Att skriva i en digital miljö

(1)

Att kunna kommunicera på ett språk i skrift är en viktig aspekt i en allsidig kommunikativ förmåga och något som elever kan behöva utveckla i sitt moderna språk. Syftet med denna modul är att ni ska ha ett material att utgå ifrån vid era kollegiala samtal om vad som kan hjälpa till att främja elevers skriv- och språkutveckling utifrån elevens språknivå. Utifrån aktuell forskning tar modulen upp olika aspekter som berör elevers skriftliga produktion och interaktion, med konkreta förslag på hur man kan jobba med olika områden från åk 6 till vuxenutbildning.

Modulens delar tar upp elevers språkliga och andra förutsättningar för att kunna skriva olika texter och diskuterar olika strategier för utvecklingen av elevers textkompetens.

Med hjälp av autentiska elevexempel illustreras hur texter kan se ut på olika nivåer.

Vilka olika texttyper kan vara lämpliga att arbeta med på respektive nivå? Modulen tar upp hur skrivandet bidrar till utvecklingen av ordförråd och grammatik ur ett flerspråkighetsperspektiv och hur lärare och elever kan stötta skrivandet med hjälp av återkoppling, både individuellt och i grupp. Olika interaktionsformer och arbetssätt presenteras, såsom processkrivning och skrivande i en digital miljö. I modulen ingår också en film som exemplifierar hur arbetet med processkrivning i klassrummet kan gå till.

Modulens delar är numrerade från 1 till 8, och del 1 är mer övergripande än de andra.

Ni kan välja att arbeta med delarna i den ordning som passar era egna önskemål och behov bäst. I fråga om del 7 och del 8, som handlar om olika aspekter av återkoppling, rekommenderas dock att ni först arbetar med del 7 och därefter med del 8.

Målgrupp: lärare i moderna språk i grundskolan årskurs 6-9, i gymnasieskolan och vuxenutbildningen.

Modulen består av följande delar:

1. Språk- och skrivutveckling

2. Textkompetens – att skriva olika texter (publiceras inom kort) 3. Att skriva i grupp, i par och individuellt (publiceras inom kort) 4. Att skriva i en digital miljö

5. Att utveckla ordförråd och grammatik 6. Processkrivning

7. Elevanpassad feedback – möjligheter och utmaningar 8. Elevrespons – elevers samarbete i skriftlig produktion

Revision: 1 Datum: 2019-09-06

(2)

Den här delen tar upp digitala verktyg i relation till elevers skriftliga produktion och interaktion. Bland annat belyses olika kommunikations- och interaktionsformer som skapas med hjälp av digitala verktyg, vilka möjligheter och fallgropar som finns att tänka på och hur man kan skapa en varierad och stimulerande användning av målspråket i skriftlig produktion och interaktion.

Digitala verktyg erbjuder elever många möjligheter att utveckla sitt skrivande i moderna språk. Det är därför relevant att reflektera över hur ni kan använda datorer, läsplattor eller mobiltelefoner till skrivaktiviteter för att främja elevers skrivande. Den här delen ger er även möjlighet att fundera över vilka verktyg och vilka arbetsformer ni vill använda i olika situationer och även vad dessa kan åstadkomma.

Del 4: Moment A – individuell förberedelse

Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller förvånande. Notera tankar om hur du, utifrån materialet, kan utveckla din undervisning, vad du skulle vilja prova i din klass. Anteckningarna bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B.

Läs

Läs artikeln ”Att skriva i en digital miljö” som tar upp skrivutvecklingens förutsättningar utifrån ett lärandeperspektiv och ger konkreta förslag på hur du kan jobba mer med skriftlig produktion och få elever att skriva fler texter i samtliga moderna språk på alla nivåer. I artikeln diskuteras hur du kan främja elevernas språkutveckling och stödja skrivprocessen utifrån den språknivå elever befinner sig på.

Material

Att skriva i en digital miljö

Kent Fredholm, Christine Fredriksson

Del 4. Att skriva i en digital miljö

Den här delen tar upp digitala verktyg i relation till elevers skriftliga produktion och interaktion. Bland annat belyses olika kommunikations- och interaktionsformer som skapas med hjälp av digitala verktyg, vilka möjligheter och fallgropar som finns att tänka på och hur man kan skapa en varierad och stimulerande användning av målspråket i skriftlig produktion och interaktion.

Digitala verktyg erbjuder elever många möjligheter att utveckla sitt skrivande i moderna språk. Det är därför relevant att reflektera över hur ni kan använda datorer, läsplattor eller mobiltelefoner till skrivaktiviteter för att främja elevers skrivande. Den

(3)

Del 4: Moment A – individuell förberedelse

Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller förvånande. Notera tankar om hur du, utifrån materialet, kan utveckla din undervisning, vad du skulle vilja prova i din klass. Anteckningarna bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B.

Läs

Läs artikeln ”Att skriva i en digital miljö” som tar upp skrivutvecklingens förutsättningar utifrån ett lärandeperspektiv och ger konkreta förslag på hur du kan jobba mer med skriftlig produktion och få elever att skriva fler texter i samtliga moderna språk på alla nivåer. I artikeln diskuteras hur du kan främja elevernas språkutveckling och stödja skrivprocessen utifrån den språknivå elever befinner sig på.

Material

Att skriva i en digital miljö

Kent Fredholm, Christine Fredriksson

(4)

Att skriva i en digital miljö Augusti 2019

https://larportalen.skolverket.se 1 (21)

Moderna språk: Grundskola åk 6–9 Gymnasieskola och Vuxenutbildning Modul: Skriftlig produktion och interaktion

Del 4: Att skriva i en digital miljö

Att skriva i en digital miljö

Kent Fredholm, Karlstads universitet och Uppsala universitet, Christine Fredriksson, Göteborgs universitet

Introduktion

I denna del tar vi upp möjligheter och viktiga förutsättningar för en välfungerande och handlingsorienterad användning av digital teknik i skriftlig textproduktion i moderna språk.

Den digitaliserade skolmiljön och ungdomarnas även i övrigt digitaliserade livsmiljö har försett våra språkelever med flera redskap som på olika sätt och i olika sammanhang kan användas till att producera text. De allra flesta elever i Sverige har nu tillgång till dator, läsplatta eller mobiltelefon i skolan, även om det ännu finns undantag. När vi talar om skrivande i klassrummet tänker vi troligen i första hand på datorn som skrivredskap, men även mobiltelefoner och olika sorters surfplattor kan användas som skrivverktyg såväl i klassrummet som utanför. Här finns både möjligheter till olika sätt att arbeta med text i språkundervisningen, och fallgropar att se upp för. Med detta avsnitt vill vi väcka en kritisk reflektion över hur tekniken kan stötta elevernas skrivande i de moderna språken och hur vi lärare kan förhålla oss till användningen av digital teknik i vår undervisning. Vi vill

poängtera att vi inte vill ställa språkundervisning utan digitala verktyg mot

undervisningsformer som tillämpar digitala verktyg, men vi hoppas att vi i denna del kan inspirera till att låta eleverna producera text på flera olika sätt, och att läsningen kan ge upphov till intressanta diskussioner. Vi kommer inledningsvis att ta upp några

grundläggande saker att tänka på i fråga om ren teknikhantering, för att sedan gå in på områdena blended learning, maskinöversättning och socialt skrivande med hjälp av digital teknik. Avslutningsvis ger vi också förslag på hur du som lärare kan integrera digital teknik i din språkundervisning för att stärka elevers skriftliga kommunikativa förmåga.

Digital teknik i språkundervisningen

Utvecklingen av digital teknik i form av nya appar, hjälpmedel, rättstavningsverktyg och portaler för onlineaktiviteter sker i snabb takt och det enorma utbudet ställer stora krav på lärare att välja relevanta verktyg. I takt med teknikens utveckling har det inom datorstödd språkinlärning, på engelska Computer-Assisted Language Learning (CALL), tillkommit nya användningsområden som kan kopplas till olika lärandeperspektiv (Deutschmann & Vu, 2015, s. 45). Ett område som är förknippat med en behavioristisk syn på lärandet är självrättande online-övningar för ordinlärning och grammatik. Fördelen med dessa är att de ger snabb och kontinuerlig återkoppling och tillfällen för repetition. En annan fördel är att eleverna kan jobba i sin egen takt. Denna typ av drillövningar är dock ganska begränsad vad gäller utvecklingen av elevers produktiva förmåga då fokus ligger på språkets formsystem och reproduktiva aktiviteter, och de ger bara svar på vad som är rätt och fel, i stället för att ge eleven nyanserad återkoppling. Fredholm (2014) finner att elever kan vara kritiska mot

(5)

denna typ av övningar, som inte är öppna för alternativa sätt att formulera sig, och att många elever kan föredra övningar där läraren har en mer aktiv roll. Numera finns det digitala verktyg, exempelvis appar, med vars hjälp lärare och elever själva kan skapa övningar med relevant innehåll och stöd av bild och ljud. I många fall kan dessa övningar göras individuellt eller i grupp och det finns olika valmöjligheter för att testa sina kunskaper.

