betydelse för skolelevers inlärning?
Pia Bjurfors
Studentarbete övrigt (ej examensrelaterat arbete) 2021
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
The purpose of this thesis has been to increase the knowledge of the timing impact of peer- assessment in relation to effective learning, and in addition analyse the themes and responses from the assessed students. Compulsory school students in grade 7, new to peer-assessment, have conducted peer-assessment on a group work in technology. To evaluate the timing impact half of the students have conducted the peer-assessment during the group work, with the opportunity to take advantage of the feedback during the development of their work. The other half conducted the peer-assessment after the completion of the group work, without the possibility to alter their work. The evaluation has been based on the students’ view. For this purpose, a quantitative method based on surveys, in combination with text analysis and classroom observations have been utilized. The result from the analysis shows that the timing for the peer- assessment does matter. The majority of the students, 70%, desired to utilise the peer-assessment during the group work. Most of the students identified valuable feedback and preferred to utilize the learning in their further development of the work. The peer-assessment in this study, based on an open collaborative group work in technology, detected instances of feedback with the power of correcting erroneous hypothesis of the students’ work.
Key words: peer-assessment, feedback, collaborative group work, technology teaching
Abstrakt
Syftet med utvecklingsarbetet är att öka kunskapen om tidpunktens betydelse för kamratresponsens lärandeeffekter i samband med tekniklaborationer, samt undersöka vilka utmärkande mönster och responsformuleringar som är representativ för den undersökta elevgruppen. Grundskolelever i årskurs 7, nya till kamratrespons, har genomfört kamratrespons på ett grupparbete i ämnet teknik. För att utvärdera tidpunktens betydelse har hälften av eleverna genomfört kamratresponsen under grupparbetet, med möjlighet att dra nytta av återkopplingen under utvecklingen av arbetet. Den andra hälften genomförde kamratresponsen efter avslutat grupparbete, utan möjlighet att revidera sitt arbete. Utvärderingen har baserats på elevernas syn på kamratrespons och dess lärandeeffekter. För detta ändamål har en kvantitativ metod baserad på enkäter använts, i kombination med textanalys och klassrumsobservationer. Resultatet från analysen visar på att tidpunkten för kamratrespons har betydelse. Flertalet av eleverna, 70%, föredrog att genomföra kamratresponsen under grupparbetet. En klar majoritet av eleverna identifierade värdefull återkoppling, vilken de önskade dra lärdom av och nyttja i sin vidareutveckling av sitt grupparbete. Kamratresponsen från denna studie, baserad på ett öppet kollaborativt grupparbete i teknik, hade effekten att den i några fall kunde korrigera felaktiga hypoteser på elevernas arbeten.
Nyckelord: kamratrespons, återkoppling, kollaborativt grupparbete, undervisning i teknik
Först och främst vill jag tacka alla elever som deltagit i denna studie, utan er hade det inte varit möjligt att genomföra denna undersökning. Sedan vill jag rikta ett varmt tack till min handledare för alla goda råd och stöd under skrivarbetet av detta utvecklingsarbete.
Pia Bjurfors, Stockholm, 14 jan -21.
2 Syfte och frågeställning ... 1
3 Bakgrund ... 2
3.1 Läroplan och kollaborativt lärande ... 2
3.2 Läroplan och ämnet teknik ... 2
3.3 Effektiv återkoppling ... 3
3.4 Tidpunkt för återkoppling ... 4
3.5 Formativ kamratrespons ... 4
3.6 Kamratresponsens möjligheter och fallgropar ... 5
4 Teoretisk utgångspunkt – ett sociokulturellt perspektiv ... 7
5 Genomförande ... 8
5.1 Bakgrund till elevuppgift ... 8
5.2 Förberedelse av grupparbete ... 8
5.3 Genomförande av grupparbete ... 9
6 Metod ...10
6.1 Urval ... 10
6.2 Datainsamling ... 10
6.2.1 Enkät ... 10
6.2.2 Textanalys ... 11
6.2.3 Observation ... 12
6.3 Dataanalys ... 12
6.3.1 Bearbetning enkät ... 12
6.3.2 Bearbetning textanalys ... 13
6.3.3 Bearbetning observation ... 13
6.4 Forskningsetiska principer ... 14
7 Resultat ...14
7.1 Basfakta ... 14
7.2 Tidpunktens betydelse för kamratresponsens effekt ... 15
7.2.1 Elevernas upplevelse av kamratrespons ... 15
7.2.2 Återkopplingens mängd ... 15
7.2.3 Upplevt värde av återkopplingen ... 16
7.3 Utmärkande mönster och teman i kamratresponsen ... 17
8.1 Metoddiskussion ... 21
8.2 Diskussion genomförande ... 22
8.3 Diskussion reliabilitet och validitet ... 22
8.4 Resultatdiskussion ... 23
8.5 Implikationer för yrkesuppdraget ... 25
8.6 Förslag till fortsatt forskning ... 25
Referenser ...27
Bilagor ...29
1
1 Inledning
Det här utvecklingsarbetet har utvärderat hur eleverna ser på sitt eget lärande, utifrån att de har fått möjlighet att ge och ta emot kamratrespons på varandras grupparbeten. Ett grupparbete är en kollaborativ arbetsform, som om det används rätt har en hög potential både kunskapsmässigt och som social fostran (Granström & Hammar Chiriac, 2017).
Att olika former av kollaborativt lärande, där både grupparbete och kamratrespons ingår, är intresseväckande stämmer väl överens med mina värderingar och grundsyn på lärande. Baserat på mina egna erfarenheter så kommer insikter sällan ur ett vakuum. Vi behöver andra människor för att nöta och stöta problemställningar som är nya för oss, vilket även betonas från flera lärandeteorier såsom i den socialkulturella teorin. Det blir dessutom ofta både intressantare och roligare.
Forskarna Hattie och Timperley (2007) har i en ansedd vetenskaplig artikel påvisat kraften i att använda återkoppling till elever, för individens resultat och förståelse. Hur återkopplingen ges har stor betydelse för dess effekt. Särskild god effekt har den om den ges i syfte att stämma av felaktiga hypoteser eller idéer, som resulterar i en mer effektiv processering av information och strategier (Hattie & Timperley, 2007).
I det här utvecklingsarbetet har elever i årskurs 7 fått ge varandra återkoppling i form av kamratrespons på varandras grupparbeten i ämnet teknik. Eleverna har utforskat hur vindkraft kan överföras med hjälp av enkel mekanik, genom att bygga en väderkvarn. Denna studie har utgått ifrån bland andra Hatties och Timperleys (2007) samt Toppings (2009) forskning, och sökt svar på frågor som rör tidpunkten för kamratresponsen, och dess effekter på felaktiga hypoteser för bygget av väderkvarnen. Som lärare är det värdefullt att få kunskap om inte bara nyttan med att använda sig av kamratrespons i undervisningen, men även om tidpunkten har någon betydelse.
2 Syfte och frågeställning
Syftet med utvecklingsarbetet är att öka kunskapen om tidpunktens betydelse för kamratresponsens lärandeeffekter i samband med tekniklaborationer, samt undersöka vilka utmärkande mönster och responsformuleringar som är representativ för den undersökta elevgruppen.
Särskild tonvikt har lagts på att granska om tidpunkten för när kamratresponsen görs har betydelse för dess effekt. För att undersöka detta närmare har hälften av eleverna i årskurs 7 fått göra sin kamratrespons i senare halvan av laborationstiden, då möjlighet har funnits att justera sitt arbete.
Den andra halvan har fått göra sin kamratrespons efter avslutad laboration utan möjlighet att justera sitt arbete.
Frågeställningar inför utvecklingsarbetet:
1. Finns det någon skillnad på elevernas syn på sitt eget lärande om kamratresponsen ges i senare halvan av laborationen jämfört med om den ges efter avslutad laboration?
2. Vilka utmärkande mönster och teman används i kamratresponsen?
2 De två frågeställningarna är avsedda att besvara syftet för utvecklingsarbetet, med tonvikt på att utvärdera tidpunktens betydelse för kamratresponsen, samt undersöka vilka utmärkande mönster och responsformuleringar som är representativ för den undersökta elevgruppen.
