Förskollärares konstruktioner av undervisning och lek
En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare konstruerar lek i relation till undervisning
Emma Forsberg
Förskollärare 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Förskollärares konstruktioner av undervisning och lek
En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare konstruerar lek i relation till undervisning
Preschool teachers constructions of teaching and play
A quality interview study on how preschool teachers construct play in relation to teaching
Emma Forsberg
Förskollärare 2021
Examinator: Niclas Ekberg Handledare: Sara Cervantes
Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp Luleå Tekniska Universitet
Abstrakt
Studiens syfte har varit att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen. Studien inleds med en redogörelse av tidigare forskning, historiska perspektiv och styrdokument om förskolans utbildning, undervisning och lek. Studien har utgått från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv med fokus på hur förskollärare konstruerar undervisning samt hur förskollärare konstruerar barns lek i undervisningen. Studien har utgått från en kvalitativ metod och bygger på semistrukturerade intervjuer med tre förskollärare. I studien har en narrativ analysmodell tillämpats, där intriger och strukturer i förskollärarnas berättelser har bearbetats. Resultatet redogör för olika konstruktioner på undervisning samt olika konstruktioner på lek, där det framgår olika perspektiv i förskollärares beskrivningar till hur de ser på lek och undervisning. Resultatet redogör också för konsekvenser och förutsättningar förskollärares sätt att konstruera lek får för barns utveckling och lärande.
Nyckelord: Förskollärare, konstruktioner, lek, undervisning, utbildning
Förord
Att studera till förskollärare har varit en otrolig lärorik resa. Att få vidga sina perspektiv, titta med olika glasögon, träffat lärare och klasskompisar har varit väldigt berikande för min blivande profession som förskollärare. Jag vill tacka alla förskollärare som har deltagit i studien.
Tack vare eran förståelse, syn på undervisning och lek samt era positiva engagemang som ni bidragit med, har studien kunnat genomföras och ett resultat har kunnat trädas fram. Jag vill också tacka min handledare Sara Cervantes som har stöttat och hjälpt mig under denna process.
Med din kunskap, tydliga feedback och kloka ord så har det väglett och utmanat mig till att skriva mitt examensarbete. Jag vill också tacka min sambo som har haft tålamod att leva med mig under denna period, då all min tid har cirkulerat kring examensarbetet.
Emma Forsberg
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och forskningsfrågor ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Förskolans utbildning ... 3
3.1.1 Förskolans undervisningsuppdrag... 4
3.1.2 Spontan och planerad undervisning ... 5
3.1.3 Lekens betydelse i undervisning och utbildning ... 5
3.2 Innebörd och definition av begreppet lek ... 6
3.3 Teoretisk utgångspunkt ... 8
4. Metod ... 10
4.1 Datainsamlingsmetod ... 10
4.1.1 Semistrukturerad intervju ... 11
4.2 Urval ... 11
4.3 Genomförande ... 12
4.4 Etiska överväganden ... 12
4.5 Bearbetning och analys ... 13
5. Resultat ... 15
5.1 Konstruktioner av undervisning... 15
5.1.1 Undervisning som kunskapsöverföring ... 15
5.1.2 Undervisning som en process ... 16
5.1.3 Undervisning som spontana händelser ... 17
5.2 Konstruktioner av lek i planerad undervisning ... 18
5.2.1 Leken som ett verktyg ... 18
5.2.2 Leken som bearbetande ... 19
5.3 Konstruktioner av lek i spontan undervisning ... 20
5.3.1 Leken som kravlös ... 20
5.3.2 Leken som bearbetande ... 22
6. Diskussion ... 23
6.1 Metoddiskussion... 23
6.2 Resultatdiskussion ... 24
6.2.1 Undervisning som kunskapsöverföring ... 24
6.2.2 Undervisning som en process ... 26
6.2.3 Undervisning som spontana händelser ... 27
6.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 29
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 30 Referenslista ...
Bilaga 1 ...
Bilaga 2 ...
1. Inledning
I förskolans läroplan har många förändringar skett under en längre period. Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver att förskolans första läroplan infördes 1998. Läroplanen reviderades år 2010 i samband med införandet av Skollagen (SFS 2010:800) där förskolan blev en del av Skollagen (SFS 2010:800) som betonade omsorg och lek. När förskolans läroplan reviderades år 2018 infördes begreppen undervisning och utbildning, där det framgår av skollagen (SFS 2010:800) att förskolans utbildning ska främja varje barns lärande och utveckling, att alla barn ska utveckla och inhämta kunskaper och värden samt en livslång lust att lära.
Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) fastslår att barns nyfikenhet, utforskande och lust att leka är grunden för deras utbildning. Vidare beskrivs det i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) att alla i arbetslaget ska ha ett förhållningssätt som uppmuntrar till lek, där leken ska ha en central plats i barnens utbildning. Arbetslaget ska bekräfta barnens lek som ger betydelse för barnens utveckling och lärande. Därför är leken ett viktigt verktyg att använda sig av i undervisningen. Alvestad (2010) menar att undervisningen ska innehålla fokus på lek för att fånga barnens intressen. Författaren beskriver även genom att undervisningen innefattar lek skapar möjlighet för barnen att fördjupa sitt kunnande inom läroplansmålen.
Trots den betydelse som forskning belyser att leken har för barnens utveckling och lärande, framkommer det i Skolinspektionens (2016) granskning att en tredjedel av de 82 förskolor som granskades inte använde leken som ett verktyg i undervisningen till syfte för barns utveckling och lärande. Vidare beskriver Skolinspektionen (2016) att undervisning i förskola handlar om att fånga ett intresse hos barnen samt stötta och stimulera lärandet. Genom att ha en medveten undervisning erbjuds barnen större möjlighet att utvecklas.