I en handlingsorienterad språkundervisning kan denna typ av övningar användas för att förbereda eller efterarbeta skriftliga kommunikativa aktiviteter (se Brash & Pfeil, 2017, s. 65).

När digital teknik används som ett verktyg för textproduktion kan det öppna för kreativa processer och problemlösning. Dessutom kan bild, text och även ljud lätt integreras i elevernas digitala produktion. Med hjälp av ordbehandlingsprogram, digitala presentationer, fotoberättelser, filmer, bloggar, podcasts, wikis etcetera kan elever skapa text både

individuellt eller i grupp. Denna kan göras tillgänglig och bearbetas online och spridas i olika nätverk. Digital teknik erbjuder också många möjligheter till interaktion i och utanför klassrummet, exempelvis i diskussionsforum, chattar eller samarbetsprojekt online.

Många skolor använder sig idag också av en lärplattform som hjälper till att organisera undervisningens arbetsformer och innehåll. Där kan det också finnas en gemensam kommunikation mellan lärare och elever i form av instruktioner, chattar, diskussionsforum och andra kanaler. Därmed finns det inte längre någon gräns mellan klassrummets fysiska väggar och den virtuella värld som möjliggörs med hjälp av digital teknik och internet.

Brash & Pfeil (2017, s. 15) varnar för en oreflekterad användning av digital teknik i språkundervisningen med mottot ”Less is more”. Det är inte mängden av verktyg som räknas utan att undervisningen har en klar struktur, transparenta lärandemål samt meningsfulla och relevanta arbetsformer. Det kan räcka med att vi lärare till en början integrerar online-övningar som ofta följer med läromedel i en meningsfull kommunikativ skrivuppgift. En del elever kan också vara skeptiska till aktiviteter som de inte är vana vid från sin tidigare undervisning. Därför är det viktigt att vi lärare förankrar det valda arbetssättet hos våra elever.

Det finns fem didaktiska grundprinciper som vi lärare kan ta som utgångspunkt när vi vill jobba med digitala verktyg i vår språkundervisning (efter Brash & Pfeil, 2017, s. 29-64). Vi exemplifierar dessa principer med utgångspunkt i skriftlig produktion enligt följande:

1. Interaktionsorientering: Eleverna behöver ges möjlighet att gemensamt (i par eller i grupp) skapa och bearbeta text. Elever får stöd av material, läraren och det digitala verktyg som används. Redan i vår planering bör vi ha klart för oss vilka interaktionsformer och resultat vi vill åstadkomma (återkoppling och samarbete, tidsåtgång, elevtextens längd och kvalitet) så att vi kan utvärdera och justera vårt upplägg till nästa gång.

2. Elevernas agens: När vi väljer uppgifter och verktyg får vi tänka på att eleverna ges möjlighet att agera. Digitala verktyg ger ofta tillfällen för

(6)

individanpassade aktiviteter och arbetsformer. Vissa lär sig genom att arbeta tillsammans, andra föredrar att arbeta individuellt. Vi får ha i åtanke att eleverna i regel har olika digitala kompetenser och att vi väljer verktyg som alla kan använda. Det kan också vara värt att tänka på att ha en plan B ifall

tekniken inte fungerar. Viktigt är också att lärare och elever kommer överens om tydliga regler om när, hur och till vad de digitala verktygen ska användas.

Vilka förmågor ska tränas? Det underlättar om vi redan från början har klart för oss på vilket sätt eleverna förväntas ägna sig åt aktiviteten (till exempel när elever reflekterar i en portfolio, ger elevrespons, gör revideringar och för samtal kring textproduktion).

3. Handlingsorientering: Denna princip innebär att elever använder målspråket för att uppnå ett kommunikativt mål. De kan exempelvis skriva informerande texter om sin hemstad i en wiki, en insändare med förslag på åtgärder som främjar miljön i en blogg eller chatta om maträtter med elever från

målspråkslandet. Centralt i en handlingsorienterad undervisning är autentiska och verklighetsförankrade uppgifter som förbereds i flera steg. I

forskningslitteraturen kallas detta för Task-based Language Learning (TBLL) (se Brash & Pfeil, 2017, s. 50).

4. Interkulturell orientering: Med denna princip menas bland annat att eleverna ges tillfällen till att reflektera över likheter och skillnader mellan den egna kulturen och kulturella företeelser knutna till målspråket. Det gäller språkliga konventioner som till exempel tilltalsformer, turtagning i ett samtal eller en chatt, sätt att hälsa etcetera. Hit räknas även mimik och gester eller emojis för att uttrycka känslor som glädje, rädsla eller frustration. Andra aspekter i en interkulturell orientering är kunskaper om målspråkslandet eller

målspråksländerna (exempelvis hur man firar jul eller födelsedagar),

inställningar, värdeföreställningar och även beredskapen att byta perspektiv (se Brash & Pfeil, 2017, s. 55). Sociala medier har fördelen att autentiskt material på målspråket blir lättillgängligt. Våra elever kan också delta i genuin

interkulturell kommunikation, till exempel när de chattar med elever från ett land där målspråket talas.

5. Elevautonomi: Principen innebär att eleverna ges möjlighet att reflektera kring sitt lärande och att effektivt använda sina språkliga resurser och erfarenheter med språkinlärning för det fortsatta lärandet. Här kan en digital portfolio utnyttjas för att dokumentera elevers lärande. Genom att portfolion förvaltas via en lärplattform har eleverna exempelvis tillgång till olika versioner av sina texter och kan bli medvetna om sina framsteg. Andra möjligheter för

reflektioner kring lärandet är bloggar eller diskussionsforum. En fördel med dessa arbetssätt är att eleverna lär sig att reflektera över sitt lärande när de utför aktiviteter och att de på så sätt blir mer autonoma.

(7)

Blandade arbetsformer

Digitala verktyg kan användas för att vidga klassrummets väggar eller för att komplettera klassrummets aktiviteter genom att ge eleverna tillgång till online-material och gemensam interaktion utanför den fysiska skolan. I forskningslitteraturen möter vi ofta begreppet Blended Learning som syftar på arbetsformer som blandar klassrums- och online-aktiviteter (se Brash & Pfeil, 2017, s. 91). Vi använder i fortsättningen begreppet blandade

arbetsformer som också inbegriper olika konstellationer (grupparbeten, individuella arbeten), tidsformer (synkront eller asynkront) och läranderesurser (analoga eller digitala).

Lightbown (2016, s. 107) menar att den sammanlagda tid som elever ägnar sig åt

språkinlärning har en avsevärd betydelse för deras lärande. De tidsramar som i regel gäller för skolans språkundervisning är enligt henne för strama för att kunna nå framgång i språket. Därför bör undervisningen väcka intresse för språkanvändningen utanför klassrummet.

Blandade arbetsformer möjliggör att en del av lektionsinnehållet kan förläggas utanför det fysiska klassrummet, om läraren bedömer att det är lämpligt. Som en del av undervisningen kan elever samarbeta kring varandras texter före eller efter lektionen oberoende av tid och rum. Detta innebär att ansvaret för planering och uppföljning blir ännu viktigare, så att eleverna i högre grad kan ta ansvar för arbetstiden som ligger utanför schemat. Det är dock viktigt att eleverna känner lärarens närvaro i online-aktiviteter, till exempel genom

strukturerade instruktioner, kommentarer och återkoppling. Därför behövs det en noggrann förberedelse och uppföljning av online-aktiviteter (Brash & Pfeil, 2017, s. 93).

Detta innebär dock inte att du som lärare behöver finnas med hela tiden eller vara ständigt nåbar.