3 Bakgrund
3.1 Läroplan och kollaborativt lärande
Läroplan för grundskolan och fritidshemmet 2011, Lgr 11, (Skolverket, 2019) innehåller skolans värdegrund och uppdrag, samt kursplaner och kursmål. Utifrån skolans värdegrund och uppdrag framkommer att skolan skall vila på demokratiska grunder. Skolan skall förbereda eleverna att aktivt delta i samhällsutvecklingen baserat på demokratiska värderingar. Under demokratiska former ska eleven lära sig att både ta eget ansvar och tränas i att samarbeta med andra. Det ingår alltså i lärarens uppdrag att främja lärandet för varje elev både enskilt och under kollaborativa samarbetsformer med andra elever.
Med kollaborativt lärande avses när elever utbyter erfarenheter för att hitta lösningar på ett problem eller en uppgift. Pedagogiskt uppstår kollaborativt lärande när människor tillsammans skapar kunskap, och där processen berikar dem (Davidson & Major, 2014). Det finns många variationer av kollaborativt lärande, till exempel grupparbete eller digitala diskussionsforum (chatrum), även kamratrespons är en form av kollaborativt samarbete.
Grupparbete är en vanlig form av kollaborativt lärande i skolan. Skolverket (n.d.) argumenterar för användandet av grupparbeten med öppna kollaborativa uppgifter. I Forslund Frykedals (2008) avhandling runt elevers grupparbete så framkommer att öppna kollaborativa uppgifter skapar förutsättningar för att elever ska få möjlighet att använda varandras resurser, hitta och utveckla alternativa lösningar, förklara sina argument och bedöma frågor från olika perspektiv. Enligt Forslund Frykedal är det heterogeniteten som skapar en rik och varierad repertoar, av strategier och förmågor som gruppmedlemmarna kan dra nytta av. Gruppsammansättningen blir genom detta resonemang en nyckelfaktor för hur interaktionen utvecklas i arbetet.
3.2 Läroplan och ämnet teknik
Läraren behöver utgå från det som står i kurs- och ämnesplanerna, Lgr11, när hen planerar undervisningen i ett ämne. Kursplanen i ämnet teknik syftar till att utveckla följande förmågor:
• identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion,
• identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar,
• använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer,
• värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö, och
• analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid.
(Skolverket, 2019, s. 292)
Ämnet teknik är till sin natur innovativt, och har som målsättning att utveckla kunskaper för att lösa olika problem och olika behov med hjälp av teknik (Skolverket, 2019). Kreativitet och nyfikenhet som egenskaper, blir härigenom extra intressanta att locka fram i en teknik kontext.
Följande uppdragsbeskrivning från läroplanen lämpar sig särskilt väl att tillämpa på ämnet teknik:
Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. (Skolverket, 2019, s. 7)
3 Teknik som kunskapsområde är under ständig utveckling, där samhället kontinuerligt söker nya svar på problem och behov. Det för med sig enligt Andersson (2018) att det finns få beständiga svar, människan prövar och omprövar sina idéer, genom argumentation, debatt och experiment.
Andersson har studerat hur undervisningen i naturvetenskapliga ämnen, där ämnet teknik ingår, kan utvecklas ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Hen betonar naturvetenskapens tentativa natur där argumentationen är en vital del av naturvetenskapens karaktär. Andersson hävdar att det gäller att få eleven att lära sig lyssna, argumentera, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera idéer. Hen argumenterar för att om eleverna får öva på att vrida och vända på kunskaper och värderingar och leva sig in i olika perspektiv, så finns goda förutsättningar att bygga en dynamisk inställning till lärande.
3.3 Effektiv återkoppling
Det finns en hel del forskning som visat på återkopplingens positiva effekter på elevers lärande (Black & Wiliam, 2009; Hattie & Timperley, 2007; Topping, 2009). Hatties och Timperleys (2007) studie, vars forskning ofta refereras till, gör gällande att återkoppling är ett av de mest effektiva verktyg som finns för att påverka elevernas resultat och lärande, men den kan påverka i både positiv och negativ riktning.
Återkoppling är den information som ges i avseende på en individs prestation eller förståelse. I skolan så kan återkoppling ges till eleven från såväl en lärare som från en annan elev eller av en förälder. Hattie och Timperley (2007) har i sin forskning studerat hur återkoppling används för att få största effekt. För att den skall vara användbar så kan den inte ges utifrån ett vakuum, den måste ges i ett lärande sammanhang. Deras modell för effektiv återkoppling bygger på att den kan svara på följande tre frågor:
• Vart är jag på väg (dvs vad är målet)?
• Var befinner jag mig i förhållande till målet?
• Hur ska jag närma mig målet?
Svaret på frågorna ovan hjälper eleven att förstå gapet mellan var eleven befinner sig i nuläget och målet. Alltså måste målet med elevens uppgift vara tydligt, det räcker inte med att eleven exempelvis har en målsättning att få fler poäng på provet än förra gången. Den sista frågan, ”hur ska jag närma mig målet”, har ett framåtriktat syfte. Eleven ges en möjlighet att närma sig målet genom återkopplingen (Hattie & Timperley, 2007).
Grönlund (2017) fastslår några hinder för att eleverna ska utnyttja sin återkoppling. För att den ens ska kunna kallas återkoppling, måste informationen användas, annars handlar det bara om ren information hävdar Grönlund. För att eleven skall kunna använda sin återkoppling så är det således viktigt att den har ett framåtriktat syfte och att eleverna får en chans att använda den. För att eleverna ska finna sin återkoppling meningsfull, behöver eleven enligt Grönlund få möjlighet att revidera sin uppgift eller få genomföra en likartad uppgift. Grönlund pekar på fler hinder.
Man förutsätter ofta felaktigt att eleven på egen hand utan stöd kan använda sin återkoppling i sitt fortsatta lärande. Ytterligare ett bekymmer är att eleven inte förstår återkopplingen. Eleven kan ha svårt att förstå det språk läraren använder (Grönlund, 2017).
4 Hatties och Timperleys (2007) modell för återkoppling inrymmer fyra nivåer:
• Återkoppling på uppgiftsnivå
• Återkoppling på processnivå
• Återkoppling på metakognitivnivå (dvs självreglerad återkoppling)
• Återkoppling på personlig nivå (dvs om individen som person)
De första tre nivåerna går ofta in i varandra och ger starkare resultat. Den fjärde nivån, den personliga nivån, kan ifrågasättas om den överhuvudtaget bör användas (Hattie & Timperley, 2007). Den kan lätt få en negativ effekt och uppfattas som ett personangrepp, utan förankring i sakfrågan. Vidare hävdar Hattie och Timperley att de mest effektiva nivåerna är återkoppling på processnivån och den metakognitiva återkopplingen. Skillnaden mellan återkoppling på process- och uppgiftsnivå, är att den senare är ofta mer knuten till fakta och begreppskunskaper, medan processnivån är mer knuten till process- eller färdighetskunskaper. Exempel på processkunskaper är att planera och utföra konstruktioner i teknik.
Även om stora översikter och meta-studier ser på återkopplingen för lärande som ett empiriskt synnerligen välgrundat fenomen, finns anledning att i större omfattning kritiskt granska dessa slutsatser, enligt Ekecrantz (2015). Varningen från Ekecrantz bygger på att resultatet från flera forskare, exempelvis Hattie och Timperley (2007), inte baserats på primärforskning utan är en meta-analys av andras forskningsstudier. Dessa ursprungskällor bygger inte alltid på forskning om elevers- och studenters lärande, som refererats i meta-analysen, enligt Ekecrantz. Hen ifrågasätter därmed validiteten och reliabiliteten av deras forskningsresultat.
3.4 Tidpunkt för återkoppling
Det finns visserligen en del forskning om lämplig tidpunkt för återkoppling, särskilt i avseende på om den bör ske omedelbart eller med viss fördröjning. Likväl konstaterar Hattie och Timperley (2007) att det finns lite forskning runt betydelsen av tidpunkten med avseende på de olika återkopplingsnivåerna i deras modell.
Kulik och Kulik (1988) har i sin meta-analys av 53 studier funnit att för den aktivitet som pågår i klassrummet, så är omedelbar återkoppling att föredra. Medan viss fördröjning av återkoppling till elevers svar på provuppgifter är att föredra. Hatties och Timperleys (2007) tolkning av Kuliks och Kuliks studie är att omedelbar feedback är att föredra för den uppgiftsbaserade nivån (exempelvis klassrumsaktivitet) och viss fördröjning för den processbaserade nivån (exempelvis provsituationer).