Eidevald och Engdahl (2018b) beskriver att utifrån skolinspektionens granskning har förskollärare funnit en osäkerhet vad undervisning i förskolan innebär. Undervisning ska utgå från målstyrda processer med syfte till utveckling och lärande hos barnen, den ska också luta sig på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Författarna menar att undervisningskravet har skapat en utmaning för förskollärarna som kan vara en anledning till att förskollärare upplever osäkerhet inför undervisningen. Men det är inte bara undervisningen som ska genomsyra barnens utbildning utan i undervisningen sammanvävs också andra viktiga delar där en av dem är leken. Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver att leken ska vara en del av undervisningen med utgångspunkt att leken är på barnens villkor. Detta är en stor del av barnens utbildning på förskolan, där förskollärares förhållningssätt är en viktig aspekt till att veta när man bör vara deltagande och närvarande i leken eller följa på håll. Därför har jag valt att studera hur förskollärare konstruerar barnens lek i ett undervisningsperspektiv och hur leken framträder i de planerade och spontana undervisningstillfällen.
2. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen.
- Vilka konstruktioner av undervisning framträder i förskollärares sätt att tala om denna?
- Vad utmärker förskollärares konstruktioner av lek i relation till undervisning, och hur kan dessa konstruktioner förstås?
-
Vilka konsekvenser får förskollärares sätt att konstruera lek i undervisningen för barns utveckling och lärande?3. Bakgrund
3.1 Förskolans utbildning
Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver barnens utbildning i förskolan, där tidigare läroplaner har använt begreppet verksamhet istället för utbildning. Eidevald och Engdahl (2018a) menar utbildning kan tolkas som det som sker från öppning till stängning på förskolan.
Sheridan och Williams (2018) framhäver att en viktig innebörd av vad utbildning består av är att den har en början och ett slut, där barn ett till fem år ges möjlighet till en utbildning som är målrelaterad. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att utbildningen ska organiseras för att barn får utveckla och pröva sina förmågor, kan leka och lära av varandra, på samma villkor och möjligheter samt oberoende på vilket kön barn har. Eidevald och Engdahl (2018a) menar att utbildning i förskolan bygger på kunskaper om förskolans mål och barns lärande och utveckling. Att använda sig av begreppet utbildning i förskolan kännetecknas med att förskollärare har en bred förståelse för vad som ingår i utbildningen.
Sheridan och Williams (2018) menar att utbildning kan beskrivas som det övergripliga begreppet där även undervisning inkluderas. Hela förskolans verksamhet är utbildningen för barnen, som innefattar hela utbildningsuppdraget för förskolan. Författarna beskriver att utbildning och undervisning kan förstås som sammanflätande begrepp men där skillnaden är att utbildning ska syfta till att stötta barns processer till att utvecklas och lära medan undervisning handlar om att förskollärare ska främja barns lärande inom specifika mål.
Utbildning inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (SFS 2010:800, kap. 1 4 §, 1 st.)
Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att utbildningen ska främja barnens utveckling till kompetenta, aktiva, kreativa, ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Utbildningen ska också utgå från en helhetssyn på barnet, där lärande, utveckling och omsorg bildar en helhet och utgår från barnets behov. I januari 2020 blev FN:s barnkonvention (Unicef, 2020) svensk lag där barns utbildning ska syfta till att utveckla respekt för mänskliga rättigheter, utveckla barns möjlighet i frågor om anlag, personlighet, psykisk och fysisk förmåga, förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i en anda av förståelse, tolerans, fred och jämställdhet. Eidevald och Engdahl (2018a) framhäver att förskolans utbildning handlar om att ge barnen förutsättningar och möjligheter till utveckling och lärande, att förskolan nått upp till grundläggande kvalitetskrav och arbete med vårdnadshavare. Författarna menar att utbildning innefattar omsorg, lek, skapande och demokratifostran, där undervisning ingår i förskolans utbildning. Utbildning och undervisning ska alltid vara omsorgsfull, där lek, demokratifostran och skapande ska genomsyras i förskolans utbildning och vid olika undervisningstillfällen.
3.1.1 Förskolans undervisningsuppdrag
Tallberg Broman (2017) beskriver att i början av 1900-talet utgjorde förskolan en del av en internationell social och pedagogisk rörelse som arbetade med att utveckla kompenserande och kompletterande verksamheter för barn utanför hemmet. Vid denna tid utformades en pedagogisk grund som utvecklades i flera länder med fokus på innehåll, mål och arbetssätt.
Persson (2017) beskriver att förskolan blev en egen skolform i samband med Skollagen (SFS 2010:800). Förskolans första läroplan började gälla 1998 och har sedan dess reviderats 2010, 2016 och 2018. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) menar att uppdraget i förskolan har förändrats vilket medförde att förskollärare fick ansvar för att bedriva undervisningen i förskolan. Undervisningen i förskolan kan se olika ut och bygger mycket på vilket eller vilka teoretiska perspektiv en förskollärare har på barns lärande och utveckling.
Eidevald och Engdahl (2018b) menar att för att tillfällen ska kunna definieras som undervisning ska någon observera, analysera, planera och inkludera personal och barnen i arbetet i samband med läroplanens mål. Skolinspektionen (2016) menar att begreppet undervisning är nära kopplat till begreppet lärande då undervisning bygger på att barnen ska utveckla ett lärande.
