av mig som lärare i genomförandet av etikundervisningen då den är så nära kopplad till skolans värdegrund och det arbete som skall genomföras där.

Kunskapskravet i Lgr11 som representerar etiken sätter målen till att, ”eleven kan föra enkla resonemang om vardagliga moraliska frågor och vad det kan innebära att göra gott. Eleven gör då reflektioner som i huvudsak hör till ämnet och använder några etiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt” (Skolverket, 2011a, s.191).

Utifrån etiska begrepp som rätt och orätt, solidaritet, rättvisa, respekt etc. som presenteras såväl i det centrala innehållet av kursplanen och i skolans värdegrund i Lgr11 anser jag mig kunna se svårhanterliga situationer som läraren måste ta ställning till. Jag har sedan den genomförda utbildningen i religionskunskap funderat på hur och vilket urval läraren skall göra inom etikundervisningen, och hur man kan anses bedöma att ett etiskt begrepp används på ett rätt sätt. Mina erfarenheter från såväl egen skolgång och via auskulterande av verksamma lärare vid genomförda praktiker har lett till att jag har en uppfattning om att etiken är något som gör sig påmint via exempelvis planerade temadagar och vänskapsveckor. Etiska samtal är även något som jag har upplevt utspelar sig vid tillfällen där konflikter inom elevgruppen har uppstått och som jag då upplever har använts i ett fostrande syfte för att tillrättavisa eleverna mot ett önskvärt beteende. Mitt val av studie har således varit enkelt då jag har önskat ta reda på vilka förhållningssätt lärare med en betydligt bredare och djupare kompetens än jag själv förhåller sig till dessa didaktiska och yrkesmässiga utmaningar.

3

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka och besvara vilket urval lärare verksamma inom skolåren 4-6 gör i sin etikundervisning. Genom att låta lärarna motivera och beskriva sitt urval söker jag finna svar på vad som anses viktigt att förmedla inom etiken i undervisningen.

Utifrån det presenterade urvalet som lärarna i intervjustudien presenterar söker jag svar på vilka bedömningsmetoder och strategier som förespråkas i förhållande till etikens kunskapskrav. Urvalet och bedömningen inom etik som lärarna presenterar i mitt examensarbete önskar jag skall ge en tydligare bild av hur etikundervisningen utspelar sig inom den svenska skolans religionskunskap. Jag kommer utgå ifrån följande frågeställningar.

 Vilket urval gör läraren av det som skall undervisas om inom religionskunskapens etik?

 Hur förhåller sig urvalet till religionskunskapens kursplan och tidigare forskning?

 Hur bedömer läraren sina elevers etikkunskaper och förmågor utifrån kunskapskraven i religionskunskap?

1.3 Metod och urval

Detta examensarbete riktar sig mot ämnesinnehåll och kunskapskrav för ämnet religionskunskap i årskurserna 4-6, sedan införandet av läroplanen Lgr11 har dessa lärare en ny kravbild på sig i sitt uppdrag då eleverna numera får sina första betyg redan i årskurs 6.

Det innebär att de deltagande lärarna i min uppsats endast har ett fåtal års erfarenhet av bedömningar inom sitt skolstadium. Min målsättning med urvalet av deltagare var att finna lärare villiga att delta i kvalitativa intervjuer där jag kunde åstadkomma såväl en geografisk som arbetslivserfarenhetsmässig spridning. Samtliga deltagare är numera verksamma inom det svenska mellanstadiet, årskurserna 4-6, men har erfarenheter och utbildningar som skiljer sig åt, samtliga är även verksamma vid olika skolenheter. Mitt urval av deltagare har utgått ifrån Alan Brymans (2011) definition av målinriktat urval så till den grad att alla skall arbeta med och utföra någon form av bedömning inom etikmomentet i religionskunskap. En kortare beskrivning av de intervjuade personernas arbetserfarenhet och bakgrund är berättigad för läsaren av detta examensarbete då eventuella skillnader på synen av bedömning kan härledas till deras tidigare erfarenheter.

4

 Lena, 55 år gammal, har en sammanlagd arbetslivserfarenhet av 32 år inom skolverksamheten. Arbetade först 17 år som lärare inom förskolan men utbildade sig även senare till grundskolelärare med inriktning svenska-so för elever i skolåren 1-7.

Har arbetat med elever i skolåren 4-6 de senaste 15 åren.

 Sara, 63 år gammal, har arbetat som lärare i 35 år med elever i skolåren 4-6. Utbildad till lärare för skolåren 1-7 i svenska, matematik och so-ämnena, även behörig i no- ämnena upp till skolår 9.

 Eva, 45 år gammal, har arbetat som lärare i 15 år med elever i skolåren 1-6. Utbildad till lärare för skolåren 1-7 i svenska och so-ämnena. Vid intervjuns tidpunkt verksam i en åldersintegrerad klass årskurs 3-4 som hon kommer följa upp till eleverna går ut sexan.

 Majken, 25 år gammal, har arbetat som lärare i 3 år med elever i skolåren 2-6.

Utbildad till 1-7 lärare i svenska, matematik, engelska och so-ämnena. Vid tiden för intervjun anställd som ämneslärare i svenska och so-ämnena i skolåren 4-6.

1.3.1 Etiska ställningstaganden

Deltagande i intervjustudier likt den som genomförts till detta examensarbete måste följa strikta etiska förhållningsregler för att inte riskera att deltagarna riskerar att råka ut för komplikationer. Extra viktigt kan det poängteras då de frågeställningar jag lyfter i detta examensarbete rör etik som rymmer värderingar och tankar där lärarens personliga åsikter och syn på frågeställningarna utgör empirin. Jag har utgått ifrån Alan Brymans (2011) grundkriterier för ett etiskt genomförande av intervjustudier där informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har tagits i beaktning. En kort presentation av de fyra kravens innebörd och hur de tolkats mot mitt examensarbete är av värde att presentera för läsaren här.

Informationskravet och samtyckeskravet beskriver Bryman (2011) med att de personer som berörs av undersökningen skall ges möjlighet att ta del av forskningens syfte vilket gör att deltagaren när som helst kan avsäga sig sin medverkan. Inför och under mina intervjuer tilldelades de deltagande lärarna ett samtyckesavtal (se bilaga 2) där detaljer om undersökningens syfte presenterades på ett överskådligt vis och där möjligheten att avbryta sin medverkan tydligt framgår.

5

Konfidentialitetskravet är av stor vikt då känslig information inhämtas och presenteras, för att ingen av deltagarna skulle riskera att kunna identifieras har jag tilldelat dem pseudonymer och endast presenterat deras ålder, utbildning och arbetslivserfarenhet för att ge läsaren av min text en grundläggande förståelse av vilken bakgrund respektive deltagare har. Den sista punkten som Bryman (2011) lyfter är nyttjandekravet som innefattar att de uppgifter som jag i min roll som intervjuledare endast använder empirin för mina ändamål. Redan vid intervjutillfället har läraren tilldelats ett pseudonym och inga personuppgifter förekommer i empirin som gör att deltagarna kan spåras.