Även Grönlund (2017) konstaterar att det är svårt att ge några enkla råd för tidpunkten av återkoppling, då det inte finns tillräckligt med forskning på området. Hen hävdar att det finns många faktorer som har en inverkan såsom svårighetsgraden på uppgiften, eller om eleven är nybörjare på området eller inte.
3.5 Formativ kamratrespons
Kamratrespons är en variant av kollaborativt lärande, där eleverna är involverade genom att bedöma varandras arbeten och ge varandra respons, en slags återkoppling. Det arbete som skall bedömas kan vara av väldigt skiftande karaktär, det kan var en skrift, en muntlig presentation, en målning eller en specifik förmåga (Topping, 2009). Kamratresponsen kan vara både summativ,
5 en summering av en elevs kunskaper vid ett givet tillfälle, eller formativ med ett framåtriktat syfte att bidra till en elevs lärande (Liu & Carless, 2006; Topping, 2009).
Liu och Carless (2006) argumenterar för att användningen av kamratrespons i summativt syfte, där studenterna får betygsätta varandra, kan undergräva potentialen i formativ kamratrespons.
Från deras forskning framkommer att det allmänt finns ett stort motstånd bland studenter att använda kamratrespons i syfte att gradera studenterna. Sridharan, Tai och Boud (2019) befäster i sin forskning att studenterna gav ett oärligt omdöme om de visste att kamratresponsen användes för betygssättning. Däremot om det användes i ett formativt syfte så var studenternas respons konsekvent och korrekt.
Det här utvecklingsarbetet har tagit fasta på den formativa kamratresponsen. Toppings (2009) syn på formativ kamratrespons är att dess syfte är att hjälpa elever att hjälpa varandra med avseende på deras lärande. Eleverna får möjlighet att identifiera styrkor och svagheter, identifiera förbättringsåtgärder, och utveckla en självreglerad återkoppling. Att läraren skall hinna återkoppla snabbt till alla elever kan synas orimligt, att nyttja kamratrespons kan då vara en effektiv avlastning (Topping, 2009). Topping utvecklar vidare att hur deltagarna i kamratresponsen formerar sig kan variera. Kamratresponsen kan göras i par eller baserat på grupper. Till och med målet med kamratresponsen kan variera: det kan vara ett kunskapsmål, en önskan om att utveckla ett självreglerat lärande, kostnadsmål eller något annat (Topping, 2009).
3.6 Kamratresponsens möjligheter och fallgropar
Från Toppings studie (2009) framkommer ett flertal fördelar och möjligheter med att nyttja kamratrespons. Enligt Topping kan kamratrespons användas framgångsrikt i alla åldrar, från grundskolan upp till högre studier. Hirsh och Lindberg (2015) utmanar emellertid Toppings yttrande, och pekar på avsaknaden av forskningsevidens på effekterna för elever på grundskolenivå. Hirsh och Lindberg (2015) har i sin kartläggning över formativ bedömning visat på att man ofta stödjer sig på studier gjorda på högre utbildning när man talar om gynnsamma effekter på grundskolenivå. Topping (2009) förespråkar användandet av kamratbedömning i alla åldrar, men motsäger inte att området ännu inte i särskilt hög grad är studerat. Hen argumenterar för att mindre skicklighet i tekniken kan kompenseras med mer tid, vilket i slutändan resulterar i en pålitlig kamratrespons.
Det övergripande målet med kamratresponsen är att ge och få återkoppling. Black och Wiliam har i flera av sina studier (exempelvis Black & Wiliam, 2009) visat på att omfattande återkoppling leder till ett större engagemang och högre resultat hos eleverna. Enligt Hattie och Timperley (2007) är återkoppling ett av de mest effektiva verktygen som finns att tillgå för att påverka elevens resultat och lärande. Det finns enligt Topping (2009) substantiell evidens för att kamratresponsen ökar effektiviteten och lärandet, som är minst lika bra som om återkopplingen hade kommit ifrån läraren. Black och Wiliam (2009) argumenterar även för att aktivera eleverna i sitt eget lärande, med hjälp av kamratrespons, leder till ökad självreflektion och bättre strategier och resultat under inlärningsprocessen.
Kamratresponsen kan vara av olika karaktär, den kan vara konfirmerande, förslagsbaserad eller korrigerande. Återkopplingen från kamratresponsen kan reducera felaktigheter och ha positiva effekter på lärandet, när den mottages positivt och med eftertänksamhet (Topping, 2009). Att notera här är att lärandet gäller både den som ger och får kamratrespons på sitt arbete.
6 En annan fördel med kamratresponsen är att det finns så många fler elever i ett klassrum så den kan enkelt avlasta läraren (Topping, 2009). Kamratresponsen möjliggör, enligt Topping, snabb respons och fler infallsvinklar än vad läraren ensam kan erbjuda. Elever reagerar dessutom olika på återkoppling från en annan elev jämfört med om den kommer från läraren. Läraren ses som en auktoritet och det kan vara lättare att ta emot återkopplingen från en annan elev, som kanske dessutom använder att annat språk som enklare förstås av eleven, argumenterar Jönsson (2017).
Hen poängterar att ibland föredrar eleverna kamraters återkoppling, eftersom kamraterna kommunicerar på samma nivå och i större utsträckning förklarar hur de tänker. Topping (2009) pekar också på att nyttjandet av kamratrespons kan som bieffekt få andra kollaborativa samarbetsformer såsom grupparbeten att fungera bättre.
Vad säger då eleverna själva om deras upplevelse av kamratrespons? Vickerman (2009) har studerat universitetsstudenters perspektiv. I hens studie deltog 90 studenter, vilka för första gången introducerades till formativ kamratrespons. Detta var visserligen studenter, på högre utbildningsnivå och med betydligt högre studievana än grundskoleelever, men resultatet kan ändå vara intressant. I denna undersökning fick studenterna sin kamratrespons under arbetets gång. Arbetet itererades fyra gånger och det var läraren och inte eleverna som ansvarade för den avslutande bedömningen av arbetet. Vickerman fann att 55% av studenterna höll med, eller höll starkt med om att deras kunskap och förståelse hade förbättrats som en direkt konsekvens av formativ kamratrespons.
För eleverna tar det tid att lära sig bedöma vad man gjort i förhållande till mål och kriterier (Jönsson, 2017). Att ge återkoppling är svårt, det är därför inget man kan förvänta sig att eleverna i grundskolan skall behärska med en gång, fastslår Jönsson. Bennet (2011) hävdar att det är till och med tveksamt om lärare själva, i allmänhet, har kunskap om hur effektiv formativ återkoppling görs. Kamratrespons och självbedömning kräver att man kan distansera sig från det man gjort och se på det med en utomstående betraktares ögon fastslår Jönsson (2017). Hen bekräftar att kamratbedömning behöver övas kontinuerligt, och det kan ta tid innan det ger utdelning. Det krävs att elever får tillräckligt med tid och support för att utveckla förmågan.
Också när kamratrespons används för högre studier är ett vanligt bekymmer att studenterna inte har fått tillräcklig träning i tekniken (Hanrahan & Isaacs, 2001).
Den andra frågeställningen för detta utvecklingsarbete har som målsättning att undersöka vilka mönster och responsformuleringar som används i den undersökta urvalsgruppen. Hirsh och Lindberg (2015) konstaterar att elever till skillnad från lärare är inga ämnesexperter, vilket leder till att återkopplingen kan vara allt ifrån korrekt till direkt missvisande. Även Jönsson (2017) tar upp aspekten att återkopplingens innehåll kan vara inkorrekt, vilket kan få lärare att avhålla sig från att använda kamratbedömning. Hen argumenterar för att man inte behöver lägga alltför stor vikt på detta avseende, utan det viktigaste är att eleverna motiverar sin återkoppling. Black och Wiliam (2009), påminner om att ansvaret på lärande ligger hos både läraren och eleven, det åligger därmed på var och en att göra allt de kan för att mildra eventuella fel hos den andra.