Det finns en otydlighet hur förskolans undervisning bedrivs. Förskollärare tillsammans med arbetslaget kan tolka undervisning och lärande som liknande begrepp men där undervisning ger riktning mot förskolans mål, som blir utvecklande och lärande för barnen. Med denna förklaring menar Skolinspektionen (2016) att barnen kan riskera att förlora flertal lärandetillfällen om förskollärare definierar undervisning och lärande som liknande begrepp. Idag ska undervisningen genomföras i målstyrda processer med fokus till utveckling och lärande som sker under ledning av förskollärare (Skollagen, SFS 2010:800). Thulin och Jonsson (2018) belyser vikten av att ta tillvara på det som barnen finner meningsfullt i undervisningen och rikta deras intressen mot innehållsdimensionerna som vi värderar i dagens samhälle. Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska förskollärare bedriva undervisning. Förskollärare tillsammans med arbetslaget ska stimulera barns utveckling, lärande och erbjuda en trygg omsorg. ”I utbildning ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen” (Skolverket, 2018, s. 7). I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) framställs också undervisning som en målstyrd process, där undervisning sker i ledning av förskollärare med syfte till barns lärande och utveckling genom att inhämta och utveckla kunskaper och värden.
Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver att i skolan ses en tydligare ram för när undervisning sker eller inte sker beroende av om eleverna har lektion eller rast. I förskolans undervisning läggs mycket fokus på att ställa frågor till barnen för att ge möjlighet att utveckla barns kunnande för något. Författarna menar att det är viktigt att genomtänka sina beslut om vilka frågor som ställs och vilket lärande som ska stöttas. Att använda verbal kommunikation i undervisningen handlar inte om att ställa mycket frågor, utan medvetet reflektera över vilka frågor som ställs och vad syftet är med frågorna. Sheridan och Williams (2018) framhäver att förskollärare kan skapa ett intresse till barnen med ett innehåll som fokuserar på ett omsorgsfullt, kreativt och lekfullt sätt som både ska genomsyra den spontana och planerade
undervisningen. Eftersom undervisning präglas i spontan och planerad undervisning kommer därför begreppen att redogöras i följande avsnitt.
3.1.2 Spontan och planerad undervisning
Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) redogör för hur undervisningen ska utgå från att både vara spontan och planerad, eftersom barns utveckling och lärande pågår kontinuerligt. Något som även lyfts i följande citat: ”Förskollärare i Sverige har som uppdrag att hantera såväl spontant uppkomna som planerade lek- och lärandetillfällen där barns erfarenheter och kunnande integreras, stöds och utmanas i ett undervisande syfte” (Thulin och Jonsson, 2018, s.
95). Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver att förskolans undervisning är definitionsmässigt planerad men att den också sker i spontana situationer. En målstyrd undervisning utövas med de målområden för ämnesövergripande temaarbeten som förskolan har fokus på som ska genomsyras vid planerad och spontan undervisning. Undervisningen i förskolan handlar dessutom om att se utifrån ett långsiktigt perspektiv men också om att samtidigt ha en aktiv närvaro för att kunna lyfta samband som sker just i den stunden. Vidare lyfter författarna att förskolans undervisning är en pedagogisk balansgång, där förskollärare och barn fokuserar på samma saker och de mål som beskrivs i förskolans läroplan.
Eidevald et al. (2018) beskriver vare sig det är planerad eller spontan undervisning ska barnen få förutsättningar till utveckling och lärande med utgångspunkt mot läroplanens mål.
Författarna lyfter också den pedagogiska balansgången, där förskollärares undervisning av hög kvalitet både ska genomsyras av spontan och planerad undervisning utifrån barnens känslor, deras tänkande och handlingar. Vidare lyfter författarna att förskollärares förhållningssätt och medvetenhet är viktiga aspekter hur undervisningen planeras. Den planerade undervisningen ska innehålla både barnens intressen och planeras utifrån bestämda mål. Men detta utgår ifrån att förskollärare är medvetna om sitt förhållningssätt till vad barnen har för kunskaper för att kunna utföra undervisning med innehåll och didaktik som riktar sig till barnens intressen. Detta kan tolkas som att förskollärare kan börja med den spontana undervisningen som har betydelse för vad barnen intresserar sig för, där förskollärare sedan kan konstruera den planerade undervisningen utifrån vad barnen intresserar sig för. Däremot utifrån Eidevald et al. (2018) beskrivningar ska förskollärare alltid tänka på att både spontan och planerad undervisning ska ske utifrån målstyrda processer.
3.1.3 Lekens betydelse i undervisning och utbildning
Eidevald och Engdahl (2018a) betonar vikten av att leken ska få utrymme i förskolans utbildning. Författarna menar att leken ska genomsyras under hela barnens vistelse på förskolan och genomsyras både i barnens utbildning och undervisning men som förutsätter att leken är på barnens villkor. Vidare beskriver författarna att förskollärare och övriga pedagoger behöver se leken som ett egenvärde, där förskollärare har en viktig roll i leken som antingen kan följas genom att delta i den eller följas på nära håll. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) menar att i förskolan har leken en dominerande position, där barns lek ska stå i fokus med en aktiv
undervisning med syfte att utveckla och fördjupa lärandet inom läroplansområdena. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) förklarar att lek är grunden för lärande, utveckling och välbefinnande. I leken får barnen möjlighet att bilda uppfattning om sig själva och andra individer, får utmana och stimulera motorik, kommunikation, problemlösning och samarbete.