1.3.2 Den kvalitativa forskningsmetoden

Resultaten som eftersöks i detta examensarbete kräver en undersökningsmetod där respondentens svar leder till en djupare förståelse av deras syn på och urval inom etikämnet och sedermera hur urvalet bedöms. Min empiri är begränsad till ett fåtal deltagare och deras unika förståelse av etiken i religionskunskap, med den utgångspunkten krävs en forskningsmetod som lyfter fram den intervjuades förståelse och tankar i förhållande till mina frågeställningar. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver i Den kvalitativa forskningsintervjun hur kvalitativ forskning skall genomsyras av reliabilitet och tillförlitlighet. Bryman (2011) beskriver i Samhällsvetenskapliga metoder närliggande tankar då han menar att värderingar och skevheter kan uppstå då den som genomför forskningen aldrig kan vara helt värderingsfri och därför i möjligaste mån skall minimera utomstående inverkningar (Kvale & Brinkmann, 2009, s.263; Bryman, 2011, s.44). Bryman (2011) och Kvale och Brinkmanns (2009) åsikter preciserar hur den kvalitativa forskningen måste vara självreflekterande och inte dra förhastade slutsatser från personliga föreställningar av verkligheten.

Mina frågeställningar ligger till grund för de svar som respondenterna producerar och det är min uppgift att tolka lärarnas återgivna svar. Bryman (2011) problematiserar de kvalitativa metodernas bristande omfång då han menar att det endast kan anses bidra med empiriska generaliseringar (Bryman, 2011, s.26-28). Mitt val av intervjumetod och det urval jag har genomfört motsvarar de brister Bryman (2011) lyfter då jag endast har tagit del av fyra lärares förståelse och syn på etiken inom religionskunskapens kursplan.

6 1.3.3 Intervjumetod

I framställningen av min empiri är det av vikt att jag lyckas styra respondenterna mot de frågeställningar som jag önskar besvara, Kvale och Brinkmann (2009) beskriver hur den välfungerande intervjun bygger på en språklig överenskommelse mellan intervjuaren och den intervjuade. Intervjuledaren måste vara väl förtrogen med det egna materialet för att kunna följa upp sina frågeställningar med relevanta följdfrågor för att nå kärnan på den kunskap som respondenten innehar. De intervjuer som jag genomfört utgår från intervjufrågor (se bilaga 1) där jag försöker ringa in den kunskap som jag eftersöker, beroende av respondenternas svar har följdfrågorna tagit något olika inriktningar i de separata intervjuerna (se Bryman, 2011, ss.413-416). Vid intervjuerna försökte jag aktivt hålla mig till Kvale och Brinkmanns (2009) uppmaningar om att aktivt lyssna av och ta till mig av den intervjuades återgivna svar för att låta hen på egenhand beskriva sin förståelse av frågeställningarna.

Jag har valt att utgå ifrån den intervjumetod som vanligen benämns som semistrukturerad intervju i mitt examensarbete. Denna intervjumetod har ett förhållandevis öppet ingångsvärde till intervjun där respondentens svar styr riktningen och innehållet av intervjun. Etik är ett sådant ämne som tillåter högst personliga ställningstaganden och värderingar vilket gör att jag anser att denna öppna intervjumetod passar väl in för att ge lärarna utrymme att tolka och beskriva den egna övertygelsen utifrån frågeställningarna. Vid intervjutillfällena menar Bryman (2011) att forskaren har möjligheten att kasta om frågornas inbördes ordning för att anpassa till de områden respondenten berör och som därmed maximerar utfallet av den empiri som insamlas. Jag har vid ett par tillfällen använt mig av denna metod då lärarna på egenhand kommit in på frågor som berört ämnen som jag senare har önskat besvarade vilket jag anser har hjälpt mig mot den kunskap jag har önskat få presenterad.

Intervjustudier ställer en rad krav vid genomförandet av undersökningen, för att minimera att viktiga aspekter av lärarnas svar går förlorade har jag valt att göra ljudinspelningar av intervjuerna som jag sedan transkriberat. Fördelarna med att ha intervjuerna inspelade istället för att föra anteckningar vid intervjutillfället är framför allt att det gav mig möjligheten att lägga all energi på att rikta samtalet mot de frågeställningar som jag önskade få besvarade.

Bryman (2011) klargör, som jag också tagit fasta på, hur möjligheten att undvika att föra anteckningar hjälper intervjuaren att undgå fällor där inkonsekvenser i intervjusvaren riskerar

7

att gå förlorade, ljudinspelningarna har gjort att jag kunnat omtolka materialet vid ett flertal tillfällen.

1.3.4 Svagheter med kvalitativa intervjuer

Det är viktigt att poängtera att ingen forskningsmetod är helt felfri och i förhållande till det presentera vilka riktlinjer mitt examensarbete har utgått ifrån. Jag har endast utgått ifrån fyra deltagare som underlag för min empiri, därmed är det omöjligt att göra generaliserande konstateranden av hur verkligheten bland svenska lärare ser ut ifrån det bristande omfånget jag kan presentera. Den bristande empirin är inte det enda problemet som forskaren ställs inför vid sin sammanställning av kvalitativ forskning. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver hur forskaren vid besluten kring relevanta följdfrågor måste ha förmågan att snabbt avgöra vilka spår som skall följas upp eller inte, samt vara medveten om vilka av svaren som behöver tolkas eller inte tolkas. Tolkningsföreträdet av de återgivna intervjusvaren underlättas av hur stor kunskap forskaren har inom det egna ämnet, men samtidigt kan tolkningen av svaret vara felaktig vilket innebär att viktiga följdfrågor som hade maximerat slagkraften i empirin uteblir (Kvale & Brinkmann, 2009, s.154, 182). Jag är väl medveten om att brister kan och troligen har uppstått vid genomförandet av mina intervjuer då jag ännu inte är fullt förtrogen med genomförandet av intervjuer.

En ytterligare riskzon som inte skall förminskas är vilka värden och tolkningar jag som intervjuare för med mig in till såväl intervjutillfället och även vid tolkningen av det transkriberade materialet. Bryman (2011) beskriver faran med att behöva tolka de tolkningar som respondenten gjort på frågorna och sedermera tolka dessa i förhållande till begrepp och teorier som finns på området. Samtidigt menar Bryman (2011) att intervjuaren alltid för med sig värderingar in i forskningen vare sig det är medvetet eller omedvetet (Bryman, 2011, s.35, 43, 45). Etik är ett sådant ämne där jag är väl medveten om att jag har en personlig uppfattning om vad jag tolkar som rätt och fel, samt vad som är viktigt att efterleva enligt mig. Det är därför en stor potentiell felkälla om jag inte förhåller mig väldigt självkritisk till de tolkningar jag genomför och konstant ifrågasätter om mina tolkningar inte baseras mot att passa in i min personliga etiska uppfattning.

8 1.3.5 Validitet och reliabilitet

Det är viktigt att de undersökningsmetoder och den forskning som bedrivs går att lita på och att de följaktligen förhåller sig till vissa mallar som gör att läsaren tilldelas korrekt information. I en undersökning likt den jag gör till det här examensarbetet är empirin liten, samtidigt genomförs den med hjälp av kvalitativa metoder och fokus är då mer på att finna ett djup i svaren snarare än att få en stor bredd i det insamlade materialet. Validitet och reliabilitet är vanliga stöttepelare i arbetet med att säkerställa en godtagbar nivå för de undersökningar som genomförs men deras inbördes roller i den kvalitativa forskningen är även omtvistade enligt Bryman (2011). Validitet är exempelvis inte av främsta intresse för kvalitativa undersökningar menar Bryman (2011) då hela upplägget här är baserat på tolkningar av det inhämtade materialet. Istället handlar validitet om att säkerställa att man faktiskt undersöker det man ämnar undersöka, i mitt fall att jag verkligen fokuserar på att besvara det syfte och de frågeställningar om etik jag lyfter fram i mitt examensarbete och inte lockas med att göra generaliseringar och tolkningar där den intervjuade läraren svävar iväg mot andra frågeställningar.