Topping (2009) varnar för inflytandet av negativa sociala aspekter, som kan påverka både tillförlitligheten och validiteten för kamratresponsen. Alla grupper kan påverkas av negativa sociala aspekter. Det kan finnas allt ifrån vänskapsband, ovänskap, popularitet hos vissa elever, olösta konflikter eller en kultur av misstänksamhet mot allt som kan uppfattas som kritik, som
7 gör de svårare att förverkliga användningen av kamratrespons (Topping, 2009). Både den som ger och tar emot responsen kan i början känna ett obehag inför processen att nyttja kamratrespons. Topping rekommenderar därför att till en början fokusera på positiv återkoppling.
4 Teoretisk utgångspunkt – ett sociokulturellt perspektiv
Utifrån ett teoretiskt perspektiv så baseras det här utvecklingsarbetet på den sociokulturella traditionen. Centralt för den sociokulturella teorin är att människor utvecklar kunskaper och färdigheter i samspel med varandra. Kommunikation och interaktion blir härigenom nycklar för att lärande ska äga rum (Säljö, 2019). Dysthe (2003) klarlägger att det sociokulturella perspektivet i grunden bygger på att kunskap konstrueras i en kontext, och inte primärt genom individuella processer. Dysthe konstaterar att således betraktas interaktion och samarbete som helt avgörande för lärande i den sociokulturella traditionen. Det finns härigenom en stark koppling mellan ett sociokulturellt perspektiv och kollaborativa arbetsformer, nyttjandet av återkoppling, och i förlängningen kamratrespons, som alla i hög grad bygger på aktivt lärande genom interaktion med andra. Det sociokulturella perspektivet har på senare år fått stort genomslag inom forskningen och i skolan.
Inom den sociokulturella traditionen är Vygotskij den teoretiker man refererar mest till. Dysthe (2003) förklarar innebörden av begreppet ”mediering”, som Vygotskij infört. Begreppet mediering, eller förmedling, används om alla typer av redskap som används i läroprocessen.
Människan till skillnad från andra varelser använder sig av redskap, och kan utvecklas genom dessa redskap. Mediering med språket som redskap gör att vi kan kommunicera mellan människor och inom människor. Enligt Forssell (2011) är det i särklass viktigaste psykologiska redskapet språket. Kamratrespons kan ses som ett medieringsredskap, vilken förmedlar nya perspektiv på elevens arbete baserat på återkoppling från en annan elev.
Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen” (the zone of proximal development, ZPD) är ett viktigt teoretiskt underlag för socialt medierat, individuellt lärande (Dysthe, 2003). Enligt denna teori är det viktiga den potential för utveckling som ligger mellan vad den lärande klarar på egen hand och vad hen kan åstadkomma med stöd från en vuxen eller en kamrat som kommit längre. Dysthe pekar på uppmuntran och återkoppling som en kritisk process i detta sammanhang. Hatties och Timperleys (2007) modell för återkoppling speglar väl teorin bakom
”den närmaste utvecklingszonen”. Enligt denna modell syftar effektiv återkoppling till att eleven ska förstå gapet mellan var eleven befinner sig i nuläget och målet, och ta fasta på hur eleven kan närma sig målet.
Strandberg (2018) har tolkat den sociokulturella traditionen, med inriktning på Vygotskijs teorier, för framgångsrik undervisning. Strandberg betonar vikten av aktivitet, vad människor gör tillsammans i pedagogiken. Kunskap och insikt utvecklas genom aktivitet. Kännetecken för dessa aktiviteter är enligt Strandberg, att dom är sociala, man lär sig tillsammans med andra. För det andra att vi använder redskap (mediering), exempelvis språket. För det tredje är aktiviteter situerade, de äger rum i specifika situationer såsom kulturell kontext. Slutligen är dom också kreativa, de överskrider givna gränser enligt Strandberg. Alltså är det viktigt att uppmuntra eleverna att lösa problem tillsammans genom aktivitet, där språket och interaktionen blir viktiga verktyg.
8
5 Genomförande
5.1 Bakgrund till elevuppgift
I det här utvecklingsarbetet har 84 elever i årskurs 7 byggt väderkvarnar i ämnet teknik. Eleverna har, som ett öppet kollaborativt grupparbete, själva fått planera, välja material, välja design, bygga sin väderkvarn baserat på några grundkriterier för väderkvarnens funktion. Under arbetets gång har eleverna fått göra en kamratrespons, där de fått möjlighet att observera och analysera hur en annan grupp löst samma uppgift. Sammanlagt har eleverna haft tre laborationstillfällen, 50 minuter vardera, för att bygga väderkvarnen. Hälften av eleverna har gjort sin kamratrespons i början av det tredje tillfället och därmed haft möjlighet att använda återkopplingen för att revidera sin väderkvarn. Den andra hälften av eleverna har gjort sin kamratrespons efter de byggt klart sin väderkvarn, och följaktligen inte haft möjlighet att ändra i sin konstruktion.
Att valet av teknikuppgift föll på att bygga väderkvarn, hänger ihop med några förutbestämda kriterier för lektionsserien. För det första behövde uppgiften ha anknytning till aktuellt avsnitt i fysiken om krafter, för det andra att det kunde genomföras under en tvåveckors period.
Uppgiften behövde även bidra till, i enlighet med kunskapsmålen i Lgr 11, att utveckla kunskaper för att lösa olika problem och behov med hjälp av teknik (Skolverket, 2019). Vidare var ett öppet kollaborativt grupparbete ett starkt önskemål från läraren. Ett öppet kollaborativt grupparbete möjliggör olika lösningsförslag till uppgiften och stimulerar elevernas kreativitet, vilket är vitala egenskaper för att utveckla elevernas förmåga till dynamiskt lärande (Andersson, 2018; Forslund Frykedal, 2008). Viktigt var också att det fanns utrymme att göra en kamratrespons under andra halvan av laborationstiden respektive efter avslutad laboration. Valet föll på att eleverna som grupparbete skulle bygga en väderkvarn, där de skulle undersöka hur vindkraft kan överföras med hjälp av enkel mekanik.
5.2 Förberedelse av grupparbete
Innan själva grupparbetet med att bygga väderkvarn kunde starta krävdes en del förberedelser.
Material till uppgiften, såsom presentationsmaterial, byggmaterial och guide för genomförande av kamratrespons behövdes tas fram.
För att underlätta för eleverna, skapades en kort steg-för-steg kamratrespons guide, se Bilaga 1. Utrymmet för att lära ut hur kamratrespons praktiseras var begränsad. Denna enkla steg- för-steg guide var tänkt som ett stöd till eleverna. Guiden rymdes på en A-4 sida och innehöll en kort beskrivning över utförandet och vad som var viktigt att tänka på, samt några ord om vad eleverna skulle bedöma. I guiden fanns även en sida två (se Bilaga 1) med en mer fullständig bedömningsmatris.
Lämplig gruppindelning behövde också tilldelas som en del av förberedelserna. Både Granström och Hammar Chiriac (2017) samt Forslund Frykedal (2008) fastslår att det är viktigt att ha genomtänkta gruppsammansättningar för ett lyckat samarbete. Grupper om tre anses vara bästa storleken för att hålla alla aktiva enligt Granström och Hammar Chiriac (2017). Inför detta grupparbete fördelades elever med liknande ambitionsnivå i samma gruppering, i grupper om tre. Viss justering gjordes under första laborationstillfället, för att i största möjliga mån få fungerande grupper.
9 I förberedelserna ingick också att säkerställa att det fanns byggmaterial till väderkvarnen. I detta bygge användes kartong, glasspinnar, blompinnar, kugghjul i olika format, papper, klister och sax.
5.3 Genomförande av grupparbete
De 84 eleverna i årskurs 7 var indelade i fyra basgrupper. På den skola där utvecklingsarbetet bedrevs hade eleverna schemalagd undervisning i enskild basgrupp respektive i större grupper, där flera basgrupper ingick. Detta faktum hade en inverkan på planeringen och logistiken för arbetet. Varje basgrupp hade fem lektionstillfällen på sig för teknikarbetet att bygga väderkvarn.
Under själva laborationstiden där eleverna byggde, så gjordes det alltid med endast en basgrupp i taget.