Om vi kommer fram till att blandade arbetsformer skulle passa som ett inslag i vår språkundervisning behöver vi veta vilken teknisk utrustning som är tillgänglig. Förutom elevernas egen utrustning bör vi ta reda på: Fungerar internet på skolan? Har eleverna tillgång till internet hemma? Finns det en lärplattform som alla har tillgång till? Därefter väljer vi aktiviteter.

En annan aspekt som vi behöver tänka på när det gäller blandade arbetsformer är hur lärarens och elevernas roller förändras. Med hjälp av digitala verktyg kan eleverna lättare arbeta elevcentrerat och självstyrande i sitt lärande, vilket till exempel innebär att de lägger upp arbetssätt och samarbeten utifrån egna förutsättningar och behov. Blandade

arbetsformer kan medföra specifika sorters arbetsuppgifter för lärare , vilket kan påverka planeringen av undervisningen (efter Brash & Pfeil, 2017, s. 21).

(8)

För- och

efterarbete Utifrån digitalt tillgängliga elevarbeten kan läraren planera och förbereda sin lektion.

Elevarbeten Elevernas arbeten kan integreras i undervisningen i klassrummet, till exempel när inlägg i diskussionsforum tas upp för att sedan bli utgångspunkt för en individuell skrivuppgift.

Hantering av

språkfel Eleverna får skriva texter som inte korrigeras Ett exempel är foruminlägg som har syftet att stimulera elevers deltagande och engagemang.

Insyn i elevers

lärande Genom tillgången till elevers digitala arbeten får läraren en bättre överblick över elevers lärande och kan hjälpa där det behövs.

Återkoppling Den enskilde eleven kan få återkoppling utanför lektionstiden.

Individualisering Utbudet av lärandematerial kan hjälpaer till att individanpassa.

Tabell 1: Exempel på uppgifter för lärare som arbetar med blandade arbetsformer

Blandade arbetsformer kan fungera bättre om klassrumsaktiviteter och online-aktiviteter innehållsligt bygger på varandra så att det finns en röd tråd (Pfeil, 2015, s. 30). Exempelvis kan texter som skrivits online tas upp i klassrummet för ett efterarbete i helklass. Tvärtom kan även texter som initierats i klassrummet skrivas senare som hemuppgift i par eller i grupp med hjälp av sociala medier. Här kan det också byggas in ett övningsmoment för att individuellt träna på ord och grammatik. I ett senare skede kan elevernas texter utarbetas till en nättidning eller en wiki etcetera. Det kan vara värt att tänka på att inte alla elevtexter behöver bedömas utan att vissa enbart kan ha som syfte att stimulera elevernas skrivlust (Brash & Pfeil, 2017, s. 21).

Formellt och informellt lärande

Tillgången till internet via läsplattan, datorn eller mobilen öppnar för ett informellt lärande vilket sker mer tillfälligt när eleverna av eget intresse letar information på nätet, spelar online-spel eller letar efter ett ord i en ordinlärnings-app. Till skillnad från formellt

lärarande som initieras av en lärare är det eleven själv som organiserar sitt lärande (Brash &

Pfeil, 2017, s. 13). Även spel eller samarbeten i sociala medier kan leda till informellt lärande.

En nackdel med informellt lärande kan vara att informationen kan bli flyktig och lättare kan glömmas bort om den inte bearbetas mer på djupet. I idealfallet, menar Böttcher (2015),

(9)

knyter språkundervisningen därför samman informellt lärande med de lärandeprocesser som förmedlas genom undervisningen. För varje språklärare är det relevant att ta reda på varför eleverna just valt hans eller hennes undervisningsspråk, vilka förväntningar de har och i vilka kontexter eleverna rör sig i sin vardag. Vilka intressen har de? Hur

kommunicerar de och med vem? Utifrån denna information kan vi som lärare skapa uppgifter som har anknytning till elevernas erfarenheter.

Att skriva i digitala medier

All språkproduktion innebär att elever behöver bearbeta det de vill säga eller skriva, det vill säga sin output, på målspråket. De behöver reflektera över sina språkliga resurser och också bli varse språkliga problem eller brister. Detta är innehållet i Output-hypotesen (se Swain, 1993) och därför anses språkproduktion vara en viktig förutsättning för språkinlärningen och utvecklingen av metalingvistiska kunskaper och strategier.

Skriftlig språkproduktion för med sig en visuell dimension som gör språket synligt genom olika modaliteter. Modalitet kan förklaras som betydelsebärande uttryckssätt (Danielsson &

Selander, 2014). Skrift är en modalitet som i form av grafiska tecken formar ord, fraser och meningar i en text. Andra modaliteter kan vara hur en text organiseras (rumslig modalitet).

Ytterligare exempel kan vara bilder eller grafik. I en text kan dessa modaliteter samverka och därmed påverka hur ett innehåll bearbetas och tolkas. Texter kan därför ibland kallas för multimodala.

Skrivandet innebär också att språket fixeras och därmed blir tillgängligt för reflektion och bearbetning. När eleverna läser sina egna och varandras texter får de ny input vilket enligt Input-hypotesen (se Krashen, 1989) gynnar språkutvecklingen. Grundtanken i denna hypotes är att tillräcklig input i målspråket som eleven kan förstå och som ligger snäppet över den nivå som eleven befinner sig på leder till språkutveckling.

Skrivandet i digitala medier för med sig nya modaliteter. Till exempel kan det faktum att texten skrivs på en skärm ses som en egen modalitet, i och med att digitalt skrivande är dynamiskt och tillåter en snabb revidering och reorganisation av en text. Till skillnad från en text skriven med penna och papper har den digitala texten blivit mer elastisk och

formbar (Rüschoff, 2009, s. 179). Genom funktioner som sparar textproduktionens historik kan olika faser i produktionsprocessen (planering, formulering, skrivning, revidering) göras synliga. Kommentarfunktioner i ordbehandlingsprogram eller gemensamma

textbearbetningsprogram online kan ge lärare inblick i elevers reflektion och planering.

Newmarks studie (2017) om svenska elevers digitala skrivande i ämnet svenska visar att digitala medier har medfört att skrivandet har gått från att vara en individuell aktivitet till att i högre grad bli en kollaborativ aktivitet där eleverna interagerar via olika kanaler (chatt, muntligt) under skrivandets gång.

(10)

Thomas & Reinders (2010, s. 6) menar att den nya teknologin medför en ny litteracitet som kräver att inlärare utvecklar multimodala kompetenser (se ovan) för att klara de uppgifter som teknologin möjliggör. Rösler & Würffel (2014, s. 157) skiljer mellan fyra områden när det gäller mediekompetens:

1. Kunskaper om medier (exempelvis hur en nättidning skapas, vilka rubriker och texttyper som finns, hur mediala texter struktureras, till exempel hur en hypertext är uppbyggd genom att länka till olika dokument),

2. Förmåga till mediakritik (exempelvis att kritiskt kunna granska informationen på nätet, identifiera problematiskt innehåll, uppmärksamma vem som står bakom en information och till vilket syfte den används samt känna igen kulturella egenskaper i texter),

3. Förmåga till användning av medier (exempelvis att använda medier för att vidga sina språkkunskaper, använda mediet för sitt lärande, till exempel att använda chatt på ett annat sätt än på fritiden och rätta språkliga fel), 4. Förmåga att gestalta med hjälp av medier (till exempel att ge ut egna texter,

sammanställa grafer, kombinera bild och text i presentationer, välja internetkällor och referera till dem samt göra överskådliga presentationer).