Reliabiliteten och dess roll i kvalitativa undersökningar är än mer omtvistad än validiteten vilket Bryman (2011) presenterar, reliabilitet är nästintill omöjligt att förhålla sig till i de metoder som jag själv utgår ifrån. Det då reliabiliteten bygger på att en undersökning kan replikeras, vilket är nästintill omöjligt då jag använt mig av fyra lärare med en högst individuell syn på etiken i skolmiljön. Lärarna har samtidigt unika arbetslivserfarenheter som påverkar såväl deras syn på vilket urval som skall göras till undervisningen samt troligen har en egen tolkning av hur bedömningar inom etik skall genomföras. Det innebär att för att kunna följa reliabiliteten till punkt och pricka med en sådan undersökning jag har gjort så hade man ”frysa” den sociala miljön hos de intervjudeltagare jag använt mig av (Bryman, 2011, s.351-352).

Omarbetade metoder för att säkerställa kvalitén hos kvalitativa undersökningar presenteras av Bryman (2011) istället tillförlitlighet och äkthet vilket är intressanta att presentera i förhållande till mitt examensarbete. I korta drag kan man säga att tillförlitligheten bygger på att man skall skapa en trovärdighet för den tolkning och beskrivning som presenteras av empirin, det kan bland annat genomföras via att omfånget och djupet av empirin ger läsaren möjlighet att sätta sig in i genomförandeprocessen för att styrka pålitligheten. I mitt arbete

9

presenterar jag utdrag i resultatet från de genomförda intervjuerna där läsaren har möjlighet att se om de iakttagelser och slutsatser som dras är troliga exempelvis (Bryman, 2011, s.354- 355). Äktheten som Bryman (2011) presenterar är inte lika enkel att förhålla till min text då vissa kriterier inom denna är svår att applicera. Grundprinciperna inom äktheten som även min text ämnar förhålla sig till är att den skall ge en rättvis bild av de ställningstaganden som deltagarna presenterar vid intervjutillfället samt att den skall bidra till att deltagarna får en tydligare bild av det egna förhållningssättet till ett ämne som de själva anser svårdefinierat.

1.4 Disposition

Det här examensarbetets omfång är förhållandevis stort och för att det skall förbli hanterbart för läsaren krävs en uppdelning av de olika kapitlen presenteras via en progression i innehållet. Den första delen av texten där jag förutom inledning, bakgrund och syfte även placerat metod och urval har fungerat som en medveten inkörsport för läsaren att ta till sig upplägget och innehållet av detta examensarbete. I kapitel 2 framkommer en omfattande tidigare forskning där jag lyfter fram olika aspekter av forskning kring etiken i skolan. Etik är ett ämne som ges plats i olika områden av skolan och jag väljer att ringa in de områden jag anser vara viktigast utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. I kapitel 3 presenteras resultatet av mina undersökningar vilket slutligen följs av kapitel 4 där diskussion och slutsatser genomförs i förhållande till det material som tidigare presenterats i texten.

1.5 Teoretiska utgångspunkter

Etik är ett ämne som kan ses ur ett flertal olika inriktningar och som därmed kommer tolkas på olika vis beroende på i vilket sammanhang det är man undersöker ämnet. I de grundläggande värdena som presenteras i läroplanen Lgr11 kan vi läsa hur den svenska skolan skall forma eleverna till att bli demokratiska medborgare som är redo att visa respekt och solidaritet för sina medmänniskor. Det skall åstadkommas ”i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” (Skolverket, 2011a, s.7). Enligt Skolverkets skrivningar lever vi i Sverige under en etik som förvaltats speciellt av vår kristna tradition och som format oss till de levnadssätt vi har idag. Det går dock att debattera emot att alla svenskar skriver under på att det är just kristendomen som påverkar deras etiska förhållningssätt nu på 2000-talet.

10

Vad är då etik och hur förhåller det sig till frågeställningarna i mitt examensarbete?

Pedagogikprofessor Gunnel Colnerud (1995) beskriver i Etik och praktik i läraryrket hur hon uppfattar att etiken styr och påverkar människor.

Etik används för att beteckna de medvetna principer, vilka utgör grunden för de normer och värderingar, som styr våra handlingar. Etik betecknar därmed moralens teori. Medan alla människor har en moral, oavsett om de reflekterar över det eller inte, har inte alla en etik (Colnerud, 1995, s.11-12).

Förhållandet mellan etik och moral är något som ofta framkommer i forskningen som jag bearbetat i mitt förberedande arbete inför det här examensarbetet. Colnerud (1995) beskriver hur samtliga människor har en moral men inte nödvändigtvis har en etik, det här är viktigt att poängtera då det kunskapskrav som ligger till grund för mina frågeställningar väver ihop etiken och moralen till viss del. I kursplanens kunskapskrav för betyget E i årskurs 6 står att

”eleven kan föra enkla resonemang om vardagliga moraliska frågor och vad det kan innebära att göra gott. Eleven gör då reflektioner som i huvudsak hör till ämnet och använder några etiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt” (Skolverket, 2011a, s.191). Eleven förväntas använda etiska begrepp för reflektioner genom att resonera om vardagliga moraliska frågor, det är därmed viktigt att läraren som genomför etikundervisningen kan skilja på begreppen och avgöra när det ena eller andra uppvisas av eleven.

Etik och moral och deras inbördes påverkan av varandra kan även kopplas till deras betydelse, ordet etik kommer från grekiskans ethos och moral från det latinska mores eller moralis. I svensk översättning är deras respektive innebörd sed eller sedvänja (Collste, 2010, s.20;

Fjellström, 2004, s.63; Colnerud, 1995, s.11). Roger Fjellström (2004) docent i filosofi har i Skolområdets etik likt Olivestam och Thorsén (2011) beskrivit hur etiken och moralen dock skall ses som tudelade. Etik är de normer och inre reflektioner som människan gör av sin natur, fokus ligger vid att föra en inre dialog och värdera de egna tankarna. Moralen å andra sidan är de handlingar som följs av de etiska reflektionerna. Mitt arbete riktar sig emot etiken i skolundervisningen, alltså hur och vad lärare väljer ut inom etiken att förmedla till eleverna att reflektera kring samt hur läraren klarar av att bedöma sina elevers personliga reflektioner inom etiken.

11

Bryman (2011) beskriver hur den induktiva teoriformen föregås av resultat och observationer som sedermera kan tolkas till generaliserbara resultat (Bryman, 2011, s.28). Tillsammans med den tidigare forskning som jag presenterar i följande kapitel som omfattar olika inriktningar av forskningen inom etik kommer jag i det här examensarbetet försöka transformera och tolka min empiri mot vilket urval som görs inom etiken. Det skall ge mig möjlighet att undersöka om de intervjuade lärarna frångår den teoretiska definitionen av etik som ett individuellt reflekterande ämne till att istället likställa det med det mer handlingsorienterade moralämnet.