Den grova övergripande planeringen (se också Bilaga 2, för mer detaljerad information):
• Lektion 1: Genomgång av uppgift, och introduktion till kamratrespons
• Lektion 2: Bygga väderkvarn 1 av 3
• Lektion 3: Bygga väderkvarn 2 av 3
• Lektion 4: Bygga väderkvarn 3 av 3 (inklusive kamratrespons för två basgrupper)
• Lektion 5: Redovisning (inklusive kamratrespons för två basgrupper)
Vid första lektionstillfället hölls en genomgång av elevernas uppdrag att bygga väderkvarn och eleverna introducerades till kamratresponsens syfte och målsättning. Eleverna fick nu en möjlighet att ställa frågor och bekanta sig med uppdraget.
Under lektionspassen 2 - 4 utförde eleverna sitt grupparbete, under en tvåveckorsperiod. På första laborationstillfället följde en kort repetition över vad som var viktigt i konstruktionen, och vilket byggmaterial som fanns att tillgå. Eleverna fick nu som ett öppet kollaborativt grupparbete på egen hand planera, välja material och design för sin väderkvarn. Under dessa lektionspass fick eleverna stöttning av läraren, som ställde frågor kring deras arbeten i formativt syfte. Många grupparbeten visade prov på hög kreativitet i utformandet av sina väderkvarnar.
Figur 1. Exempel på kreativa väderkvarnsbyggen.
10 Under sista laborationstillfället (lektion 4) skilde sig lektionsinnehållet något åt mellan de olika basgrupperna. För två basgrupper användes hälften av lektionstiden till kamratrespons och den resterande hälften till färdigställande av väderkvarnen. För de andra två basgrupperna användes hela lektionspasset för att bygga klart väderkvarnen. Sista lektionspasset ägnades åt redovisning samt kamratrespons för de två basgrupper, som ännu inte utfört det momentet.
6 Metod
Den övergripande designen för detta utvecklingsarbete var kvantitativ baserat på elevernas enkätsvar. I viss utsträckning har även en kvalitativ textanalys använts baserat på eleverna skriftliga summering av deras kamratrespons. Slutligen har även lärarens egna observationer från klassrummet legat till grund som datainsamlingsmetod för denna studie. Genom att kombinera olika vetenskapliga metoder, triangulering, kunde flera olika perspektiv belysas (Backman et al., 2014). För detta utvecklingsarbete användes tre metoder i en triangulering. Enkäter användes för att ge bredd och kvantifierbarhet, medan textanalys och observationer kunde ge en djupare förståelse för vad som låg bakom svaren.
6.1 Urval
Urvalet för denna studie var 84 elever i årskurs 7 från en och samma skola i en Stockholmsförort.
Samtliga elever på skolan i årskurs 7 deltog därmed i undersökningen. Skolan låg i ett socioekonomiskt medelklassområde. Undersökningen var alltså baserad på en miljö med elever med en snarlik socioekonomisk god bakgrund.
6.2 Datainsamling 6.2.1 Enkät
Den centrala första frågeställningen, ”Finns det någon skillnad på elevernas syn på sitt eget lärande om kamratresponsen ges i senare halvan av laborationen jämfört med om den ges efter avslutad laboration?” har en kvantitativ natur. Frågeställningen är deduktiv, den bygger på en hypotes som går att falsifiera, vilket är ett kännetecken för kvantitativ forskning (Bryman, 2018).
Kvantitativ forskning handlar om undersökningar av sådant som är mätbart, och karakteriseras av att den försöker förklara eller förutsäga ett skeende (Backman et al., 2014). För detta utvecklingsarbete har det varit centralt att mäta och kvantifiera elevernas åsikter, hur många elever var exempelvis för- respektive emot att lägga kamratresponsen under laborationstiden, vilket möjliggjordes genom nyttjandet av enkät som datainsamlingsmetod. Användandet av statistik, utifrån exempelvis enkätsvar, är ett utmärkande drag för kvantitativ forskning (Backman et al., 2014). Enkäterna som användes för detta utvecklingsarbete innehöll mestadels slutna frågor, men även några kompletterande öppna frågor. Bryman (2018) poängterar att det är viktigt att tänka på hur man formulerar slutna frågor och hur en enkät överlag utformas för ett tillförlitligt resultat.
Två enkäter användes i detta utvecklingsarbete, den första fick eleverna besvara innan grupparbetet att bygga väderkvarn startat. Syftet med denna enkät 1 (Bilaga 3) var att samla in viktig information runt tidigare erfarenhet av kamratrespons, vilken kunde användas som basfakta i utvärderingen av kamratresponsen. Genom enkäten var det möjligt att avgöra hur stor andel av eleverna som hade, respektive inte hade, tidigare erfarenhet av kamratrespons. Denna fråga kompletterades med några uppföljningsfrågor om upplevelsen att ge- och ta emot kamratrespons, samt om eleven uppfattade att hen lärde sig något i processen genom att ge- och ta emot
11 kamratrespons. Ytterligare några frågor i denna enkät rörde elevernas allmänna uppfattning om ämnet teknik.
Den andra enkäten (enkät 2, Bilaga 4) användes efter avslutat grupparbete. Syftet med denna enkät var att samla in elevernas uppfattning av den genomförda kamratresponsen. Eleverna fick frågan om 1) de kunde identifiera något som kunde utvecklas i den konstruktion för den grupp som de observerade, respektive om 2) de kunde identifiera något som kunde utvecklas i deras eget grupparbete baserat på den kamratrespons de fick ta emot. Dessa frågor var graderade på en 5-gradig skala (inte alls – mycket). Det fanns också en fråga om själva upplevelsen av kamratresponsen, bra eller dålig, på en 4-gradig skala. För denna fråga fick eleverna således ta tydlig ställning utan möjlighet till ett neutralt svarsalternativ. En central fråga på enkäten rörde om de fick någon återkoppling som de använde sig av eller önskat använda sig av förutsatt att det fanns tid för detta. Avsikten med denna fråga var att se hur pass värdefull eleverna ansåg responsen vara. För denna fråga ombads eleverna även motivera sitt svar i ett kommentarsfält. Slutligen fick alla basgrupper frågan om de i en liknande situation föredrog att få kamratrespons under eller efter avslutad laboration. Även denna fråga kompletterades med en öppen fråga där eleverna uppmanades att motivera sitt svar. Då enkäten skickades ut basgruppsvis, fanns en möjlighet att jämföra svaren från grupperna som gjorde sin respons under bygget, respektive efter.
6.2.2 Textanalys
En textanalys är enligt Bryman (2018) en kvalitativ metod för att analysera och kategorisera innehållet i en text. Då eleverna fick skriva ner sin återkoppling från kamratresponsen har en kvalitativ textanalys varit ett lämpligt metodval. En kvalitativ innehållsanalys är en strategi och metod för sökandet efter teman i texten (Bryman, 2018). För detta utvecklingsarbete har textanalysen legat till grund som huvudkälla för den andra frågeställningen i utvecklingsarbetet,
”Vilka utmärkande mönster och teman används i kamratresponsen?”.
Återkopplingen i kamratresponsen gavs muntligt, men eleverna ombads även att skriva ner minst ett förbättringsförslag och en styrka för det arbete som gruppen observerade. Eleverna uppmanades även att ge varandra beröm. I linje med Toppings (2009) rekommendation att för icke erfarna elever i tekniken fokusera på positiv återkoppling, ombads eleverna undvika orden bra och dålig och alltid motivera sina förbättringsförslag och styrkor. Muntlig återkoppling ger en möjlighet att argumentera, resonera och ställa frågor. Den sammanfattande nedskrivna texten riskerade att tappa en del av dessa nyanser men har fördelen av att den fångade vad eleverna har fokuserat på under sin återkoppling. Texterna kunde härigenom fungera som en kvalitetsindikator för återkopplingen och som ett komplement till enkätundersökningen.
Texterna skrevs ner gruppvis och i samband med utförandet av kamratresponsen. För detta ändamål har steg-för steg guiden för kamratrespons använts (Bilaga 1).
12 Se nedan aktuellt avsnitt från Bilaga 1, med plats för elevernas sammanfattande text:
Figur 2. Formulär för att notera minst en styrka och ett förbättringsförslag.