Datorn, mobilen och plattan som skrivredskap

När eleverna ska skriva texter på främmande språk behöver de inte bara kunskaper i själva språket. De behöver också handfasta kunskaper i hur skrivredskapen de använder ska hanteras. I alla ämnen där datorer används är det viktigt med grundläggande kunskaper i hur man skapar, redigerar och sparar dokument, hur man strukturerar sina dokument på ett lättöverskådligt sätt i mappar, hur man gör säkerhetskopior och så vidare. För elever (och lärare) i moderna språk krävs allt detta, men också kunskaper i språkspecifika

förutsättningar. Här tar vi upp några praktiska frågor som rör elevers hantering av digitala resurser som skrivredskap. Vi uppmärksammar behovet av att kunna använda

språkspecifika funktioner som specialtecken, vad detta innebär för hanteringen av olika skrivredskap och väcker reflektioner kring hur lärare kan inventera sina och elevernas behov för att få adekvat stöd. Då utrymmet är begränsat tar vi inte upp frågor om att skriva för hand jämfört med att skriva digitalt. Att skriva för hand är också viktigt, och att vi här tar upp att skriva i digital miljö betyder naturligtvis inte att all handskrift bör försvinna. Den övervägande delen av allt skrivande sker dock idag med hjälp av digitala redskap, och det är viktigt att eleverna lär sig hantera dessa skrivverktyg väl för att kunna fokusera på språket snarare än på tekniken i sig. Att effektivt kunna hantera exempelvis ett tangentbord är en god förutsättning för att kunna fokusera på innehållet i den text man skriver, snarare än att lägga tid på att leta efter tekniska lösningar eller försöka minnas kortkommandon. Alltför stora svårigheter att bemästra den tekniska delen av skrivandet riskerar alltså att gå ut över textens form och innehåll, och kan i sig verka demotiverande för skrivandet.

(11)

Ungdomar framställs ofta som mycket teknikkunniga, vilket kanske kan verka avskräckande på lärare som kanhända ibland känner sig något mindre teknikkunniga. Mycket tyder dock på att elevers teknikkunskaper inte nödvändigtvis handlar om vad de främst behöver kunna för att effektivt hantera digitala redskap i skolarbetet eller i ett kommande yrkesliv. En studie som till exempel Fredholm (2015b) visar att elever i moderna språk ofta kan behöva bli bättre på att exempelvis använda snabbkommandon eller att infoga specialtecken när de hanterar datorer som skrivredskap, för att underlätta skrivandet och möjliggöra ett större fokus på själva texterna och språket, snarare än att lägga tid på att leta efter lösningar på hur man skriver tecken som ¿, ç, ñ, ü. Talet om ungdomar som ”digitala infödingar” (efter Prensky, 2001) är därför kraftigt överdrivet, men har nog tyvärr lett till att vi som lärare ibland undervärderar vår egen teknikhanteringsförmåga i förhållande till elevernas

kunskaper om digital teknik. Det är vi lärare som är ämnesexperter och bäst känner till vad eleverna behöver kunna göra med sina verktyg i våra ämnen. Ta inte för givet att eleverna själva kan, vet eller tänker på allt de behöver kunna för att skriva på ett effektivt och kompetent sätt på det språk de studerar!

Fundera gärna en stund på vilka svårigheter ditt eget undervisningsspråk innebär för en elev som inte tidigare skrivit (eller för den delen läst) något på just det språket. Kanske har du även själv behövt leta runt bland tangenter och menyer för att lösa en del problem när du skrivit på ditt undervisningsspråk? Finns det till exempel några bokstäver i språkets alfabet som eleverna inte är vana vid att skriva (som tyskans ß, franskans ç eller spanskans ñ)?

Används några skiljetecken som eleverna inte är vana vid (till exempel andra konventioner för citationstecken, som franskans « », eller spanskans uppochnedvända ¡ och ¿)? Eller undervisar du rentav i ett språk med ett annat alfabet (привет!) eller ett annat skriftsystem (你好)? Kanske har ditt språk flera olika accenttyper (som franskan eller italienskan), eller tonmarkeringar (som kinesiskans pīnyīn)? Vet eleverna vad det är för skillnad på en accent och en apostrof, och på vilka tangenter de ska trycka för att skriva dem? Allt detta är exempel på saker som elever ofta har svårt att klara av, och som – då de ska skriva texter – försvårar skrivandet och riskerar att flytta elevernas fokus från textens form och innehåll till detaljer som på sikt bör automatiseras för att störa skrivprocessen så lite som möjligt.

Genom att lära eleverna saker som dessa kan deras tankemöda på sikt läggas där den bör, det vill säga på bearbetningen av språket, snarare än på jakten efter rätt

tangentbordskombinationer.

Nedan ges exempel på specialtecken och andra språkspecifika saker att tänka på för franska, spanska och tyska. Du och dina kollegor kan säkert komma på fler språkspecifika

skrivkonventioner som eleverna kanske inte känner till eller inte vet hur man hanterar med de digitala skrivredskap de använder. Om du undervisar i något annat språk som skrivs med någon variant av latinskt alfabet kan du förmodligen se likheter och skillnader med

exemplen här. För språk med annat alfabet ökar naturligtvis komplexiteten ytterligare, liksom för språk som skrivs med andra typer av tecken, som kinesiska och japanska. Vad behöver eleverna till exempel känna till om pīnyīn och tangentbordskonventioner för att kunna skriva tecknet 绿 eller dess pinyinstavning lǜ? För kinesiskan finns förstås också

(12)

andra lösningar än kortkommandon och teckeninfogningar för att återge tonmarkeringar, till exempel att använda teckenomvandlare på nätet.

språk exempel på bokstäver, accenter och liknande

exempel på skiljetecken och andra vanliga skrivkonventioner franska à, â, é, è, ê, ë, î, ï, ô, œ, ù, û, ü, ç citationstecken « »

apostrof ’

mellanrum framför sammansatta skiljetecken och citationstecken spanska á, é, í, ó, ú, ü, ñ ¡ ¿

citationstecken “ ” eller « »

tyska ü, ß citationstecken „ “

Tabell 2: Exempel på språkspecifika tecken i franska, spanska och tyska.

På en dator kan många av problemen lösas genom att infoga specialtecken i

ordbehandlingsprogrammet, men det är en ganska långsam process som kräver flera klickningar. Vanliga specialtecken kan med fördel läggas in med kortkommandon, som man ofta själv kan ställa in. Många tecken kan också skrivas direkt med tangentbordet, bara man vet hur. Kortkommandon och inställningar skiljer sig åt mellan olika datorer och

ordbehandlingsprogram, varför vi inte här kan gå in på detaljer. Om din skola har tillgång till en IT-pedagog är det ett gyllene tillfälle att ta hjälp av vederbörande, kanske på en ämneskonferens, och samtidigt uppmärksamma språkundervisningens specifika behov i en alltmer digitaliserad skolmiljö.

På en mobiltelefon eller surfplatta finns ofta flera tecken att välja på om man låter fingret vila en stund på en bokstav. Om du inte gjort det förut, försök gärna nu på din egen telefon eller platta! Samma möjligheter finns också på vissa datormärken, där en nedtryckt tangent kan visa flera alternativa tecken att välja bland. På telefoner och plattor kan man också ställa in flera olika tangentbord, i språkinställningar. Detta går också att göra på en dator, men där ändras förstås inte utseendet på de fysiska knapparna, vilket gör det svårare att lära sig hantera. På sikt kan man å andra sidan lära sig att skriva utan att ständigt titta ned på tangentbordet – värdefullt också det för att kunna koncentrera sig på textens innehåll och inte på tekniken.

Språkstödjande (eller -störande?) skrivhjälpmedel

I såväl datorer som surfplattor och mobiler har eleverna tillgång till olika typer av vad vi kan kalla för språkstöd eller språkstödjande hjälpmedel. Det kan till exempel röra sig om den gamla hederliga grammatik- och rättstavningskontrollen eller autokorrigeringar (som ibland korrigerar felaktiga ord, om än inte alla, men ibland också ”rättar till” formuleringar som redan är korrekta). På många skolor har eleverna också åtkomst till ordböcker och

(13)

uppslagsverk på nätet, och det finns gott om ordboks-appar som smidigt kan användas på mobilen. Användningen av maskinöversättning kan ses som ytterligare ett verktyg i den språkliga verktygslådan. Rätt använda kan dessa hjälpmedel gagna skrivandet på moderna språk, men de kan också ställa till med problem eller förvirra. I detta avsnitt ligger vårt fokus på digitala verktyg som hjälpmedel för att stötta elevernas skrivande med digitala skrivredskap. Vi går in på fördelar och risker med att använda maskinöversättning och ger konkreta förslag på hur lärare kan arbeta för en reflekterad och funktionell användning av detta hjälpmedel i språkklassrummet.