12

2 Tidigare forskning - introduktion

I det följande kapitlet kommer forskning som bedrivits med fokus på etik att presenteras.

Etiken är en byggkloss i ett flertal av samhällets olika myndigheter och styr beslutsfattandet i olika utformningen beroende på vilken etisk övertygelse som är rådande hos individerna.

Skolan är odiskutabelt en av de allra viktigaste myndigheterna när det gäller att utveckla samhällets medborgare. Skolan har ett uppdrag att utveckla ett etiskt förhållningssätt hos eleven, samtidigt skall personalen i skolan själva agera på ett korrekt sätt mot såväl elever, vårdnadshavare och kollegor. Etik är inget skolämne som existerar i ett vakuum, utan är konstant i en omprövande och omarbetande fas där det sociala samspelet mellan individer styr synen på vilken etik som är eftersträvansvärd. Spridningen av forskningen inom etik är därmed också bred, majoriteten av forskningen som finns tillhanda fokuserar på lärares etiska förhållningssätt och kraven på den egna yrkesrollen. Utöver dessa finns ett antal studier där elevernas etiska förmågor och etnografiska undersökningar som undersöker elevers beteendemönster. Denna forskning ligger till grund för mitt examensarbete där jag med hjälp av tidigare forskning och dess olika inriktningar försöker ringa in och beskriva det urval och den bedömning som genomförs inom etikundervisningen i svenska skolor.

2.1 Definition av etik

Den etik som jag undersöker i mitt examensarbete försöker besvara vilka förmågor och egenskaper som lärare vill förmedla till sina elever. De inre reflektioner människor har möjlighet att utföra innebär att varje individ har tillgång till att utveckla och införliva en egen etik, även om de ännu inte har utvecklat än (se Colnerud, 1995, s.11-12). Jenny Gren (2007) som har producerat en mängd texter kring etikens roll i det vardagliga arbetet i skolan beskriver hur etiken styrs av normer och värden som finns i vår närhet.

Min moral avser mina handlingar. Är de goda eller onda? Gör jag rätt eller fel?

Min etik är min reflektion över handlingarna, över varför jag förhåller mig som jag gör, över vilka värden och normer som styr mig. Vi kan uttrycka detta så att min etik är min reflektion över min moral (Gren, 2007, s.14).

Jag anser att Grens (2007) beskrivning av hur etiken förhåller sig till såväl normer och värden är viktig att belysa och jag rättar mig in efter hennes definitioner. Det är de normer och värden som människor möter under sina liv som ger tillfällen till reflektioner och nya tankesätt som

13

möjliggör en progression och utveckling av den egna etiska förmågan. Den instans som ger eleverna störst möjlighet att möta dessa nya tankesätt och tillfällen att utveckla sin etiska förmåga är skolan där en stor mängd olika individer sammanstrålar och utbyter idéer. Hur man än vrider och vänder på det kommer skolan och dess personal ofrånkomligen påverka sina elever och deras syn på olika etiska frågeställningar via de mellanmänskliga mötena som uppstår.

2.1.1 Inriktningar inom etiken

Etik är ett ämne med olika inriktningar som har varit underlag för debatt i flera sekel, därmed kan jag inte i svepande drag löst presentera etik som ett endimensionellt helhetsbegrepp för läsaren. Filosofiprofessor Torbjörn Tännsjö (2012) presenterar i Grundbok i normativ etik hur etiken kan fördelas i sju olika områden. Jag kommer inte beröra alla här utan fokuserar på de som jag anser har tydligast koppling till det pedagogiska uppdraget som skolpersonalen måste ha i beaktning då de arbetar med eleverna i årskurs 4-6. Collstes (2010) Inledning till etiken bidrar också med en viktig roll i bearbetningen av de centrala etiska momenten som jag lyfter fram här och som jag anser vara viktiga inom den svenska skolan.

Utilitarism, eller konsekvensetik som det ibland kallas, är ett förhållningssätt där läran förespråkar att man skall fatta beslut utifrån att det skall leda till bästa möjliga utfall för alla inblandade parter. Det innebär att en handling kan vara rätt eller orätt att utföra, en handling som är orätt kan aldrig vara rätt och vice versa. Tännsjö (2012) och Collste (2010) beskriver hur att även om en handling kan anses vara rätt innebär det inte att den måste utföras, handlingen skall främst genomföras då det inte finns andra alternativ som ger upphov till bättre konsekvenser för samtliga inblandade (Tännsjö, 2012, s.30-31; Collste, 2010, s.46, 49).

Utilitarismen är en intressant etisk inriktning då fokus på bästa möjliga konsekvenser för samtliga inblandade är ständigt närvarande vid de beslut som lärare i klassrum runt om i Sverige måste ta på daglig basis. Konsekvensetiken är även föränderligt vilket innebär att beslutet som pedagogen tar en dag i klassrummet inte behöver betyda att det ger samma goda konsekvenser dagen efter (se, Olivestam & Thorsén, 2011, s.61). Allt beror på vilka omständigheter som är rådande i klassrummet samt vilka behov deltagarna har vid tillfället.

14

Dygdetik är den etik som bestämmer vilken typ av människa vi skall eftersträva att vara, vilken karaktär man skall försöka ha, hur man bör uppfostra sina barn för att göra dem så

”bra” som möjligt. Tännsjö (2012) beskriver hur dygdetikernas ingångsvärde till etiken är att finna vilka handlingar och dygder som skall anses vara riktiga eller oriktiga att utföra. Dessa handlingar får sedermera olika utrymme och skall efterlevas utifrån vilken som anses vara viktigast att följa. Tännsjö (2012) problematiserar detta ingångsvärde då det utan någon större fantasi går att sammanställa en nästintill oändlig lista av dygder som människor bör efterleva, och att sedan inbördes rangordna deras värde är problematiskt (Tännsjö, 2012, s. 115, 118, 119). Collste (2010) menar även att dygdetiken kan ses inom yrkesetiken som ryms inom varje bransch, Collste menar att inom specifika yrken finns en viss hederskodex och ett uppdrag med mål och värden som skall efterlevas (Collste, 2010, s.126). Jag återkommer till Collstes tankar om yrkesetiken i kapitel 2.2.2 där jag diskuterar den unika läraretik som forskningen har presenterat men vill redan här belysa att de etiska principer som läroplanens grundläggande värden presenterar kan ses som tydliga ramar för vilka dygder som skall gälla i skolmiljön.

Omsorgsetik, i vissa fall kallad feministisk etik, är en etik som med enkelhet kan kopplas till skolans uppdrag att utveckla och uppfostra kommande generations medborgare. Collste (2010) beskriver hur etiken historiskt sett har styrts och utgått från hur pojkar och män reagerar på och utvecklar olika etiska beteendemönster medan omsorgsetiken har fokus på hela mänskligheten. Omsorgsetiken fokuserar på hur vi utvecklar ett etiskt förhållningssätt till de personer vi har i vår närmaste omgivning samtidigt som det strävar efter att förbättra jämlikheten mellan kvinnor och män. Förgrundsfigur för införandet av omsorgsetiken är Carol Gilligan som sökte visa att det ur filosofisk mening om etik inte existerar skillnader mellan män och kvinnor (Collste, 2010, s.70; Tännsjö, 2012, s.132, 135, 139). Omsorgsetiken är viktig att förstå i förhållande till skolans uppdrag och värdegrund i stort gällande allas lika värde, samt i kontrast till etik i det centrala innehållet i kursplanen för religionskunskap där just de målsättningar som omsorgsetiken lyfter skall läras ut gällande jämlikhet, solidaritet och rätt och orätt i förhållandet mellan individer.