6.2.3 Observation
Även observationer i klassrummet användes som metod i utvärderingen av utvecklingsarbetets frågeställningar. Bryman (2018) framhåller att den viktigaste fördelen med metoden är att den möjliggör en direkt observation av beteendet. Metodvalet möjliggjorde observation av hur pass väl grupparbetet och kamratresponsen fungerade i praktiken i klassrummet. Särskild vikt lades på att observera hur pass homogena de olika basgrupperna var, fanns det någon grupp som avvek från övriga? Av vikt var också att observera om det fanns någon skillnad i hur eleverna agerade när kamratresponsen gjordes under respektive efter avslutat grupparbete. Observationen blev härmed ett viktigt komplement i tolkningen av resultatet från enkäter och textanalys.
Observationsanteckningar skrevs ned på daglig basis för detta ändamål.
6.3 Dataanalys
6.3.1 Bearbetning enkät
Två enkäter användes för detta utvecklingsarbete, varav den första hade som avsikt att samla in basfakta om eleverna innan grupparbetet startade, och den andra för att utvärdera grupparbetet och användandet av kamratrespons. För båda dessa enkäter användes webverktyget Google forms. För de frågor som hade fasta alternativssvar bearbetades data automatiskt via detta verktyg.
Resultatet presenterades i olika statistiska tabeller och diagram för varje enskild fråga.
Enkäterna hade även några få öppna frågor som var avsedda som uppföljningsfrågor till en fråga med fast svarsalternativ. Dessa öppna svar sorterades manuellt i olika kategorier, exempelvis för- respektive emot kamratrespons under laborationstid.
13 Efter denna första bearbetning av enkäterna gjordes en sambandsanalys, vilket innebär att man söker efter samband (korrelation) mellan svaren på olika frågor (Bryman, 2018). Om till exempel svaren skilde sig åt mellan de elevgrupper som gjort sin kamratrespons före- respektive efter laborationen, undersöktes om det fanns något annat område som eleverna skilde sig åt, exempelvis elevernas skattning av återkopplingens användbarhet. I de fall ett samband kunde identifieras så var det en indikation på att den utryckta höga- eller låga skattningen av värdet hade en korrelation till något annat. Bryman understryker att det är viktigt att vara medveten om att alla metoder för analys av relationer mellan variabler handlar om samband, inte orsak och verkan.
6.3.2 Bearbetning textanalys
En kvalitativ textanalys genomfördes, med stöd från Hatties och Timperleys (2007) modell för effektiv återkoppling. Först studerades texterna för att se mönster och teman i responsen och därefter kategoriserades texterna i olika huvudgrupper. En innehållsanalys enligt denna beskrivning är sannolikt det vanligaste tillvägagångssättet när det kommer till en kvalitativ analys av en text eller ett dokument (Bryman, 2018).
I tillägg till att sortera texterna till huvudgrupperna, bedömdes också den kvalitativa nivån på respektive huvudgrupp som helhet. Utgångspunkten var att exempelvis ett åtgärdsförslag till en svaghet i konstruktion har ett högre kvalitativt innehåll än bara en beskrivning av en svaghet. Ett åtgärdsförslag svarar på frågan, hur jag ska närma mig målet, i Hatties och Timperleys (2007) modell, och har härigenom ett högre kvalitativt värde än bara en beskrivning av en svaghet.
Återkoppling som rör samarbete och planering kategoriserades som förbättringsförslag arbetsprocess, vilket också baserat på ovanstående resonemang har ett högre kvalitativt innehåll.
På motsvarande sätt analyserades och kategoriserades återkopplingen för styrkorna. Eleverna fick information om att designen hade en underordnad roll för detta grupparbete, vilket föranledde en lägre kvalitativ nivå än en styrka med avseende på konstruktionen.
I tillägg till ovanstående kategorisering granskades texterna innehållsmässigt för att kunna utvärdera responsformuleringarna. Särskild vikt lades på att granska i vilken utsträckning kamratresponsen hade adresserat felaktiga hypoteser, och huruvida innehållet i kamratresponsen var inkorrekt.
6.3.3 Bearbetning observation
Även ostrukturerade dagliga anteckningar från klassrumsobservationer har legat till grund för detta utvecklingsarbete. För att bearbeta dessa observationer sorterades anteckningarna efter relevans för denna studie. Följande frågor har använts som stöd för att sortera anteckningarna:
• Arbetsro och fokus: I vilken mån har det funnits arbetsro och fokus för uppgiften att bygga väderkvarn? Fanns det några skillnader mellan de olika basgrupperna och inom en basgrupp? Fanns det några moment i arbetet som ledde till ökad stress eller frustration, och motsatt under vilka omständigheter infann sig arbetsro?
• Tidstillgång: Hur har eleverna upplevt tillgången till tid för kamratrespons respektive för att planera och bygga väderkvarnen? Hur agerade eleverna under tidspress?
14
• Kamratrespons under laboration: Hur påverkade detta elevernas agerande och motivationskraft för kamratresponsen? Vilken påverkan fick detta för konstruktionen av väderkvarnen?
• Kamratrespons efter laboration: Hur påverkade detta elevernas agerande och motivationskraft för kamratresponsen? Hur agerade eleverna med vetskapen att de inte kunde använda kamratresponsen för att bygga vidare på sin väderkvarn?
6.4 Forskningsetiska principer
Forskningsetiska principer enligt Vetenskapsrådets rapport God forskningssed (2017) beaktades.
Alla enkätsvar var anonyma och det gällde även elevernas skriftliga summering av deras kamratrespons, inga personuppgifter användes. Eleverna i årskurs 7 var informerade och gav sitt samtycke om utvecklingsarbetet i samband med presentationen av uppgiften att bygga väderkvarn. Ett email gick ut till deras föräldrar med information om detta utvecklingsarbete, dess datakällor samt dess syfte att se om eleverna kunde lära sig något från varandras grupparbeten.
Föräldrarna anmodades höra av sig om de av någon anledning motsatte sig användandet av dessa datakällor.
7 Resultat
Huvudsyftet med detta utvecklingsarbete har varit att öka kunskapen om tidpunktens betydelse för kamratresponsen och dess lärandeeffekter i samband med tekniklaborationer. Som framgår från Hattie och Timperley (2007) och Grönlund (2017) så ger tidigare forskning inte något tydligt svar på frågan om lämplig tidpunkt för kamratrespons. I tillägg till den centrala första frågeställningen har utvecklingsarbetet analyserat vilka utmärkande mönster och teman, som användes i kamratresponsen för studiens urvalsgupp.
Studiens resultat baseras på muntlig kamratrespons av ett grupparbete, inom ämnet teknik, och bygger på processbaserad återkoppling enligt definition av Hattie och Timperley (2007).
Resultatet presenteras under följande tre underrubriker:
• Tidpunktens betydelse för kamratresponsens effekt
• Utmärkande mönster och teman i kamratresponsen
• Elevernas syn på tidpunkt för kamratrespons 7.1 Basfakta
För enkät 2 som var en viktig datakälla för detta resultat var svarsfrekvensen 81%. Motsvarande andel för enkät 1 var 77%.
Under bearbetningen, av enkät 1, framkom att denna urvalsgrupp hade en låg tidigare erfarenhet av kamratrespons, oberoende av ämne. Endast 25% hade en större erfarenhet av kamratrespons och därmed gjort det vi minst tre tillfällen. Av resterande elever hade 32% ingen tidigare erfarenhet och 43% hade gjort kamratrespons vi ett eller två tillfällen inom ramen för något skolämne.
Utifrån klassrumsobservationer framkom att det var inte fullt ut homogena basgrupper. För basgrupp 7.1 var studieron betydligt sämre än i övriga tre basgrupper. Den bristande arbetsron var ett störande moment för flera av grupperna i basgrupp 7.1.
15 7.2 Tidpunktens betydelse för kamratresponsens effekt
7.2.1 Elevernas upplevelse av kamratrespons
Sammanfattningsvis var elevernas upplevelse av kamratrespons god. Elevernas upplevelse var något bättre när de gav jämfört med när de tog emot kamratresponsen. Ingen korrelation kunde noteras mellan elevernas upplevelse och tidpunkten för kamratresponsen.
Eleverna fick i enkät 2 svara på frågan om deras upplevelse av att ta emot respektive ge kamratrespons, se Figur 3.
Figur 3. Enkät 2, fråga 2.1, upplevelsen att ge och ta emot kamratrespons.