Leken kan användas i undervisningen för att få syn på barnens intressen och att det är fördelaktigt med att lek och undervisning kombineras, där förskollärare får syn på barns intresse, nyfikenhet, kreativitet och engagemang som barn uttrycker i lek för att kunna utforma undervisning. På detta sätt får barnen också möjlighet att utveckla ett lärande inom ömsesidighet, samförstånd och turtagande (Lillemyr, 2016; Alvestad, 2010). Förskollärare ska också lägga fokus på att vara lyhörda för att ta till sig det som barnen intresserar sig för att barnen ska få förutsättningar att utveckla ett lärande om undervisningen är präglade av deras intressen (Skolverket, 2018). Om undervisningen är präglad av lek får barnen större möjlighet att bearbeta och reflektera det som sker runt omkring dem och med erfarenheter de har (Öhman, 2011).
3.2 Innebörd och definition av begreppet lek
Lek kan förstås på olika sätt, Öhman (2011) menar att beroende på vilken barnsyn som dominerar påverkar också teoretiska perspektiv som förskollärare lägger tyngd vid. Pramling Samuelsson (2017) redogör för det utvecklingspedagogiska perspektivet där lek och lärandet sammanvävs. När barn tar med sig leken i de undervisningssituationer som förskollärare skapat, existerar lek och lärandet samtidigt om förskollärare ger utrymme för det. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver utifrån ett utvecklingspedagogiskt perspektiv där de menar att det som sker i leken är viktigt, där barn lär sig tillsammans och lär sig av varandra. I leken får barnen utveckla tankar om delaktighet, inflytande och rättigheter. Författarna belyser också vikten av att barn i leken får möta andras perspektiv och lär sig tid nog att förstå andras perspektiv. Ur ett utvecklingspedagogiskt perspektiv menar också Øksnes och Sundsdal (2017) att lek och lärande ses som olika fenomen men att fokus har ändrats och att man idag ser mer som sammanflätade. Inom utvecklingspedagogiken skapar lärandet mening och samma gäller leken, där lek ger en konstruerad mening för barnen. Pramling och Samuelsson (2017) lyfter också Lev Vygotskijs syn på lärandet som är förespråkare för det sociokulturella perspektivet där lek och lärande är beroende av varandra samt att lärandet är en förutsättning för leken. Även Tullgren (2004) beskriver leken ur ett sociokulturellt perspektiv, där leken ses som det viktigaste för barnen för att utveckla medvetande om världen.
Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att i utbildningen ska leken ha en central punkt, där alla barn ska få delta utifrån sina förmågor och förutsättningar. Öhman (2011) menar att leken kan ses som en arena där det verkliga livet kan prövas och överskridas. Däremot kan leken vara lättstörd och ömtålig, där förskollärare bör tänka på sitt förhållningsätt till leken.
”Leken sätter en guldkant på livet och ger det mening utöver det vardagliga. Barn som lärt sig tricket, kan när som helst gå in i lekvärlden. När de gungar säger de ”Vi leker att vi är fåglar”
och då känns det ännu underbarare att flyga genom luften. Lekskickliga barn kan leka i timmar
i sträck. De skiljs med ett ”Vi fortsätter imorgon!” När de lekt färdigt är de trötta men inte griniga utan glada och nöjda” (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 6).
Enligt Nationalencyklopedin (2020) är barns lek lustfylld men kan också vara plågsam, då de sociala relationerna handlar om mentalt arbete. Koncentration och engagemang är två centrala begrepp som kan bedrivas i alla slags lekar. Oavsett vilka teoretiska perspektiv ska barns lek alltid vara en viktig komponent för barns växande. I FN:s barnkonvention (Unicef, 2020) beskrivs det att barn ska ha möjlighet till vila, återhämta sig och få leka. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) har förskollärare ansvar för att varje barn ”får förutsättningar för att utvecklas, leka och lära och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga” (Skolverket, 2018, s. 15). Eidevald och Engdahl (2018a) menar att i leken kan de vuxna inspirera och utmana barnens lek, där leken är spontan och driven av barnen. Öhman (2011) belyser att förskollärare som är deltagande i barns lek skapar både jämbördiga och förtroliga relationer, som gör barn mer språkligt aktiva. Förskollärare kan på så sätt skapa sammanhang för att barn ska känna sig trygg i mental och fysisk bemärkelse samt erbjuda en miljö för att utmana och ge möjligheter för att utveckla barns kompetens och förmåga genom lek. Björklund och Pramling Samuelsson (2018) menar att barns leksituationer blir mer didaktiska när en förskollärare är delaktig i barns lek eftersom förskolläraren är en kompetent aktör som kan utmana barns problemstrategier och barns tankar som tas för givet, exempelvis normer. Däremot behöver inte förskollärare alltid delta i leken då barn också ska få leka själva eller tillsammans med andra barn. Men förskollärare ska i dessa fall alltid vara lyhörda så barnens lekar kan utvecklas. Genom att förstå detta synsätt är en professionalitet för förskollärare att förstå innebörden av att både vara delaktig eller vara på sidan om barns lek. Rasmussen (2017) beskriver att lek kan vara en handling eller en rörelse som utspelas både i tid och rum. Författaren förklarar även att lek kan definieras på olika sätt, där det handlar om hur åskådaren upplever situationen som lek eller inte. Nationalencyklopedin (2020) beskriver att lek kan skiljas på olika sätt som kan kategoriseras som konstruktionslek, sensomotorisk lek, rollek och regellek. Öhman (2011) beskriver om begreppet lekmönster där olika lekar kan kategoriseras och definieras, där rörelselek, konstruktionslek, låtsaslek och social lek är de vanligaste lekarna. En rörelselek innefattar funktionslek, bråklek och grovmotorisk lek. I rörelseleken utforskar barnen rörelser och kroppen. I leken befinner sig barnen i låtsasvärldar och leker mycket låtsaslekar. Øksnes och Sundsdal (2017) beskriver att i låtsasleken kan barnen skilja på det privata och det offentliga, där vuxna som är med i låtsaslek behöver förstå skillnaden på det subjektiva och det objektiva. Författaren menar att när barn i leken utvecklar ett subjektivt liv har leken ett existentiellt drag, som pedagoger ska respektera. Öhman (2011) redogör för att barnen kan bygga och leka, vilket kategoriseras som en konstruktionslek. Författaren menar också att lek kan vara en ensamlek eller social lek, men att alla dessa fyra lekmönster är teoretiska konstruktioner, där barn kan blanda olika lekmönster i samma lek. Øksnes och Sundsdal (2017) beskriver att barn i leken ska få tid till att utveckla medvetna regelverk, där barnen kan hålla saker för sig själva. Att lek kan handla om en viss hemlighet som barnen har som kan utveckla deras medvetenhet och deras subjektiva liv.