15

2.2 Forskning om etik i skolan

Den forskning som bedrivits inom det ämnesområde som detta examensarbete inriktar sig emot riktar sig ofta till lärares yrkesroll och de etiska förhållningssätt de förväntas ha i sitt arbetsuppdrag. Etik är ett begrepp som kan tolkas in i en stor mängd sammanhang och dess influenser på skolundervisningen går att finna i många olika moment där läraren skall genomföra aktiva beslut. Mitt examensarbete avser vilket urval läraren gör inom etikundervisningen samt hur detta senare bedöms, det är således viktigt för mig här att ringa in den forskning som är relevant för min uppsats. En stor del av den forskning som finns att tillgå kring etiken har markant annorlunda ingångsvärden än det jag undersöker, jag har valt att ta del av och presentera den forskning jag anser går att koppla till mitt syfte.

2.2.1 Lärarens roll i etikundervisningen

Lärarens roll i undervisningen har varit under en ständig förändring sedan införandet av folkskolan 1842, en av de tydligaste förändringarna i lärarens arbetsuppgifter är hur rollen som etisk och moralisk fostrare alltmer tillfallit skolan från att tidigare ha varit vårdnadshavarnas uppgift. Fjellström (2004) har spenderat en stor del av sin yrkeskarriär med att studera etiska möten i skolmiljöer, han beskriver hur lärarens unika uppdrag som innefattar arbetsuppgifter där framtidens demokratiska och etiskt medvetna medborgare skall skapas ställer stora krav på skolan. Lärarens arbetsuppgifter har förändrats genom att informationssamhället vuxit sig allt starkare, skolpersonalen är under luppen och synas av såväl media, makthavare och vårdnadshavare. Transparensen har medfört att kritiken mot lärare och deras beslut även har blivit enklare att genomföra (se Johansson & Johansson, 2003). Samtidigt som dessa svårigheter har problematiserat uppdraget skall läraren lära ut en etik som lär eleverna specifika omsorgsförmågor och dygder (se Collste, 2010; Tännsjö, 2012). Dessa olika etiker kräver att läraren tolkar vilken etik som skall ges företräde och som kan accepteras av såväl elever, vårdnadshavare och kollegor.

Inblicken och synandet av lärarens varje steg i arbetet blir än mer komplext av de ramar som yrkesetiken medför menar Colnerud (1995) då läraren har läroplaner, normer inom skolan, målet med yrket samt den egna relationen till eleverna att förhålla sig till. Målet med uppdraget är att förmedla en etik till eleverna som kan bedömas och användas för att eleverna ska bli fullvärdiga samhällsmedborgare (Colnerud, 1995, s.48). I mitt examensarbete

16

undersöker jag hur lärarna förhåller sig till dessa krav och om det påverkar deras urval av vad som skall lyftas i etikundervisningen. Colnerud (1995) beskriver hur lärarens arbetsuppdrag problematiseras då eleverna som deltar i undervisningen oftast har en oerhört blandad förförståelse av etik om de ens har en förståelse överhuvudtaget (Colnerud, 1995, s.11-12).

Mina intervjuer ger mig möjlighet att bredda denna forskning och besvara om lärarna upplever liknande problem med att förförståelsen av etiken hos eleverna är en svårighet för urvalet även nu 20 år efter Colneruds (1995) studie.

2.2.2 Läraretiken

Varje yrke menar Collste (2010) har en egen etisk mall som skall följas för att arbetet skall anses flyta på och fungera på ett korrekt sätt. Denna yrkesetik som då den gäller lärare även kan kallas läraretiken är viktig för det arbete som genomförs i den svenska undervisningen på daglig basis. Läraretiken är vanligt förekommande i svensk forskning, Jenny Gren (2007) som studerar och fortbildar lärare inom etiska förhållningssätt i skolmiljön preciserar lärarens yrkesetik som identisk med förhållningssätten samma lärare bör ha till sitt beteende i klassrummet. Det är viktigt att läraren kan fundera kring de egna normerna och förhållningssätten och inte vara rädd att ompröva dessa (Gren, 2007, s.13). Faktum är att läraren har ett helt unikt uppdrag som Fjellström (2004) beskriver det, ingen annan yrkesroll har fostrande av framtidens samhällsmedborgare som ett av sina arbetsuppdrag. Fjellström (2004) problematiserar uppdraget då det frångår den traditionella fostran som vårdnadshavarna förväntades stå för, skolans fostran styrs av olika aktörer som mycket väl kan ha olika intressen och ideologiska övertygelser.

Undersökningar som beskriver lärares syn på det egna läraretiska uppdraget har genomförts av bland annat Sven G. Hartman som är professor i pedagogik (2000), han finner i sina studier hur verksamma lärare inte känner sig helt säkra i denna roll framför allt gällande mötet med elever, vårdnadshavare och kollegor. Hartman (2000) framför kritik mot hur undervisningen inom etik i svenska skolan i alltför stor utsträckning hänvisar läraren till läroplanens skrivningar utan att tilldela några strategier eller metoder för att läraren skall klara av uppdraget. Forskning som fokuserar på lärarnas förhållningssätt och upplevelser är exempelvis Fjellströms (2006) Lärares yrkesetik där han beskriver hur lärare i sin yrkesroll förhåller sig till rådande normer och värden i skolmiljön vilket han menar gör den

17

yrkesprofessionella etiken opersonlig och istället något som delas av lärarkollegiet på den aktuella skolan. Fjellströms (2006) tankar i förhållande till Hartmans (2000) är intressanta utifrån det jag undersöker då de beskriver hur etiken som undervisas är opersonlig och baserad på läroplanen och/eller kollegiets framkrystade normer för den lokala skolan. Det tyder på att lärarna riskerar att känna sig osäkra i sin roll som fostrare då den etik de skall förmedla och efterleva inte är helt baserad på personliga övertygelser.

Colneruds (1995) forskning visar att den förståelse och de värden som eleverna uppvisar kring etiska frågeställningar är det mest svårhanterliga för lärare i sitt arbetsuppdrag. Anledningen är att samtliga elever som deltar i undervisningen har individuella förutsättningar och tankar kring etiska begrepp som exempelvis rättvisa, respekt, solidaritet, rätt och orätt som är del av kursplanen i religionskunskapens etikundervisning. Colnerud (1995) menar att de verktyg som läraren har att tillgå för att införliva rätt etik hos eleverna starkt påverkas av läroplanens skrivningar, elevernas egna förutsättningar samt lärarens egen syn på vad som är viktigt att ta till sig inom etiken (Colnerud, 1995, s.48, 76, 77, 130). Liknande resultat finner Ragnar Furenhed (2000), Fjellström (2006) och Juan Carlos Gumucio (2006) i sina studier om läraretik, lärarens främsta uppgift är att bilda mötesplatser för eleverna att tillsammans med andra ta del av och utforska mellanmänskliga ståndpunkter och åsikter. Det är i dessa mellanmänskliga möten som eleverna får möjligheten att utveckla etiska förmågor vilka ligger till grund för de normer och värden som bildas för den lokala skolmiljön. Den sammantagna bilden som målas upp här kan vävas ihop till mitt undersökningsområde, genom att belysa om elevsammansättningarna påverkar det urval läraren utför i etikundervisningen som ett tydligt exempel.