Grammatik- och rättstavningskontroll

I Fredholms studie av hur gymnasieelever använder datorn för att skriva uppsatser på spanska (Fredholm, 2015b; se Fredholm 2015a för en svensk sammanfattning) framgick att eleverna som deltog i studien i stort sett inte alls använde sig av grammatik- och

rättstavningsfunktionerna i ett vanligt ordbehandlingsprogram, trots att funktionerna hade kunnat hjälpa dem, inte minst med stavningen. Att eleverna inte använde dem kan ha berott på tidsbrist, men också på otillräckliga kunskaper om hur funktionerna kan användas, och för begränsade språkkunskaper för att förstå de förslag på ord och grammatikkommentarer som syntes. Detta i sig är inte anmärkningsvärt, då funktionerna främst är gjorda för infödda talare av språket, inte för personer som håller på att lära sig språket, men det hindrar inte att funktionerna kan vara användbara när man lär sig ett språk.

Tidigare studier av rättstavningsprogram, som till exempel Rimrott & Heift (2005) och Heift & Rimrott (2008), visar bland annat att den som lär sig ett nytt språk har svårt att urskilja vilka rättstavningsförslag som är mest korrekta eller lämpliga i sammanhanget. I de fall flera förslag ges väljer en ovan skribent ofta det första, vilket inte alls behöver vara det kontextmässigt mest lämpliga. Elever kan på detta sätt lita för mycket på

rättstavningsfunktionens förslag; ett känt exempel från svenska är när sammansatta ord markeras som felaktiga, men särskrivna som korrekta. Rättstavningsfunktionen kan dock vara mycket behjälplig i en digital skrivprocess, och som sådan behöver eleverna lära sig att använda den på ett mer medvetet sätt. För att kunna göra det behöver de känna till

fallgropar av ovan nämnda slag. Eleverna behöver också så pass goda språkkunskaper att de kan avgöra vilka förslag som är rimliga, och strategier för att ta reda på vad som är rimligt, i de fall de inte vet. Sådana strategier kan till exempel vara att ta hjälp av en ordbok, att söka i en digital konkordanslista (en textsamling där du kan söka ut de vanligaste

ordkombinationerna), att söka information på nätet, att slå i en lärobok, eller att fråga en kamrat eller läraren. Samma förhållningssätt gäller även för användningen av

grammatikkontrollfunktionen. Dels är dess förslag och förklaringar ofta svåra för elever att förstå, då förklaringarna ges på målspråket, dels kan elever som skriver på målspråket göra olika slags fel som är svåra för programmet att analysera. Rimrott & Heift (2005) anser därför att en kombination av ordböcker, grammatikböcker eller liknande och rättstavnings- /grammatikkontroll är att rekommendera i klassrummet. Detta stämmer också bra med rekommendationer i Burston (2001), som skriver att det är bra om elever lär sig att använda grammatikkontrollen, men att de också behöver tränas i att själva upptäcka enkla

(14)

grammatiska fel. I takt med att elevernas språknivå stiger kan de också tränas i att vara vaksamma på fler och mer komplexa typer av fel.

Maskinöversättning

Många lärare (och forskare) har starka åsikter om automatisk översättning av enstaka ord, fraser, meningar eller hela texter. Termer som ”automatisk översättning”, ”online- översättning” med flera används om samma företeelse. Här väljer vi att använda

ordet ”maskinöversättning” för alla typer av nätbaserade, gratis översättningstjänster och översättnings-appar. Användningen av maskinöversättning är omvittnat stor, och många – både lärare och elever – har starka åsikter om olika nätbaserade översättningstjänster och appar. Vetenskapliga studier av hur barn och vuxna som lär sig ett nytt språk använder maskinöversättning har ofta fokuserat på universitetsstudenter och har kommit fram till delvis olika resultat, och inte sällan går åsikterna om maskinöversättningens vara eller icke vara starkt isär även bland forskare. Översikter över vetenskapliga studier på området finns till exempel i Thue Vold (2018) och Fredholm (2015a).

Några av de saker vi vet från vetenskapliga studier på området är att användning av maskinöversättning ofta kan ge texter som är längre och med ett något mer varierat

ordförråd. Detta är inte förvånande, då det går lättare och fortare att finna ord, jämfört med att slå upp dem i en tryckt ordbok eller fånga upp dem ur det egna minnet. (Man kan dock diskutera om en text i sig är bättre bara för att den är längre eller har en mer varierad vokabulär; det är viktigare att orden passar in i kontexten och är väl valda, vilket de inte per automatik blir med vare sig maskinöversättning eller ordbok.) Maskinöversättning kan också ge texter med färre stavfel och kongruensfel, i det senare fallet avhängigt av att användaren översätter hela fraser där exempelvis både huvudord och dess bestämningar finns med och inte står för långt ifrån varandra. Verbens personkongruens är också ofta avhängig av att subjekt och verb översätts och inte står långt ifrån varandra.

Om kongruens, ordförråd och stavning ibland kan förbättras i texter skrivna med maskinöversättning som hjälpmedel, finns samtidigt studier som tyder på att antalet syntaktiska fel kan öka vid maskinöversättning, kanske beroende på att man som skribent då vågar ta ut svängarna och skriver mer komplexa meningar, och man kan misstänka att ordvalet inte alltid blir väl anpassat till kontext eller stilnivå.

O’Neill (2012) listar några vanliga styrkor och svagheter hos maskinöversättningar. Bland styrkorna, som kan ses som råd för att få maskinöversättningar att fungera bättre, nämns översättning av ord som bara har en enda entydig betydelse, korta fraser med ord som inte kan tolkas på alltför många sätt, vanliga uttryck, kongruens mellan subjekt och verb eller substantiv och adjektiv, och översättning av olika tempus i de fall de inblandade språken hanterar tempus på likartat sätt. Detta är alltså exempel på översättningar där

maskinöversättning i regel inte leder till särskilt stora fel. Det är dock oklart exakt hur elevers språk påverkas av att arbeta på detta sätt; det finns än så länge få studier av vad man på längre sikt egentligen lär sig av att använda maskinöversättning. En sådan studie är Fredholm (2019), som granskar hur elevers ordförråd i spanska utvecklas under ett läsår.

(15)

Resultaten i studien visar att ordvariationen är större i uppsatser där elever kunnat använda maskinöversättning för att slå upp ord, men att effekten försvinner när eleverna inte längre använder maskinöversättning, d.v.s. att eleverna skriver mer varierat så länge de har tillgång till maskinöversättning, men att de inte för den skull tycks lägga fler ord på minnet.

Maskinöversättning av verbtempus kan också bli en fallgrop då två språk exempelvis hanterar aspektskillnader olika, vilket är fallet mellan svenska och romanska språk. Andra fallgropar som O’Neill tar upp rör ord med många olika betydelser, teknisk eller på annat sätt specialiserad vokabulär, många idiomatiska uttryck samt verb med verbpartiklar.

Felstavade ord kan också ställa till problem, även om utvecklingen går framåt och maskinöversättningstjänster blir bättre på att gissa sig till vilket ord som avses, eller ger förslag på rättstavade ord. Lustigt nog översätts ibland också personnamn så att ett ”Pablo”

kan bli ”Paul” eller – värre – ett ”Bill” kan bli ”Rechnung” (”räkning”) eller ”Tom” återges med ”vacío” (”tom på innehåll”). En uppmärksam språkanvändare är naturligtvis observant på sådana översättningslapsusar och för inte in dem i sin text, men elever behöver

uppmärksammas på sådana här saker och tränas i att utvärdera översättningars rimlighet.

Många problem som uppstår när man maskinöversätter från svenska till ett annat språk beror på att översättningar från svenska går via engelska, vilket således skapar ett extra översättningssteg där misstag kan ske. Översättningsfelen kan ibland bli dråpliga, som exempelvis när ”kokar” via ”boils” översätts till spanska ”carbúnculos” (”bölder”). Vanliga svårigheter är översättning av idiomatiska uttryck, mångtydiga ord, felaktigt använda eller uteslutna konjunktioner och subjunktioner och det svenska ”skulle”, särskilt i

betydelsen ”var på väg till”, som i ”Rödluvan skulle till mormor”. Svårigheter som dessa är viktiga att ta upp med eleverna, också då de arbetar med ordbok eller skriver utan

hjälpmedel. De tydliggör också vikten av att eleverna utvecklar en god förståelse för hur det språk de översätter från är uppbyggt och vilka möjliga svårigheter som ordval och

syntaktiska strukturer i utgångsspråket innebär för översättning till ett annat språk. Det är en anledning så god som någon att samarbeta med lärare i svenska, engelska och

modersmål för att stärka den språkliga medvetenheten generellt bland eleverna.