3.3 Teoretisk utgångspunkt
Studien utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv och på grund av att lek och undervisning kan ses ur olika perspektiv blir det därför relevant att titta utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv då studiens syfte är att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen. Genom att undersöka hur förskollärare samtalar om lek i relation till undervisning samt undervisningen och lekens tolkningsmöjligheter, blev det därför relevant att använda denna teori för att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i undervisningen.
Martin Allwood och Eriksson (2017) menar att socialkonstruktionismen handlar om sociala interaktionerna, där vår förståelse och fenomen ses som självklara. I de sociala interaktioner och samtal med andra människor konstrueras världen. Exempelvis kan genus ses som en som en social konstruktion, där man och kvinna har kategoriserats i en social process som skapats genom handlingsmönster och roller. Detta beskriver också Burr (2003) med att konstruktioner formas oss på ett visst sätt och skapar olika handlingsmönster utifrån det.
Berger och Luckmann (1999) menar att socialkonstruktionsimen ses som en värld som utgår från handlingar och tankar som bevaras som verklighet. Vardagsvärlden vi lever i är alltså inte given till att se verklighet utifrån de vanliga samhällsmedlemmarna i ett meningsfullt och subjektivt liv, utan från handling och tankar. Martin Allwood och Eriksson (2017) menar att i verkligheten är vi i vår vardagliga förståelse oftast omedvetna om hur vår förståelse konstrueras socialt. Här beskriver Berger och Luckmann (1999) att verklighet och kunskap är två termer som används i socialkonstruktionismen, där verklighet är fenomenet som existerar oberoende av vår egen vilja medan kunskap är fenomenet om det verkliga som äger specifika kännetecken.
Vidare beskriver författarna att alla människor är aktivt deltagande i en konstruktionsprocess, där vår kunskap och hela världen ses som socialt konstruerade. Utifrån detta perspektiv ses barnsynen utifrån något som bygger på vår förståelse om världen, men också som är beroende av interaktionen med hela omvärlden.
Martin Allwood och Eriksson (2017) framställer saker och ting som sociala konstruktioner, där författarna menar ”att hävda att något är en social konstruktion behöver alltså inte innebära att ifrågasätta dess existens, varken som fysiskt objekt eller som kraftfull verkande socialt fenomen” (s.147). Istället belyser författarna att vår syn på verkligheten, våra åsikter och vår föreställningsvärld blir kopplade till hur vi ser på sociala konstruktioner. Utifrån denna teoretiska utgångspunkt kan förskollärares konstruktioner av lek och undervisning träda fram, med utgångspunkt på förskollärarnas förståelse, tolkning och åsikter på undervisning och lek.
Burr (2003) belyser att inom socialkonstruktionismen finns det ingen objektiv sanning, där språket konstruerar verklighetens förståelse för vad som är sanning. Tid och kultur är föränderligt som kan ses på olika sätt, där förståelser som är självklara kan vara avgörande aspekter till hur vi uppfattar olika saker. Beroende på när förskollärare utbildade sig, vilken avdelning och kollegor de är verksamma med samt vilken åldersgrupp av barn de jobbar med gör att förskollärare kan konstruera på olika sätt. Tullgren (2004) lyfter barnet utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, med redogörelse om att se barnet som socialt konstruerat.
Barn kan beskrivas som kompetenta aktörer som ska vara delaktiga i sitt eget lärande.
Författaren belyser även att en konstruktion kan ses som en process till att styra vuxna och barn till att se vad barnet kan vara, som ska utgå ifrån att individen har en delaktighet i sin egen styrning.
4. Metod
I studien är syftet att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen, därför är valet av en socialkonstruktionistisk teori relevant eftersom den möjliggör att analysera hur de konstruerar undervisning samt hur de konstruerar lek i undervisningen. Nedan kommer en beskrivning om vilken metod som använts, redogörelse av intervjumetod, redogörelse för narrativ analys samt kodning som ligger till grund för intervjuernas bearbetning och analys.
4.1 Datainsamlingsmetod
Datainsamlingen är uppbyggd på en kvalitativ metod som omfattar intervjuer av förskollärare.
Empirin från intervjuerna kommer ligga som grund för resultat och diskussion, en helhetssyn på förskollärarens undervisningsuppdrag i leken. Kvalitativ metod beskriver Ahrne och Svensson (2015) som en redogörelse av kvalitativa data som innebär underlag för en djupare studie, där människor upplevelser, tankar och känslor studeras. Bryman (2018) menar att kvalitativ forskning i det stora hela oftast är induktiv, konstruktionistisk och tolkande.