2.2.3 Värdepedagogik – en omfattande etikundervisning

Kritik mot att den svenska forskningen inte målar upp en helhetsbild av de olika aspekter som påverkar etiken i skolmiljön har lyfts av Colnerud tillsammans med pedagogikprofessor Robert Thornberg (2003). Tillsammans har Colnerud och Thornberg (2003) genomfört studien Värdepedagogik i internationell belysning där de lyfter att etiken i den svenska skolverksamheten jämfört med internationellt sett inte tar hänsyn till förhållandet med moral, normer och värden. Etiken är ett ämne som Colnerud och Thornberg (2003) menar har svårigheter att stå på egna ben då det skall lyftas fram och diskuteras, istället önskar de väva

18

in fler begrepp i en symbios för att få en förståelse för skolvärldens komplexitet. De framhåller begreppet värdepedagogik där etik, moral, normer och värden vävs ihop och som behövs i den svenska skolan menar Colnerud och Thornberg (2003) eftersom den belyser ett mer mångdimensionellt perspektiv än de vi vanligen använder i svenska skolor, samtidigt som det synliggör det arbete som läraren utför med eleverna.

Lärarens förhållningssätt till de samtal och den undervisning som genomförs i klassrummet beskrivs av Colnerud och Thornberg (2003) som viktiga då den medvetna, eller omedvetna, metod som används påverkar elevernas etiska förståelse och utveckling. Colnerud och Thornberg (2003) har tagit del av internationell forskning som visar på hur skolans insatser har betydelse för elevens prosociala utveckling och demokratiska kompetens rörande etiska aspekter av undervisningen. För att inte elevernas etik och moralitet skall tillintetgöras av skolan själv behövs det värdepedagogiska arbetet, där läraren med sin expertis och erfarenhet tillhandahåller bra undervisning som rör gemenskap, utanförskap, jämställdhet och solidaritet, vilka alla går att koppla till kursplanen i religionskunskap (Colnerud & Thornberg, 2003, s.208, 210; Thornberg, 2006, s.41; se även Thornberg, 2004). Läraren måste således göra ett urval inom etiken som fångar elevernas intresse och hjälper dem i sina studier mot de förmågor som är eftersträvansvärda.

Den stora omfattningen som lyfts av Colnerud och Thornberg (2003) då de beskriver värdepedagogiken är värdefull för den svenska forskningen som rör områdena etik, moral och värdegrundsarbete då samtliga moment berörs. Omfånget är dock bredare än det jag fokuserar på i mitt examensarbete då jag riktar in mig emot etiken, men jag ser vikten av att ha lyft fram och presenterat denna forskning då intervjuerna med de verksamma lärarna med stor sannolikhet vid frågeställningar kring etik även kommer röra sig i gränsområdet för det som Colnerud och Thornberg (2003) introducerar som värdepedagogik. Skolans värdegrund som presenteras i Lgr11 ser jag även som ett moment som kan kopplas till såväl värdepedagogiken som etiken som ett moment inom religionskunskapen.

2.2.4 Etikundervisningens didaktik

Didaktikforskningen inom religionskunskap riktar sig mot lärares yrkesroll och uppdrag i den svenska skolan, fokus på etik går att utläsa i ett flertal av rapporterna och studierna. En av de

19

mest omfattande forskningsrapporterna kring didaktik i religionskunskap är Christina Osbecks (2006) kränkningens livsförståelse. Osbeck är docent i religionsvetenskap på Karlstads universitet och har i sin avhandling följt elever i skolår 8 och belyser deras syn på kränkningar i skolan. Osbecks avhandling är onekligen ett stort bidrag till forskningsläget där etik berörs och visar på elevernas perspektiv på området, min undersökning har ett liknande ingångsvärde men ställer pedagogen i strålkastarljuset istället.

Vid sidan av Osbecks (2006) omfattande beskrivning av lärares didaktiska arbete med etik har det i Sverige genomförts en rad uppsatser och examensarbeten med kvalitativa intervjumetoder för att belysa lärares förståelse av sitt arbetsuppdrag som är värdefulla att nämna här. Emdefur Schéle och Hansson (2008) har i Om etikundervisning – en kvalitativ undersökning om hur pedagoger arbetar med etik i grundskolan intervjuat tio verksamma lärare kring deras arbetsmetoder då de genomför etikundervisning. I examensarbetet Lärares tankar om begreppet livsfrågor – i förhållande till definition, undervisning samt bedömning beskriver Fredriksson och Lindbärg (2013) hur respondenterna i deras intervjustudier kopplar religionskunskapens livsfrågor till undervisning om etik och moral. Lärarna använder sig av diskussioner i mindre grupper samt i helklass vilket de upplever försvårar bedömningen, min uppsats tar vid här och undersöker på samma vis hur lärarna upplever dessa bedömningstillfällen utifrån deras urval till undervisningen.

Ett av de mest omfattande forskningsbidragen gällande lärares didaktiska arbete inom de samhällsorienterande ämnena är historieprofessor Bengt Schüllerqvist och ovannämnda Christina Osbecks (2009) Ämnesdidaktiska strategier och insikter där de intervjuat femton verksamma lärare. Intervjustudien är uppbyggd kring livsberättelser och av de intervjuade lärarna i studien är det de fyra som representerar religionskunskapen som är intressanta för mitt examensarbete. Schüllerqvist och Osbeck (2009) har i sin studie intervjuat lärare som är verksamma med elever i de senare skolåren till skillnad från min som riktar sig emot årskurserna 4-6. Deras syfte skiljer sig även något från mitt då Schüllerqvist och Osbecks (2009) forskning syftar till att besvara vilka ämnesdidaktiska strategier och insikter lärarna har inom religionskunskapen medan mitt arbete fokuserar på att besvara viket urval som görs och bedöms. Deras bidrag är dock viktigt då de strategier som belyses ger ledtrådar kring

20

tankeprocesser som lärarna genomför och som går att koppla till urvalet som senare produceras.

Schüllerqvist och Osbeck (2009) beskriver hur lärarna har en gemensam uppfattning om att religionskunskapsämnets roll är att öka elevernas förståelse om sig själva och sin omvärld.

Carl E. Olivestam (2012) professor i utbildningsvetenskap gör samma iakttagelser i sina studier, uppfattningen är att undervisning i religionskunskap skall ge eleverna en förståelse för vilka möjligheter och villkor människor lever under i världen. Om etikundervisningen skall bli bra är det därför viktigt att de olika konsekvenser som följs av de olika etiska perspektiven lyfts och diskuteras av såväl elever och lärare (Schüllerqvist & Osbeck, 2009, s.196-197;

Olivestam, 2012, s.44-45). I Schüllerqvist och Osbecks (2009) intervjuer finner de att lärarna anser att undervisningens viktigaste byggklossar är att eleverna är på rätt nivå och att läraren själv har en god förmåga inom ämnet samtidigt som samhället runtomkring skall vara stimulerande. Samtidigt menar lärarna i Schüllerqvist och Osbecks (2009) studie att läroplanen har en ytterst liten inverkan på den undervisning och de didaktiska strategier de använder sig av, vilket möjligen kan kopplas till den för dessa lärare rådande Lpo94 var betydligt mindre omfattande än den numera aktuella Lgr11.