Vad man som lärare än tror eller tycker om maskinöversättning är det ett lättillgängligt verktyg som eleverna använder, oavsett om vi tillåter det eller ej. Desto större anledning att ta upp maskinöversättning i språkundervisningen och visa på goda och dåliga exempel. För elever med annat modersmål än svenska kan maskinöversättning också vara ett värdefullt hjälpmedel för att bli mer delaktig i undervisningen. Man kan se maskinöversättning som ytterligare ett verktyg i den språkliga verktygslådan, och som sådant är det bra om eleverna känner till både dess möjligheter och dess begränsningar, och att man för samtal om det i språkundervisningen. Att på olika sätt använda maskinöversättning i språkklassrummet kan också vara ett sätt att få elever att diskutera språket i sig, att utvärdera översättningars tillförlitlighet och att göra kontrastiva jämförelser mellan språken. Den norska forskaren Eva Thue Vold har till exempel använt maskinöversatta texter på franska för att låta elever samtala om språket (hennes studie finns presenterad i en gratis nedladdningsbar e-bok med flera andra intressanta texter; se Thue Vold, 2018). Man ska också ha i åtanke att

(16)

översättningstjänsterna hela tiden förbättras och att ett fel man stött på en gång inte

nödvändigtvis dyker upp igen nästa gång man maskinöversätter. Ibland kan man också själv aktivt bearbeta kvaliteten på översättningar genom att föreslå korrigeringar – kanske en övning att ge sig i kast med tillsammans med elever?

Ett annat sätt att arbeta med maskinöversättning i klassrummet är att i helgrupp

tillsammans, lärare och elever, översätta en text eller enskilda meningar, och diskutera de alternativ som dyker upp, vad som passar i sammanhanget, vad som blir mindre lämpligt eller helt fel, och varför det blir fel. Om man har möjlighet att projicera datorskärmen så att alla ser kan denna typ av övningar leda till bra samtal om språket. Diskussionerna kan anpassas till den nivå eleverna är mogna för och kan handla om ordval utifrån textmässig och språklig kontext, stilnivå, morfologi och syntax. Som lärare kan detta vara ett givande sätt att få inblickar i hur eleverna tänker om språket, strukturer de kanske missuppfattat, eller andra luckor som behöver hanteras i undervisningen.

Att skriva i sociala medier

Sedan införandet av så kallad Web 2.0-teknologi har vi fått tillgång till digitala

kommunikationsformer som möjliggör informationsutbyten, kollaboration och delning av information via nätet. Till skillnad från dess föregångare Web 1.0 som innebar en mer passiv konsumtion av information kan vi nu via sociala medier delta i en gemenskap av användare som delar olika intressen (Würffel, 2008, s. 2). En studie av Wang & Vásquez (2012) visar att forskningen om användningen av Web 2.0 inom språkinlärning fortfarande är väldigt begränsad och att den framförallt har varit inriktad på akademiska miljöer. Den har också varit mest fokuserad på bloggar och wikis och deras påverkan på skrivandet. Till det mest undersökta språket hör engelska, följt av spanska, tyska och franska. Det finns dock fler studier som undersökt äldre former av sociala medier som e-post eller synkron och asynkron chatt (se Würffel, 2008, s. 4). Dessa ger stöd för att sociala medier kan berika språkundervisningen. En fördel som nämns i de flesta studier är ökad produktion och interaktion på målspråket och ett mer aktivt deltagande. Användningen av Web 2.0-verktyg bidrar också med lärandemiljöer som upplevs som trivsamma och som inbjuder till

samarbete mellan eleverna. Även intresset och motivationen för att lära sig språket kan öka med användningen av Web 2.0-verktyg.

Det unika med kommunikationen i sociala medier är att den uppstår och förmedlas via det mediet och den mjukvara som används. I ett klassrum är vi fysiskt närvarande och kan välja om vi vill kommunicera och interagera. I en virtuell miljö manifesteras vår närvaro enbart genom att vi interagerar och kommunicerar (Fredriksson, 2013, s. 7). Gör vi inget så finns vi inte. Det finns därmed en viktig social komponent som också kan skapa hinder när det gälller interaktionen. Bortsett från alla tekniska störningar som kan inträffa påverkas kommunikationen av att vi inte har tillgång till gester eller mimik. När vet jag att det är min tur att skriva? Hur kommunicerar jag att jag behöver hjälp med en formulering?

Skrivaktiviteter i sociala medier ställer därför krav på ett genomtänkt och relevant didaktiskt upplägg så att eleverna vet sina roller. Brash & Pfeil (2017, s. 59) tar upp vikten av att vi

(17)

lärare är medvetna om riskerna när eleverna lämnar klassrummets skyddande väggar och rör sig i en virtuell miljö. Viktigt att tänka på är:

• Skolans regler kring användning av sociala medier

• Regler och åldersbegränsningar som finns från leverantören

• Regler som läraren och gruppen kommer överens om när det gäller digital kommunikation

• Regelbundna kontroller av skydds- och profilinställningar

• Kritisk reflektion om upphovsrätten

• Ingen spridning av personliga data eller personliga dokument.

Du och dina kollegor kan säkert komplettera denna lista utifrån era egna erfarenheter. I de nästa avsnitten tar vi upp ett urval av sociala medier som synkron skriftlig chatt, asynkrona diskussionsforum och kooperativ textproduktion i bland annat bloggar och wikis.

Synkron skriftlig chatt

Genom sociala medier finns det nya kommunikationsformer som är hybridformer av muntlig och skriftlig kommunikation. I skriftlig chatt eller sms skriver och svarar vi på meddelanden mer eller mindre i realtid och måste i stunden kunna anpassa oss till vår mottagare för att kontakten ska upprätthållas. Sådan typ av kommunikation kallas för synkron (”samtidig”). Den skriftliga modaliteten ger dock mer tid för eftertanke och planering av våra yttranden än vad muntlig kommunikation gör. Chattloggen ger även möjlighet att gå tillbaka till tidigare inlägg. För elever kan det bli ett nytt sätt att träna spontan interaktion på målspråket i en mer anonym och skyddad miljö. Fredrikssons (2013) studie i en gymnasieklass som läser moderna språk 3 i tyska tyder på att speciellt ängsliga elever verkar kunna ta hjälp av detta. Så här uttryckte sig en elev som fick chatta med en klasskamrat under lektionstid:

Ja, att skriva var otroligt bra! Att prata är mer nervöst och lite pinsamt när det tar så lång tid att skapa en förståelig mening. Under chatten kunde man ha tid att tänka på sina val och träna på både skrift och meningars uppbyggnad.

Forskning har visat att synkron skriftlig chatt kan ha flera positiva effekter på

språkinlärningen (se Fredriksson, 2015 för en överblick). Den leder till ökad aktivitet av deltagarna jämfört med muntlig face-to-face-interaktion. Det är också rimligt att anta att elever genom chatt kan utveckla ett bättre flöde i sin muntliga produktion och reflektera medvetet över sin egen och andras språkanvändning genom att ta upp språkliga problem.

Att språket fixeras i skrift kan också bidra till att språkliga fel synliggörs och att de kan rättas till av eleven själv eller av chattpartnern. Elever lägger dock främst fokus på vokabulären och innehållet i sina inlägg. Vill vi att eleverna också reflekterar över

grammatiska former behöver vi träna strategianvändning och ge uppgifter som kräver fokus på innehåll och form. Swain (2000) kallar denna typ av interaktion där eleverna stöttar

(18)

varandras språkproduktion för kollaborativ dialog. I vår undervisning kan vi låta eleverna chatta två och två eller i smågrupper under lektionstid eller som hemuppgift. Eleverna kan ladda upp sina chattloggar på en lärplattform så att läraren får insyn och kan ge

återkoppling. Eleverna kan även själva använda chattloggen för att reflektera över språket.

Det är egentligen bara fantasin som sätter gränser för tänkbart innehåll för elevers kollaborativa skriftliga produktion i chatt. Feik (2015, s. 15) föreslår exempelvis en ping- pong-berättelse där elevgrupper utvecklar berättelsen genom att sända textutdrag, eventuellt också bilder till varandra tills berättelsen är färdig. Läraren går runt och hjälper till med språket. I slutet visas de olika berättelserna upp i klassen som gemensamt ger återkoppling.