Författaren menar även att kvalitativ forskning är mer riktad mot ord än siffror, både vid den insamlade och analyserade datan. Därför lämpar sig en kvalitativ metod bäst då studien fokuserar på förskollärares beskrivningar. Den kvalitativa metoden är mer tolkningsinriktad utifrån olika teoretiska utgångspunkter och tittar på hur deltagarna i studien förstår den sociala verkligheten. Däremot skriver Bryman (2018) att vissa ställer sig kritiska till den kvalitativa metoden då den är ostrukturerad och beroende av forskarens kompetens inom det valda området. Ahrne och Svensson (2015) menar att nyanser kan fångas i kvalitativa metoden, där värderingar och normer sätts in i en kontext. Författaren menar även att när någon gör kvalitativa metoder och använder sig av intervjuer kommer oftast forskaren närmare de som intervjuas.
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att intervjuer av ett antal personer som är delaktiga i en social miljö kan generera insikter om de förhållanden som råder i den miljön.
Vidare beskriver författarna att intervjuer är ett sätt att samla kunskap om olika sociala förhållanden men också enskilda personers upplevelser och känslor. Utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv har forskning poängterat att den som framkommer i samtalet också präglas av den språkliga och sociala kontexten. Därför är det betydelsefullt att se hur personen uppfattar ämnet för intervjun, som kan ge viktiga insikter till hur förskollärare konstruerar lek och undervisning. Eftersom studien utgick från en kvalitativ metod genomfördes kvalitativa intervjuer vilket Bryman (2018) beskriver det som intervjuer som kan rikta sig åt olika håll då den som intervjuar kan välja vad i intervjun som är relevant och betydelsefullt. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att en fördel med kvalitativa intervjuer är att den ger möjlighet att samla in intervjuarens emotioner, språkbruk, normer och det som intervjuaren tar för givet. Det som är bra med intervjuer är att det går relativt snabbt att genomföra och ger upphov till ett brett material när kvalitativa intervjuer används. En nackdel med intervjuer är dock att det intervjuaren beskriver i intervjun kan ha andra syften än vad den
som intervjuas förstår. Därför behöver den som genomför studien vara tydlig och lyhörd i allt som sägs och beskrivs. Carlsson (1991) beskriver att intervjuer utifrån en kvalitativ metod kan betraktas som en mer ostrukturerad och flexibel intervju. Djupintervju kan betraktas som en användbar beteckning för en kvalitativ intervju, där fokus ligger på djupet om informationen än på bredden. Den som intervjuar kan sätta sig in i den intervjuades tankevärld, där den som intervjuar kan få syn på aspekter som intresseras för att undersöka. Val av intervju var en semistrukturerad intervju som kommer redogöras i följande avsnitt.
4.1.1 Semistrukturerad intervju
Intervjufrågorna utformades i relation till syfte och forskningsfrågorna så att dessa skulle kunna besvaras. Intervjuerna utgick från en semistrukturerad intervju där Bryman (2018) beskriver att forskaren förhåller sig till specifika frågor men där den som intervjuas har frihet att förklara sina svar på sitt eget sätt. I en semistrukturerad intervju ska intervjuaren förhålla sig till de tema som studien fokuserar på. Vidare beskriver författaren att en semistrukturerad kvalitativ intervju lägger vikt vid att den som intervjuas får uppfatta och tolka frågorna samt får lägga vikt vid vad hen upplever viktigt i förklaring av förståelser, mönster, beteenden och händelser.
Något som också kopplas till socialkonstruktionismen, där det som förskolläraren anser är viktigt blir hens sätt att analysera lek och undervisning. Fördelen med att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att den är ostrukturerad till viss del. Det finns också möjlighet att få kännedom hur deltagarna uppfattar världen. Eftersom studiens syfte var att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen valdes enskilda intervjuer med varje förskollärare, både för att de inte skulle påverka varandra och för att analysera hur varje förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisning.
Vid intervjuerna användes ljudinspelning, där Trost (2010) beskriver att fördelen med ljudinspelning är att det finns möjlighet att återupprepa och lyssna på intervjun flera gånger då intervjuaren inte hinner anteckna allt som sägs. Kvale och Brinkmann (2014) menar att ljudinspelning kan möjliggöra att komma ihåg allt som sagts under intervjun. Att använda sig av ljudinspelning gör också att intervjuaren kan koncentrera sig bättre, både i samtalen och på dynamiken i intervjun.
4.2 Urval
Val av förskollärare till intervjuerna baserades på tidigare kontakt under utbildningen där intresse för att kombinera undervisning och lek har framträtt. Därför har studien utgått från ett bekvämlighetsurval vilket Bryman (2018) beskriver som ett urval där personer som väljs som är baserade på tillgängliga personer som kan delta i studien. På grund av tidsbegränsningen med studien och pandemin av covid-19 skedde ett bekvämlighetsurval för studien då det var enklare att ta kontakt med färdiga kontakter. Bryman (2018) menar att när forskaren eller studenten har möjlighet att samla in data från ett urval av respondenter är det ett bra skäl att använda sig av ett bekvämlighetsurval. Utifrån den teoretiska utgångspunkt och analysram som används passar
detta urval för studien. I studien deltog totalt tre förskollärare från en förskola verksamma vid två olika avdelningar.