Läroplanens bristfälliga roll hos Schüllerqvist och Osbecks (2009) lärare menar religionskunskaps docenten Peder Thalén (2006) i Nya mål? Religionsdidaktik i en tid av förändring kan leda till att undervisningen får en föråldrar karaktär där elevnära perspektiv för dagens svenska elever helt uteblir. Thalén (2006) beskriver en tradition i den svenska religionsdidaktiken där de elevnära frågorna inom etik inte tilldelats tillräckligt utrymme och han menar att framtiden måste premiera dessa frågor genom att läraren skall tillåtas lägga vissa värderingar i sina etiska ståndpunkter i undervisningen om den skall nå eleverna (Thalén, 2006, s.104, 105, 110; se även Thornberg, 2006). I Skolverkets (2004a) rapport Nationella utvärderingen av skolan 2003 beskriver fler än hälften av eleverna hur de anser att frågor om etik som de själva anser viktiga och önskar sig få diskutera inte lyfts fram i undervisningen. Bristerna av effektfull etikundervisning kan tolkas som en brist i lärares didaktiska förmåga att producera lektionstillfällen där urvalet av etik och etiska frågor som skall behandlas genomförs på ett för eleverna önskvärt och givandet sätt.

21

2.3 Sammanfattning av lärarrollen inom etikundervisningen

Läraren som undervisar inom etik har ett flertal olika moment att förhålla sig till i sitt yrkesuppdrag. Läraretik är ett begrepp som lyfts fram och som beskriver det unika uppdrag som läraren har jämfört med andra yrken i samhället. Det är numera läraren som till stor del skall göra ett urval av vad som skall ligga till grund för fostrandet av eleverna till att bli redo för vuxenlivet ute i samhället. De möjligheter som läraren har att styra dessa urval för att få till en önskvärd etikundervisning styrs av normer, värden och etiska förhållningssätt som samtidigt hänger ihop med vilken etisk inriktning, omsorgsetik, utilitarismen eller dygdetiken, som den enskilda läraren eller skolan förespråkar. Tidigare forskning visar att lärarna därför känner en osäkerhet inför det egna uppdraget där de inte har några strategier eller tydliga bilder för hur de skall klara av etikundervisningen. Genom att ta del av internationell forskning med inriktning på etik anser Colnerud och Thornberg (2003) att värdepedagogik borde tilldelas en större plats i undervisningen. Nyttan av värdepedagogiken skulle vara att den kombinerar etiken med närliggande områden som moral, normer och värden vilket skulle bidra med att underlätta för det urval lärarna måste göra i sitt uppdrag där etik skall undervisas.

I rapporterna och forskningen beskriver lärarna hur de ser att deras roll som religionskunskapslärare gör att de ska lära eleverna att förstå sig själva och sin omvärld. Det lyfts samtidigt fram att lärare i Sverige har svårigheter med urvalet av etiken till undervisningen av precis samma anledningar. Skolverket presenterar stora undersökningar som visar att majoriteten elever anser att de inte har fått beröra de etiska frågeställningar de önskar sig i sin undervisning överhuvudtaget. Det tyder på att lärarna har svårigheter med att avgöra vilket urval de kan eller skall göra för sin etikundervisning. Svårigheter som ofta grundar sig i att lärarna inte är säkra på vilka definitioner som skall göras för ämnet etik, samtliga lärare kan anses ha en egen etik, eller åtminstone efterleva en som förvaltas av den lokala skolmiljön där de är verksamma. De är dessa kunskaper som ligger till grund för det urval läraren anser sig ha möjlighet att genomföra till sin etikundervisning, samtidigt som de inte får påverkas allt för mycket av den personliga värderingen som medvetet eller omedvetet uppstår inför situationer där etik berörs.

22

2.4 Bedömning - introduktion

Min andra frågeställning i det här examensarbetet handlar om hur läraren bedömer det urval som gjorts inom etiken utifrån religionskunskapens kunskapskrav för årskurserna 4-6. Sedan införandet av Lgr11 får eleverna numera betyg från årskurs 6 vilket sätter nya krav på lärare som tidigare under sin yrkeskarriär inte behövt summera elevernas kunskapsnivåer till en graderande bokstav. Jag har i mitt förarbete till det här examensarbetet inte funnit forskning som explicit gör djupdykningar mot lärares beskrivning av bedömning inom religionskunskapens etik. Forskning som fokuserar på bedömning i religionskunskap överhuvudtaget är bristfällig i Sverige, jag har därför valt att utgå från forskning där bedömningens roll i skolan presenteras i mer generella termer. Jag menar att det möjliggör för mig att tolka min empiri mot de bedömningsaspekter och bedömningstillfällen som förespråkas inom forskningen.

2.4.1 Bedömningens roll i skolan

Kunskapskravet som detta examensarbete riktar sig emot är hur läraren bedömer att:

Eleven kan föra enkla resonemang om vardagliga moraliska frågor och vad det kan innebära att göra gott. Eleven gör då reflektioner som i huvudsak hör till ämnet och använder några etiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt (Skolverket, 2011a, s.191).

Formuleringen av detta kunskapskrav är öppet för tolkning, det är dock viktigt att läraren fokuserar på att det är resonemanget som skall bedömas. Resonemanget kring de moraliska frågorna skall innehålla några etiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt. Det är dessa etiska begrepp jag är intresserad av hur lärare väljer ut och senare bedömer i sitt dagliga arbete med eleverna. Läraren har krav på sig att utföra korrekta och likvärdiga bedömningar vilket ställs på sin spets då etiken är ett värderande ämne och lärarens personliga åsikter inte får tillåtas påverka bedömningarnas utfall.

Kunskap är inte längre enbart till för den enskilda människan utan har i det senmoderna informationssamhället blivit ett konkurrensmedel mellan medborgare såväl nationellt som internationellt. Den här nya vikten av bedömningarna kräver att de genomförs av en kompetent person. Christian Lundahl (2014) som är professor i pedagogik beskriver bedömningens roll som en fördelare av människor, där meriter ifrån olika instanser placerar

23

individer i olika fack som berättigar vissa en högre utbildning och andra inte (Lundahl, 2014, s.58; se även Nordgren & Odenstad, 2013). I de fall bedömningen som tilldelas en individ har så stor dignitet är det oerhört viktigt att resultaten inte är missvisande eller orättvisa.

Bedömningen som beskrivs i detta examensarbete rör endast ett delmoment i religionskunskapen för årskurs 4-6, och bör således inte påverka en elev i mer än möjligen religionskunskapsämnet. Samtidigt är det kunskapskravet gällande etik, som är ett fostrande inslag där eleverna skall lära sig att reflektera och resonera kring vilka människor vi vill ha i det svenska samhället.