Asynkron skriftlig kommunikation

Asynkron kommunikation innebär att deltagare skriver och läser varandras inlägg vid olika tidpunkter, alltså inte samtidigt. Typiska former är till exempel i e-post, diskussionsforum på en lärplattform eller i bloggar. Forskning som Stockwells studie (2010) har visat att inläggen i asynkron kommunikation ofta är längre och mer komplexa när det gäller ordval och satsbyggnad, jämfört med synkron chatt. Det förklaras med att det finns mer tid för att komponera texten och att texten först kan skrivas i ett ordbehandlingsprogram innan den kopieras in i ett forum. Inläggen är också snarare monologiska och har större fokus på vad skribenten själv vill uttrycka än vad som skrivits i tidigare inlägg. Stockwell (2010, s. 101) menar att asynkron kommunikation bidrar till att elever lämnar sin bekvämlighetszon och prövar mer komplexa uttryckssätt. De skriver mer sammanhängande vilket kan jämföras med uppsatsskrivning. Vilken nytta har vi lärare av detta? När vi planerar uppgifter för våra elever behöver vi tänka på att dessa olika modaliteter (synkron och asynkron skriftlig kommunikation) utvecklar olika färdigheter. Synkron chatt främjar mer språkproduktion, korrekthet vad gäller innehåll och ordval och interaktion. Asynkron kommunikation leder till ett mer komplext språk. Båda är viktiga för att utveckla elevers skriftliga produktion och interaktion.

Kooperativ textproduktion, wikis och bloggar

Inom forskningslitteraturen används begreppen kollaborativ och kooperativ något

inkonsekvent. Kooperativa aktiviteter kännetecknas enligt Paulus (2005, s. 112) av att elever tar ansvar för var sin del i ett samarbete. Kollaborativa aktiviteter innebär att elever

gemensamt arbetar med en uppgift och i ett dialogiskt meningsutbyte kommer fram till en lösning. Würffel (2008) använder kooperation mer övergripande för båda typer av

aktiviteter. Vi kommer fortsättninsgvis att utgå ifrån denna övergripande term och hänvisar mer specifikt till respektive samarbetsform där det är relevant.

Digitala verktyg som möjliggör att elever gemensamt producerar och redigerar text online kan användas för utvecklingen av elevers kooperativa skrivande. Dessa verktyg har följande egenskaper:

• Ett i princip obegränsat antal användare kan arbeta med samma dokument.

(19)

• Användare har tillgång till texten oberoende av tid och rum.

• Dokumenten kan bearbetas synkront eller asynkront.

Fördelar med kooperativt skrivande är att eleverna kan bidra med sina samlade kunskaper till textproduktion. De delar också ett gemensamt ansvar för texten. När eleverna är både skribenter och läsare av den framväxande texten ökar också deras medvetenhet om textens verkan på potentiella läsare (se Würffel, 2008, s. 7).

Synkrona verktyg har ofta en inbyggd spärr som förhindrar att elev B kan redigera ett ställe i texten som elev A just håller på med. Detta kan upplevas som onödig fördröjning. Andra verktyg skickar ut en ändring efter att den genomförts lokalt. Det finns verktyg som kan installeras på datorer och som tillåter samarbete via ett internt nätverk. Om man vill ha tillgång till dokument från olika enheter kan online-verktyg användas. Läraren har möjlighet att följa historiken i textens framställning eftersom alla ändringar kan spåras till en viss signatur.

För eleverna innebär kooperativt skrivande att de behöver interagera med varandra

samtidigt som de också ska styra samarbetet i planerings-, skriv- och utvärderingsfasen. För att undvika misslyckanden och frustration behöver vi lärare ge tydliga och för elevgruppen passande uppgifter samt träna kooperativt skrivande. Det måste också tydligt framgå hur eleverna förväntas samarbeta. Ska de skriva var sin del i ett dokument (kooperativt) eller ska de skapa texten tillsammans mening för mening (kollaborativt)?

Några fallgropar som vi lärare måste ha i åtanke för att undvika problem:

• Inte alla elever lär sig lättast genom att arbeta i grupp och olika elever bidrar på olika sätt till textens kvalitet.

• Det behövs en tydlig rollfördelning i gruppen så att alla kan vara lika delaktiga.

• I sammansättningen av gruppen måste vi ta hänsyn till elevernas olika språkliga förmåga och personligheter.

• Uppgiftstypen måste lämpa sig för kooperativt skrivande.

• Elever som är vana att arbeta och bedömas individuellt kan vara negativa mot kooperativt samarbete.

• Samarbetet och gemensamma beslutsprocesser kan upplevas som ansträngande och tidskrävande.

Viktigt är att kooperativt skrivande känns angeläget för eleverna, till exempel lämpar sig uppgifter bra där eleverna får bidra med olika perspektiv. Denna typ av samarbete

förekommer ofta ganska naturligt på modersmålet. Vi lärare får tänka på hur vi kan göra det till ett naturligt inslag som görs på målspråket. Genom historiken i ett digitalt verktyg kan läraren bedöma både enskilda individers insatser och grupparbetet i sin helhet på process- och produktnivå. Detta kan dock vara mycket arbetsintensivt, särskilt när eleverna skapat en text tillsammans. Genom att ha tillgång till elevernas online-dokument kan läraren också

(20)

stötta eleverna under själva skrivprocessen. Det är dock viktigt att fundera över vilken mertid detta online-stöd innebär för läraren om det ges utanför undervisningen.

Wikis

Wikis är offentliga webbsidor där åtkomsten kan skyddas för en avgränsad grupp genom att användarna måste logga in med hjälp av ett lösenord. Här kan flera elever skapa text för en större gemenskap av läsare i klassen. Wikis är ett asynkront verktyg då ett dokument först kan bearbetas när ändringarna från en annan användare har sparats. Wikis kan användas i olika syften, till exempel för brain-storming, dokumentation av ett projekt eller

framställning av olika texter.

Som fördelar av användningen av wikis nämns av till exempel Würffel (2008):

• I wikis kan idéer och texter produceras och publiceras gemensamt.

• Elevers interaktiva meningsutbyten främjas.

• Att texterna publiceras kan främja texternas kvalitet.

Forskning har visat att användningen av wikis som ett komplement i språkundervisningen verkar ha en positiv inverkan på utvecklingen av skrivförmågan. Wikis kan främja elevernas tilltro till sin skrivförmåga och kan även underlätta för användningen av skrivstrategier.

Wikis ledde till fler elevinitierade revideringar med fokus på både innehåll och korrekthet samt till längre texter (Wang & Vásquez, 2012, s. 423). Det har dock även visat sig att elever som arbetar med wikis i språkundervisningen i ganska liten omfattning samarbetar

kollaborativt utan snarare jobbar med var sin del för sig (Würffel, 2008, s. 13). En viktig aspekt med användningen av wikis är frågan om vad som ska och får göras offentligt.

Eleverna är i regel inte medvetna om att riskerna med att publicera privata uppgifter på internet vilket bör problematiseras i undervisningen.

Bloggar

En blogg kan definieras som ett slags digital dagbok som används för personliga reflektioner eller åsikter kring ett ämne. Liksom wikis är bloggar ett asynkront verktyg.

Inläggen ordnas kronologiskt och varje inlägg bjuder in till kommentarer från bloggens följare. En blogg kan få funktionen av ett diskussionsforum där inläggen kretsar kring ett specifikt ämne. Många lärplattformar har en integrerad bloggfunktion. Därmed blir dessa lättillgängliga och kan användas i en skyddad miljö. Det finns stöd i forskning att skrivandet av bloggar främjar tilltron att skriva på målspråket och att det gynnar inlärningen av ord och grammatik (Wang & Vásquez, 2012). Bloggar lämpar sig också för att skapa en digital språkportfölj där elever kan lägga upp sina dokument, ljudfiler etcetera.

Uppgifter i digitala miljöer

I en handlingsorienterad språkundervisning kan digital teknik användas för att låta eleverna genomföra verklighetsnära och meningsfulla kommunikativa uppgifter. Den engelska termen Task-Based Langugae Teaching syftar på denna typ av uppgifter som ett

(21)

pedagogiskt verktyg i olika användningskontexter. Till skillnad från andra sorters övningar leder sådana uppgifter till funktionella språkhandlingar, där elever engagerar sig för att åstadkomma någonting med språket. Tillgången till internet och digital teknik förflyttar aktiviteterna till digitala miljöer.