En klar majoritet av eleverna svarade att upplevelsen var bra eller mycket bra, se Figur 3. Det var några fler elever som svarade att upplevelsen var något sämre för att ta emot jämfört med att ge kamratrespons. Topping (2009) varnar för sociala aspekter, där eleverna särskilt när de är nya till kamratrespons kan känna ett obehag inför processen. Att fler elever svarat att upplevelsen var sämre i detta fall, berodde sannolikt på att de i högre grad kände en anspänning inför att visa upp sina arbeten och oro för vad som kunde uppfattas som kritik.
Svaren från eleverna var samstämmiga oberoende av basgrupp. Från enkät 1 framkom även att svaren följde samma mönster från elevernas tidigare upplevelse av kamratrespons, bland de elever som hade en tidigare erfarenhet. I båda fallen svarade en klar majoritet av eleverna att upplevelsen var god, och att den var något bättre i fallet att ge- jämfört med att ta emot kamratrespons.
7.2.2 Återkopplingens mängd
Majoriteten av eleverna, cirka 60%, ansåg att de kunde identifiera mycket eller ganska mycket att återkoppla för konstruktionen av den observerade väderkvarnen. I jämförelse så var det färre, cirka 45%, som identifierat en stor utvecklingspotential i den egna konstruktionen. Det fanns således en tendens att skatta utvecklingspotentialen högre när eleverna gav jämfört med när de tog emot kamratrespons. Resultatet för denna analys är oberoende av tidpunkten för återkopplingen.
Eleverna fick genom enkät 2, på en 5-gradig skala, bedöma hur stor utvecklingspotential de såg i det arbete som de observerade, genom att kvantifiera mängd av förbättringsförslag. På
16 motsvarande sätt fick eleverna omvänt kvantifiera hur mycket de identifierat som kunde förbättras i den egna konstruktionen, baserat på den mottagna kamratresponsen.
7.2.3 Upplevt värde av återkopplingen
I genomsnitt ansåg 76% av eleverna att kamratresponsen var värdefull utifrån att de använt sig av kamratresponsen alternativt önskat använda sig av den. I jämförelse var det en mindre andel elever som skattat sin respons värdefull för de två basgrupper som utfört sin kamratrespons under grupparbetet. En försvårande omständighet för dessa elever var att de hade mindre tillgänglig tid.
De skulle på sista laborationspasset hinna ge- och ta emot kamratrespons samt färdigställa sin konstruktion. Övriga elever kunde använda hela sista laborationspasset för att bygga klart sin väderkvarn.
För att bedöma hur eleverna värderade sin återkoppling, ställdes frågan om de använt alternativt önskat använda sig av responsen om det funnits tid för detta, se Figur 4.
Figur 4. Enkät 2, fråga 2.4, hur användbar var återkopplingen.
I sammanställningen, Figur 4, framgår när i tiden respektive basgrupp gjorde sin kamratrespons.
Sammanfattningsvis så ansåg en majoritet, 76% av eleverna, att de hade fått en värdefull återkoppling. Det var emellertid färre elever från de basgrupper som gjort sin kamratrespons under grupparbetet som delade denna uppfattning.
För de två basgrupper (7.2 och 7.4) som gjorde sin kamratrespons efter grupparbetet var det mer än 90% som ansåg att de fått tillräckligt bra återkoppling som de önskat använda sig av om de hade haft denna möjlighet. I jämförelse så har den siffran minskat för de basgrupper (7.1 och 7.3) som gjort sin kamratrespons under sista laborationspasset. I basgrupp 7.3 var det fortfarande en klar majoritet, 70%, som svarade att de fått en värdefull respons. Den siffran minskade ytterligare för basgrupp 7.1, där något mindre än hälften av eleverna ansåg att de fått en tillräckligt bra respons. Att färre elever som gjorde sin kamratrespons under laborationstiden ansåg att de fick värdefull respons styrks också från klassrumsobservationerna. För både basgrupp 7.1 och 7.3 var det en större stress att på sista laborationspasset hinna med både kamratrespons och bygga klart väderkvarnen. Många hade vid detta tillfälle viktiga moment kvar i sin konstruktion, vilket också
17 föranledde att en del av kamratresponsen, var av karaktären att de redan var medvetna om dessa brister. För basgrupp 7.1 har också en sämre studiero i klassrummet sannolikt haft en inverkan på hur värdefull återkopplingen uppfattades.
Några elevers kommentarer från enkät 2, med avseende på värdet av kamratresponsen:
• Vi hade redan fixat det.
• Vi fick respons men vi visste redan vad vi skulle göra för att förbättra den men vi han inte de för jag tycket de för lite tid.
• Vi fick ett tips om att vi kunde utveckla våra vingar för att få mer kraft från vinden.
Av de två basgrupper, 7.1 och 7.3 som haft möjlighet att använda sin återkoppling, rapporterade 30% i båda basgrupperna att de också utnyttjat denna möjlighet. Ytterligare 40% i 7.3 och 20%
i 7.1 svarade att de önskat utnyttja sin respons men blivit begränsade av tidsbrist, vilket också stöds ifrån klassrumsobservationer.
7.3 Utmärkande mönster och teman i kamratresponsen
Som en del av syftet för detta utvecklingsarbete har utmärkande mönster och responsformuleringar analyserats för den undersökta elevgruppen. Sammanfattningsvis kunde ingen kvalitativ skillnad i återkopplingens texter noteras mellan de basgrupper som gjorde sin återkoppling före- respektive efter grupparbetet. Återkopplingen har i enstaka fall haft möjlighet att adressera felaktiga hypoteser eller idéer. Inga fall av missvisande eller inkorrekt återkoppling kunde noteras.
Textanalysen baserades på elevernas sammanfattning av den muntliga återkopplingen. Texterna var korta och fångade inte alla nyanser som samtalet möjliggjorde, men kunde ändå fungera som en indikator för återkopplingens kvalitativa nivå. I förbättringsförslagen så har det gått att särskilja den återkoppling som endast beskriver en brist och den som har ett mer framåtriktat syfte, exempelvis ”Väderkvarnen är lite tråkig” (kvalitativ nivå 1) jämfört med ”Ni skulle kunna göra något så att vingarna tar upp mer vind” (kvalitativ nivå 2). Tre huvudgrupper kunde identifieras i kategoriseringen av förbättringsförslagen:
• Beskrivning av en svaghet i konstruktion (kvalitativ nivå 1)
• Åtgärdsförslag till svaghet i konstruktion (kvalitativ nivå 2)
• Förbättringsförslag arbetsprocess (kvalitativ nivå 2) Summering av textanalys på elevernas förbättringsförslag:
Figur 5. Kvalitativ textanalys, återkopplingens förbättringsförslag.
Kvalitativ nivå 1: Kvalitativ nivå 2: Kvalitativ nivå 2:
Förbättringsförslag Beskrivning av svaghet i konstruktion
Åtgärdsförslag till svaghet i konstruktion
Förbättringsförslag arbetsprocess
Basgrupp 1 - återkoppling under 3 1 1
Basgrupp 3 - återkoppling under 1 4 0
Basgrupp 2 - återkoppling efter 3 3 1
Basgrupp 4 - återkoppling efter 1 2 1
Tot: 8 10 3
18 Som framgår från Figur 5, så var spridningen över de kvalitativa nivåerna snarlik för de basgrupper som gjort sin återkoppling under respektive efter laborationen. Från denna analys framgår att tidpunkten för kamratresponsen inte påverkade den kvalitativa nivån på återkopplingen.
Nedan följer några exempel på elevernas återkoppling av förbättringsförslag:
• Beskrivning av svaghet i konstruktion (kvalitativ nivå 1): Väderkvarnen är lite tråkig, det menar jag med att den är lite klen.
• Åtgärdsförslag till svaghet i konstruktion (kvalitativ nivå 2): Ni skulle kunna göra något så att vingarna tar upp mer vind, och att det händer något när kugghjulen sätts ihop.
• Förbättringar arbetsprocess (kvalitativ nivå 2): Lägg mer tid på konstruktion och mindre på design. Tänk på att sakerna sitter fast och är på rätt ställe.