Skolverket genomförde i början av 2000-talet studier med inriktning på de förhållanden som varje ämne bearbetades och bedömdes i vid undervisningen av lärare. Ett av problemen som presenteras i rapporten Nationella utvärderingen av skolan 2003 med fokus på samhällsorienterande ämnena (Skolverket, 2004b) är hur elever i religionskunskap uppvisade brister i kunskaper men ändå tillhandahöll godkända betyg, samtidigt som elever med samma kunskapsnivåer tilldelades olika slutbetyg. De här problemen uppmärksammades av makthavarna och efter att läroplanen Lgr11 har införts har även Skolverket publicerat rapporterna Kunskapsbedömning i skolan och Bedömningsaspekter där konkreta riktlinjer och tips presenteras för läraren i förhållande till kunskapskraven. I rapporterna beskrivs hur om bedömningen skall tillåtas hjälpa eleverna i sin utveckling är det viktigt att lärarna har en gemensam syn på bedömning och kan planera undervisning som möjliggör korrekta bedömningar (Skolverket, 2011b; Skolverket, 2014; se även Lundahl, 2014, s.90; Jönsson, 2013, s.58). Direktiven mot att lärarna skall planera och utföra såväl undervisning som bedömning utifrån gemensamma förhållningssätt är givetvis ett svårt uppdrag i alla ämnen där människor tillåts tolka och värdera informationen som eleverna producerar. Etiken i religionskunskap som styrs av varje individs egna etiska övertygelser, speciellt utifrån Collste (2010) och Tännsjös (2012) som är centrala för skolan (se kap.2.1.1) och mitt examensarbete, gör det ännu viktigare för lärarna att nå en samsyn på hur bedömningen skall gå tillväga för att eleverna skall tilldelas en likvärdig och rättvis bedömning.

2.4.2 Bedömningens olika inriktningar

Inom såväl forskningen som arbetet i skolan brukar man tala om två separata typer av bedömningar, den formativa och den summativa bedömningen. Bedömningsmetoderna har något olika roller i undervisningen och sätter således blandade krav på läraren i genomförandet. Jag kommer lyfta fram forskning som beskriver såväl den summativa som

24

den formativa bedömningens roller i skolan samt olika forskares syn på deras nytta respektive eventuella svårigheter som preciseras och debatteras bedömningarna sinsemellan. Jag försöker sedan i viss mån koppla detta till det kunskapskrav jag undersöker inom religionskunskapen men håller det väldigt ytligt då dessa frågeställningar bearbetas mer i resultatdelen.

Den summativa bedömningen är ett medel för att sammanfatta vilka förmågor en elev hittills har lyckats åstadkomma i sitt kunskapsinhämtande (se Lundahl, 2014; Jönsson, 2013). Den summativa bedömningen kan genomföras exempelvis vid avslutade kurser eller skolterminer där eleverna tilldelas ett betyg som graderar vilken nivå de avklarat hela ämnet. I den svenska skolan tilldelas eleverna sitt första betyg i årskurs 6, kritik mot den hets som uppstått kring bedömningar likt dessa har väckts och debatterats inom forskningsvärlden. Lars Lindström (2013) professor i pedagogik anser att den externa kontrollen och hetsen som uppstått kring summativa bedömningar via framför allt nationella prov i fler och fler ämnen och i allt tidigare åldrar problematiserar lärarens yrkesroll. Enligt Lindström (2013) innebär den externa styrningen att lärare styr sina bedömningstillfällen mot tester som är enkla att bedöma och mäta, med frågor där svarsalternativen kan tolkas som rätt eller fel (Lindström, 2013, s.10).

För att en sådan bedömnings skall kunna ske utifrån den etik som jag undersöker måste en gemensam övertygelse kring vad som anses vara rätt och bestämmas inom skolpersonalen.

En av de mer omfattande studierna som genomförts i Sverige kring lärares syn på bedömning är Maj Törnvalls (2001) licentiatavhandling från Malmö högskola Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan. I studien har hon undersökt 127 verksamma lärare som är verksamma inom skolåren 1-9 och deras syn på hur bedömningen utspelar sig i förhållande till läroplanen. Törnvall (2001) finner att majoriteten av lärarna konstruerar prov där resultaten presenteras med hjälp av poängsatser, vilket motiveras med att det ger eleverna en effektfull överblick på hur de ligger till i förhållande till såväl maxpoäng som sinsemellan inom klassen (Törnvall, 2001, s.158-160). Den här typen av bedömningar är inte helt oproblematiska menar Lundahl (2014) och pedagogikprofessor Astrid Pettersson (2013) i sitt bidrag till Pedagogisk bedömning. Bedömningstillfällen som utgår från att systematiskt baseras på att visa vart eleven befinner sig riskerar att utelämna vilka nästa förväntade steg på

25

utvecklingen är vilket försvårar uppdraget för såväl eleven som läraren och i värsta fall innebär att eleven förlorar motivationen till framtida uppgifter.

Kritik mot summativa bedömningar har lyfts av bland annat Anders Jönsson (2013) som är universitetslektor i naturvetenskapsdidaktik i hans verk Lärande bedömning. Jönsson (2013) menar att komprimerandet av all bedömningsinformation som finns tillhanda till ett betyg helt tar bort idén med att bedöma elevernas kunskaper i förhållande till de mål och kriterier som presenteras i de olika kunskapskraven. Lundahl (2014) och Nordgren och Odenstad (2013) beskriver hur summativa bedömningar har andra funktioner dock inte helt bör viftas bort likt Jönssons (2013) kritik. Summativa bedömningar skall fungera som en urvalsfunktion för att placera människor mot exempelvis olika utbildningar, men kan även fungera som motivator för elever att nå bättre resultat och således ha en större valmöjlighet till nämnda utbildningar.

Min undersökning kan inte fullt ut sägas mäta summativa bedömningar av religionskunskapen eftersom jag bara undersöker ett av momenten, det är samtidigt möjligt att jag i min empiri finner lärare som gör sammanfattande bedömningar av varje kunskapskrav vilket kan ligga till grund för större bedömningar i slutet av årskurserna.

En intressant aspekt som lyfts fram i forskningen visar på oegentligheter vid summativa bedömningar som jag anser är viktig att presenteras här då den visar på att svenska lärares bedömningar inte är ett riktmärke för rättvisa och likvärdighet i utbildningen. Jansdotter Samuelsson (2013) såväl som Lundahl (2014) finner att flickor får bättre betyg än pojkar vid samma uppvisade förmågor på nationella prov, samt att flickor når högre resultat överlag i skolan oavsett social bakgrund (Jansdotter Samuelsson, 2013, s.43; Lundahl, s.35, 68). Att flickor får bättre betyg överlag i skolan är inget jag lägger värderingar i just utifrån mitt examensarbete, det som är anmärkningsvärt är att det sker utifrån samma uppvisade förmågor.

Samtidigt undersöker min uppsats hur de etiska förmågorna bedöms av läraren, vilka jag som tidigare nämnt utgår ifrån omsorgsetik, dygdetik och utilitarismen (se Collste, 2010; Tännsjö, 2012). Jag lyfter det här då jag tidigare visat på hur forskningen beskriver hur normer och värden styr vilken etik som är rådande på den lokala skolan, jag vill även poängtera att jag utan omsvep kan se normer såväl i samhället som skolan där flickor förväntas ta mindre plats än pojkar. Dessa normer är viktiga att belysa för det finns uppenbara risker att lärarens