Müller-Hartmann & Schocker-v. Ditfurth (2010) menar att kollaborativ interaktion i en digital miljö kräver välplanerade uppgifter. I vår planering måste vi lärare därför tänka på hur själva processen kommer att se ut när eleverna genomför uppgiften. Uppgifterna måste konstrueras så att även den sociala interaktionen är en integrerad del. Några frågor vi kan ställa oss är:

• Hur uppfattar eleverna min planering?

• Hur vill jag att mina elever löser uppgiften?

• Hur säkerställer jag att alla elever får lika mycket utrymme?

• Hur får jag eleverna att uppmärksamma språket?

• Vad behöver elever för stöd att slutföra uppgiften som det var tänkt?

Om vi inte är tydliga i våra instruktioner planering kommer eleverna att ha ett större tolkningsutrymme och genomföra uppgiften på olika sätt och mer eller mindre tillfredsställande. Deras erfarenheter kan i sin tur prägla deras motivation att delta i en liknande aktivitet nästa gång.

I fördjupningsmaterialet till denna del finns det några konkreta förslag på uppgifter som involverar digitala verktyg. Ta gärna stöd i dessa förslag för er lektionsplanering om ni tycker att de passar in i er undervisningssituation.

Sammanfattning

I denna artikel har vi sett på en rad användningsområden för olika typer av digitala verktyg i syftet att stärka elevernas skriftliga produktion och interaktion i moderna språk. Vi har tittat på hur det historiskt sett kommit till ny teknik och därmed också ny potential för det individuella och gemensamma skapandet av texter i olika medier. Vårt syfte är att väcka reflektioner och kollegiala diskussioner kring hur vi lärare kan utnyttja denna potential i en handlingsorienterad språkundervisning och hur vi kan undvika de fallgropar som vi har uppmärksammat i denna del. Vi har sett på vad det innebär när digitala medier gjort skrivandet till en social interaktion som är oberoende av tid och rum och under vilka förutsättningar kooperativa och kollaborativa aktiviteter kan integreras i undervisningen med hjälp av blandade arbetsformer. Vi har även tittat på möjligheter att utveckla elevers digitala kompetens när det gäller digitala skrivredskap, grammatik- och

rättstavningsprogram samt översättningsverktyg. För lärare i moderna språk kan det vara relevant att fundera över vilka digitala verktyg och aktiviteter som kan vara rimliga att integrera i undervisningen och vilket mervärde dessa ger när det gäller utvecklingen av elevers skriftliga förmåga.

(22)

Referenser

Brash, B. & Pfeil, A. (2017). Unterrichten mit digitalen Medien. Deutsch Lehren Lernen. Band 9.

Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.

Burston, J. (2001). Exploiting the Potential of a Computer-Based Grammar Checker in Conjunction with Self-Monitoring Strategies with Advanced Level Students of French.

Calico Journal, 18(3), s. 499‒515.

Böttcher, R. (2015). Lernen mit digitalen Medien in informellen Situationen und die Verbindung zu formal organisierten Lernprozessen. Fremdsprache Deutsch, 53, s. 9‒13.

Danielsson, K., & Selander, S. (2014). Se texten!: multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete.

Malmö: Gleerups utbildning AB.

Deutschmann, M., & Vu, M. T. (2015). Computer assisted language learning in language education: an overview of theories, methods, and current practices. I: E. Lindgren & J.

Enever (red.). Språkdidaktik. Researching Language Teaching and Learning (s. 43‒61). Umeå:

Umeå Studies in Language and Literature, 26.

Feik, D. (2015). Mehr als nur Apps – Mobiles Lernen im DaF-Unterricht. Fremdsprache Deutsch, 53, s. 14‒18.

Fredholm, K. (2014). ‘I prefer to think for myself’: Upper Secondary School Pupils’

Attitudes towards Computer-based Spanish Grammar Exercises. The IAFOR Journal of Education, 2(1), s. 90‒122.

Fredholm, K. (2015a). Eleverna, datorn och språket. Studier av skoldatoriserings effekter på elevers attityder, skrivstrategier och textproduktion i spanskundervisningen på gymnasiet. (Licentiatuppsats).

Studier i språkdidaktik 12, Stockholms universitet.

Fredholm, K. (2015b). El uso de traducción automática y otras estrategias de escritura digital en español como lengua extranjera. Estudios de Lingüística Aplicada, 33(62), s. 9‒31.

Fredholm, K. (2019). Effects of Google translate on lexical diversity: vocabulary

development among learners of Spanish as a foreign language. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, 13(26), s. 98–117.

https://doi.org/10.26378/rnlael1326300

Fredriksson, C. (2013). Datorn i skolans språkundervisning – Ett elevperspektiv: En studie om svenska gymnasieelevers attityder till datormedierad kommunikation och inlärning av tyska. Forskning om undervisning och lärande, (11), s. 5‒29.

Fredriksson, C. (2015). The influence of group formation on learner participation, language complexity, and corrective behaviour in synchronous written chat as part of academic German studies. ReCALL, 27(2), s. 217‒238.

(23)

Heift, T., & Rimrott, A. (2008). Learner responses to corrective feedback for spelling errors in CALL. Elsevier, 36(2), s. 196‒213.

Krashen, S. (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input hypothesis. The modern language journal, 73(4), s. 440‒464.

Lightbown, P. (2016). SLA Research and Foreign Language Teaching. I: E. Hinkel (red.), Handbook of Research in Second Language teaching and Learning, Volume III (s. 103‒116). New York/London: Routledge.

Müller-Hartmann, A. & Schocker-v. Ditfurth, M. (2010). Research on the use of technology in task-based language teaching. I: M. Thomas & H. Reinders, Task-Based Language Learning and Teaching with Technology (s. 17‒40). London/New York: Continuum International Publishing Group.

Newmark, M. (2017). Writing Roles: A Model for Understanding Students’ Digital Writing and the Positions That They Adopt as Writers. Computers and Composition, 46, s. 56‒71.

O’Neill, E. M. (2012). The Effect of Online Translators on L2 Writing in French.

(Doktorsavhandling). University of Illinois, Urbana-Champaign.

Paulus, T. M. (2005). Collaborative and cooperative approaches to online group work: The impact of task type. American Journal of Distance Education, 26(1), s. 111‒125.

Pfeil, A. (2015). Verzahnung als Schlüssel für erfolgreichen Unterricht mit digitalen Medien.

Fremdsprache Deutsch, 53, s. 29‒34.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon, 9(5), s. 1-6.

Hämtad 2019-07-01 från http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-

%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf.

Rimrott, A., & Heift, T. (2005). Language Learners and Generic Spell Checkers in CALL.

Calico Journal, 23(1), s. 17‒48.

Rüschoff, B. (2009). Digitale Medien und prozessorientiertes Lernen zur Förderung sprachlicher und strategischer Kompetenz im Fremdsprachenlernen. FLuL–Fremdsprachen Lehren und Lernen, 38, s. 175‒188.

Rösler, D. & Würffel, N. (2014). Lernmaterialien und Medien. Deutsch Lehren Lernen. Band 5.

Stuttgart: Ernst Kett Sprachen.

Stockwell, G. (2010). Effects of Multimodality in Computer-Mediated Communication Tasks. I: M. Thomas & H. Reinders (red.), Task-Based Language Learning and Teaching with Technology (s. 83‒104). London/New York: Continuum International Publishing Group.

(24)

Swain, M. (1993). The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough. Canadian modern language review, 50(1), s. 158‒164.

Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. I: J. P. Lantolf (red.), Sociocultural theory and second language learning (s.

97‒114). Oxford: Oxford University Press.

Thomas, M. & Reinders, H. (2010). Deconstructing Tasks and Technology. I: M. Thomas

& H. Reinders (red.), Task-Based Language Learning and Teaching with Technology (s. 1‒13).

London/New York: Continuum International Publishing Group.

Thue Vold, E. (2018). Using Machine-Translated Texts to generate L3 Learners’

Metalinguistic Talk. I: Å. Haukås, C. Bjørke, & M. Dypedahl (red.), Metacognition in Language Learning and Teaching (s. 67‒97). New York: Routledge.

Wang, S. & Vásquez, C. (2012). Web 2.0 and second language learning: What does the research tell us? CALICO, 29(3), s. 412‒430.

Würffel, N. (2008). Kooperatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht: Potentiale des Einsatzes von Social-Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer Online-Editoren.

Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 13(1), s. 1‒26.