4.3 Genomförande
Först kontaktades förskollärare via telefon för att hitta deltagande i studien, där tre stycken ville delta. Baserat på studiens syfte och forskningsfrågor formulerades intervjufrågor (se bilaga 2) som syftade till att få svar på forskningsfrågorna. Datum och tid för varje deltagare planerades 8 arbetsdagar före intervjutillfället via telefon, där respondenterna fick veta studiens syfte. Tre dagar innan intervjun skickades ett mail till alla förskollärare med samtyckesbrevet, med information om studiens syfte samt att examensarbetet följer Vetenskapsrådets (2017) beskrivningar om god forskningssed och Vetenskapsrådet (2002) beskrivningar om forskningsetiska principer.
Intervjuerna genomfördes på deltagarnas arbetsplats där syftet med studien upprepades för varje förskollärare vid intervjun. Samtyckesbrevet (se bilaga 1) hade skrivits ut i pappersform som alla deltagare fått skriva under och gav samtycke att delta i studien samt tillstånd till att spela in samtalet. Inför varje intervju testades inspelningsfunktionen på mobiltelefonen, Eriksson- Zetterquist (2015) menar att det är en fördel att testa tekniken för att minska risken för att teknikproblem uppstår under intervjun. När intervjuerna genomfördes användes mobiltelefonen med appen röstmemon för att spela in samtalet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att när ett fåtal intervjuer genomförs är mobilens inspelningsfunktion tillräcklig för att genomföra intervjuerna. Till intervjuerna användes också papper och penna som ett komplement. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att användningen av papper och penna möjliggör för intervjuaren att anteckna saker som inte ljudinspelaren tar upp, exempelvis när förskollärarna besvarar med gester. Studien genomfördes uteslutande av mig som författare till examensarbetet som utförde intervjuerna, ställde intervjufrågorna, tog hand om ljudinspelningen samt antecknade.
4.4 Etiska överväganden
Studien har genomförts i enlighet med Vetenskapsrådet (2017) som beskriver om god forskningssed, som är ett krav när vetenskapliga studier utövas. Vetenskapsrådet (2002) framhäver fyra grundläggande forskningsetiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Alla som varit medverkande i studien har belysts om innebörden av informationskravet, där de fått information om studiens syfte och att deras deltagande är frivilligt. Alla deltagare har lämnat samtycke om sin medverkan i studien, där samtyckeskravet medger att de som deltar alltid har rätt till att välja på vilka villkor och hur länge de vill delta i studien. Deltagarna har alltid rätt att avbryta sin medverkan i studien, om någon väljer att göra det får den personen inte utsättas för påverkan av forskaren. Enligt konfidentialitetskravet har all information behandlats konfidentiellt, vilket innebär att alla personuppgifter förvaras, där obehöriga inte kan ta del av dem. Enligt nyttjandekravet har de material och forskningsresultat som insamlats inte förts ytterligare för
kommersiellt bruk. Vetenskapsrådets (2017) beskrivning om god forskningssed har legat till grund för samtyckesbrevet som skickades till deltagarna i studien (se bilaga 1).
4.5 Bearbetning och analys
Genom den insamlade data från alla förskollärare vid semistrukturerade intervjuer har data transkriberats från tal till skrift. Vilket är något som Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) beskriver som betydelsefullt för att noggrant kunna analysera materialet. Det bearbetade materialet transkriberades direkt efter varje intervju för att möjliggöra olika tankar och reflektioner som uppstod efter varje intervju. Allt material transkriberades i ett worddokument för att sedan påbörja kodning av materialet.
Persson (2015) beskriver kodning, som en del av analysmetoden. När intervjussamtalen hade transkriberats användes kodning i form av olika färger till att koda relevanta avsnitt och kombinera olika koder. Vidare beskriver författaren att materialet, i första skedet, spontant kommenteras och sedan använder en mer begränsad vokabulär. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att kodning innebär att ett arbete knyter ihop flera nyckelord till ett textsegment.
Vidare beskriver Svensson (2015) att när kodning används kan vissa saker i materialet återkomma, där samma kodning används, vilket gör att ett mönster börjar träda fram. Detta gjordes genom att först använda en initial kodning som Bryman (2018) beskriver som en detaljerad kodning, vilket används för att få ett första intryck i materialet. Efter detta påbörjades den fokuserade kodningen som innebär att de mest förekommande och informationsrika koderna kommer till användning, där vissa initiala koder utesluts. De mest förkommande och informationsrika koderna var: Spontana händelser, spontan, planerad, undervisning, lek, verktyg, kravlös, meningsfullt, intresse, fånga, lärande, process, styrt och mål.
När narrativa analysen bearbetas kom både initial och fokuserad kodning till användning. När dessa koder kombinerades, samlades materialet i ett nytt word dokument för att bearbeta den initiala och fokuserade kodningen. I detta steg så kombinerades och jämfördes förskollärares beskrivningar för att kunna hitta likheter och olikheter om lek och undervisning. Rubriker skapades i dokumentet för att strukturera materialet, där rubrikerna var: lekens möjlighet till utveckling och lärande, spontan undervisning, planerad undervisning och förskollärares perspektiv på undervisning. Kvale och Brinkmann (2014) menar att fördelen med kodning är att forskaren eller studenten behöver noggrant granska varje tänkbar detalj i materialet, där kodning också möjliggör att materialet kan brytas ned i olika steg.
I samband med kodningen har all data sorterats, reducerats och argumenterats för att kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att sin sortering av empiri grundas i vilken teori som används, eftersom vid sorteringen bemöts oordning. Att sedan reducera empirin innebär att beskära och sålla materialet, däremot inte ta bort själva komplexiteten utan att beskära det som vill uppmärksammas. Vidare beskriver författarna att argumentera i relation till insamlad data innebär att bemöta auktoritetsproblemet.