På motsvarande sätt har de styrkor eleverna observerade i sin återkoppling analyserats och kategoriserats. Fyra huvudgrupper kunde identifieras i kategoriseringen av styrkorna:
• Beröm design (kvalitativ nivå 1)
• Beröm konstruktion utan motivering (kvalitativ nivå 1)
• Beröm konstruktion med motivering (kvalitativ nivå 2)
• Beröm arbetsprocess (kvalitativ nivå 2)
Summering av textanalys på elevernas återkoppling av styrkor:
Figur 6. Kvalitativ textanalys, återkoppling av styrkor.
När eleverna ombads att lyfta fram en styrka i sin återkoppling, så tog många grupper fasta på utseendet snarare än konstruktionen. Några exempel på elevernas återkoppling av styrkor:
• Beröm design (kvalitativ nivå 1): Den var fint byggd.
• Beröm konstruktion utan motivering (kvalitativ nivå 1): Den står stadigt. Limmat bra.
• Beröm konstruktion med motivering (kvalitativ nivå 2): Vingarna är bra konstruerade så att vinden tas upp på ett bra och effektivt sätt. Har en smart och välgjord lucka. Hålet är bra format efter vingarnas pinne.
• Beröm arbetsprocess (kvalitativ nivå 2): Det var bra att dom hade skiss dom visste vad dom skulle göra innan dom började med den. Det var bra att dom hade bra samband jag menar att dom vet hur slutet kommer att se ut.
Återkoppling kan enligt Hattie och Timperley (2007) delas in i fyra nivåer. Med processnivån avses process- och färdighetskunskaper, vilket kan exemplifieras med att planera och utföra
Kvalitativ nivå 1: Kvalitativ nivå 1: Kvalitativ nivå 2: Kvalitativ nivå 2:
Styrka Beröm design Beröm konstruktion utan motivering
Beröm konstruktion med motivering
Beröm arbetsprocess
Basgrupp 1 - återkoppling under 3 1 1 -
Basgrupp 3 - återkoppling under 3 - 2 1
Basgrupp 2 - återkoppling efter 2 1 5 -
Basgrupp 4 - återkoppling efter 1 3 1 -
Tot: 9 5 9 1
19 konstruktioner i teknik. För detta utvecklingsarbete har eleverna fått nyttja kamratrespons på processnivån i grupparbetet att bygga väderkvarn. Återkoppling på processnivån har potential att vara mycket effektiv, då den har möjlighet att korrigera felaktiga hypoteser eller idéer (Hattie &
Timperley, 2007).
Utifrån textanalysen framkom att eleverna har hållit sig till teman runt design, konstruktion och process, vilket var i linje med uppgiftens instruktioner. En djupare granskning av texterna visade på att kamratresponsen till viss del adresserat felaktiga hypoteser och idéer. Det rörde sig framförallt om återkoppling med avseende på vingarnas utformning för att ta upp vinden och felaktig användning av kugghjul, exempelvis ”ni har satt kugghjulen upp och ner”. Texterna visade på att det inte har förekommit någon form av nedvärderande ord eller resonemang. Det har inte heller gått att identifiera inslag av återkoppling som kan uppfattas som inkorrekt eller leda eleven i fel riktning, vilket varit en farhåga i Hirshs och Lindbergs (2015) översikt av formativ bedömning. Denna observation kan ha bidragit till den övervägande positiva upplevelsen av kamratresponsen, se Figur 3.
7.4 Elevernas syn på tidpunkt för kamratrespons
Sammanfattningsvis så svarade 70% av eleverna att de önskade tillämpa kamratrespons under grupparbetet, med motiveringen att den då går att använda och blir mer meningsfull. I jämförelse var det en mindre andel elever från de två basgrupper som utfört sin kamratrespons under grupparbetet som delade denna åsikt. En försvårande omständighet för dessa elever var att de hade mindre tillgänglig tid. De skulle på sista laborationspasset hinna ge- och ta emot kamratrespons samt färdigställa sin konstruktion. Övriga elever kunde använda hela sista laborationspasset för att bygga klart sin väderkvarn.
Utifrån denna studie framkommer att den övervägande delen, 70% av eleverna, argumenterade för att lägga kamratresponsen under laborationstiden, med möjlighet att revidera sin konstruktion baserat på återkopplingen. Denna uppfattning stöddes i majoritet av både de grupper som gjort sin kamratrespons under respektive efter laborationen. Figur 7 illustrerar elevernas val av tidpunkt för kamratrespons, nedbrutet på basgruppsnivå.
Figur 7. Enkät 2, fråga 2.5, rekommendation för tidpunkt till kamratrespons.
20 Som framgår av Figur 7, ansåg cirka 75% av eleverna i de två basgrupper (7.2 och 7.4), som genomförde sin kamratrespons efter avslutat grupparbete, att rätt tidpunkt hade varit under grupparbetet. Detta resonemang ligger i linje med dessa elevers övriga enkätsvar, som belyser att 90% av eleverna hade önskat använda sin återkoppling, se Figur 4. Den siffran var högre än för övriga två basgrupper. Eleverna i basgrupp 7.2 och 7.4 hade en mer färdig väderkvarn vilket föranledde att det fanns ett större utrymme att ge mer konstruktiv återkoppling. För det andra framkom från klassrumsobservationer att det var en lägre stressnivå under själva kamratrespons momentet, jämfört med övriga två basgrupper. Å andra sidan fick inte dessa två grupper, med högst andel användbar återkoppling, möjlighet att justera sina väderkvarnar vilket avspeglades i form av viss frustration i lektionssalen. Det har sannolikt haft betydelse för att dessa två basgruppers önskan att flytta fram kamratresponsen till under grupparbetet.
För de två andra basgrupperna (7.1 och 7.3) som själva fick erfara att nyttja kamratrespons under laborationstiden, önskade majoriteten av eleverna behålla denna tidpunkt. Det som skiljer dessa två basgrupper åt mot övriga två var att de vid sista laborationstillfället skulle hinna med att både utföra en kamratrespons och bygga klart sin väderkvarn. Från observationerna framkom att många grupper hade viktiga moment kvar för att bli klara med sin väderkvarn vid detta tillfälle, vilket ledde till ökad stress. I basgrupp 7.3 var det 55%, vilket var färre än i övriga basgrupper, som tyckte att kamratresponsen borde ligga i slutet av laborationen. Inom basgrupp 7.3 ansåg 70% av eleverna att de fick värdefull respons, men endast 30% ansåg att det fanns tid för att ta med återkopplingen i konstruktionen (Figur 4).
I jämförelse svarade 80% i basgrupp 7.1, som också fått erfarenheten av att nyttja kamratrespons under laborationstiden, att de önskade behålla tidpunkten för återkopplingen. Några skillnader mellan basgrupp 7.1 och 7.3, var att det var allmänt stökigare och mindre arbetsro i klassrummet för 7.1. Detta avspeglades i en betydligt mindre andel elever, 47%, som ansåg att de fick värdefull respons, se Figur 4. Från textanalysen, Figur 5, framkom också att basgruppens responskvalité var lägre än för övriga. Det var också betydligt färre elever i jämförelse med 7.3, som ansåg att det inte fanns tid att ändra i konstruktionen baserat på återkopplingen, se Figur 4. Så sammanfattningsvis skattade basgrupp 7.1 själva sin återkoppling som mindre värdefull och identifierade färre förändringsbehov och blev härigenom mindre påverkade av tidsbrist. En klar majoritet av eleverna i basgrupp 7.1 önskade behålla tidpunkten för kamratresponsen.
Några elevers motiveringar till vald tidpunkt, ifrån enkät 2 kommentarsfält:
• Slutet av laborationen: För att ifall det är en väldig bra sak som vi kan förbättra skulle det bara vara slöseri att inte göra något med dom tipsen.
• Slutet av laborationen: För att kunna göra ändringar om behövs och lära sig vad man kan utveckla.
• Efter laborationen: Vi hade väldigt lite tid att ge respons så det skulle vara bra om alla gjorde när alla är klara.
I detta utvecklingsarbete har eleverna använt sig av kamratrespons på processnivån, enligt Hattie och Timperley (2007) definition av återkopplingsnivåer. Sammanfattningsvis så visar studien på att det bland eleverna fanns en stor majoritet för att lägga denna form av kamratrespons under laborationstiden, med möjlighet att justera sitt arbete. Denna uppfattning var tydligast