Här argumenterar forskaren sin tes med stöd av empirin för att sedan kunna komma fram till ett självständigt bidrag.
Det bearbetade materialet har sedan fortsatt att analyserats, där Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att när något ska analyseras innebär det att separera innebörden i mindre delar. Då studien utgår från en kvalitativ metod är valet för analysen en narrativ analys, där Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att den narrativa analysen fokuserar på händelser som berättas vid en intervju, där strukturer och intriger utarbetas. I en intervju finns det flertal av episoder, men sker det inte spontana berättelser och händelser på intervjun konstrueras en sammanhängande text utifrån de episoder av intervjun som framkommit. Författarna menar också att den narrativa analysen kan vara en rekonstruktion av händelserna som berättas av personerna som intervjuas, som blir en rikare och mer sammanhängande berättelse från alla intervjuer.
Bryman (2018) beskriver att i en narrativ analys läggs fokus på konventionella intervjuskrifter för att sedan hitta historier som deltagande berättade. På detta sätt används ett narrativt synsätt på materialet som samlades in. Fast intervjuaren ställer specifika frågor vid en intervju kan olika berättelser fortfarande framträda, det är beroende på hur frågorna är utformade och att följdfrågor ställs. ”Narrativ analys är således ett tillvägagångssätt vid analysen av kvalitativa data som betonar de historier som människor använder för att beskriva händelser” (Bryman, 2018, s.712).
Löfgren (2014) beskriver att det går att söka efter teman i intervjuberättelserna, som den narrativa analysen gör då intriger och strukturer utarbetas. Utifrån de olika rubriker som utformades i word dokumentet, kunde intriger och strukturer utarbetas och komma fram till hur förskollärare definierar lek och undervisning samt hur de konstruerar lek i undervisningen.
Utifrån rubriken: Lekens möjlighet till utveckling och lärande kunde olika konstruktioner synliggöras. Löfgren (2014) framhäver att det handlar om att se vad den som intervjuas anser är viktigt, där forskaren eller studenten kan studera allas berättelser från intervjun och söker de teman som är det betydelsefulla i intervjun. Den narrativa analysen har fokuserat på händelser som berättats och utarbetat intriger som kartläggs om hur personerna som intervjuas förstår och förklarar sig på olika sätt utifrån samma intervjufrågor.
5. Resultat
Resultatet visar på förskollärares beskrivningar om lek och undervisning, där olika konstruktioner av undervisning och lek har trätt fram. Resultatet presenteras i tre olika teman, där intriger och strukturer i berättelserna har utarbetats för att få svar på forskningsfrågorna.
Det första temat som presenteras är Konstruktioner av undervisning. Detta tema redogör för tre konstruktioner av undervisning som framträder i förskollärarnas beskrivningar, där två konstruktioner är planerad undervisning och en konstruktion är spontan undervisning. Det andra temat som presenteras är: Konstruktioner av lek i planerad undervisning. Detta tema redogör för två konstruktioner av lek samt en beskrivning om vilka undervisningskonstruktioner som tillhör lekkonstruktionerna. Det tredje temat som presenteras är: Konstruktioner av lek i spontan undervisning. Detta tema redogör för två konstruktioner av lek samt en beskrivning om vilka undervisningskonstruktioner som tillhör lekkonstruktionerna.
5.1 Konstruktioner av undervisning
Detta tema redogör för tre olika konstruktioner som framträder i antingen spontan eller planerad undervisning. Konstruktionerna framhäver förskollärares sätt att konstruera undervisningen utifrån hur de definierar syftet med undervisning samt vad det möjliggör för barnens utveckling och lärande. Dessa konstruktioner är: Undervisning som kunskapsöverföring, undervisning som en process och undervisning som spontana händelser.
5.1.1 Undervisning som kunskapsöverföring
Konstruktionen beskriver utifrån den planerade undervisningen med syfte att barnen ska ta till sig kunskap inom något specifikt. Samtliga förskollärare beskriver att undervisning ska vara ett lärande, där syftet är att förskollärare ska hjälpa barnen tillägna sig kunskaper under den tiden som undervisning utförs. En av förskollärarna beskriver undervisning som att: ”Det är hur man vägleder barn till att ta till sig kunskap till ett lärande” (Förskollärare 2). Undervisningen blir styrd, där förskolläraren i förväg har planerat vad barnen ska utveckla kunskap inom. Samtliga förskollärare förklarar att undervisningsbegreppet associeras mer till en skolbänk och tidigare varit ett begrepp som enbart använts i skolan. De menar också att undervisning är ett svårt begrepp som sammanflätas till begreppet lärande.
Nu jobbar vi efter ett tematiskt arbetssätt. Och nu har jag lagt upp olika ”lektionsplaneringar”
och då jobbar vi i mindre grupper, jag brukar berätta för barnen vad vi ska jobba med och vilka mål som vi ska jobba med. Vad vill vi att vi ska lära oss vid det här tillfället. I onsdags jobbade vi med matematik bland annat där vi jobbade med former och då till exempel ville jag att barnen skulle tillägna sig olika kunskaper. Först ta reda på vad dom kan vad dom kan för former och diskutera det, hur ser dom ut, hur kan man säga att en fyrkant kallas för en kvadrat (Förskollärare 1).
Att barnen ska tillägna sig och ta till sig kunskaper är något som förskollärarna vill att planerad undervisning ska syfta till. Förskollärarna utgår från vad barnen har för förkunskaper inom ämnet de ska arbeta med för att sedan veta vad för kunskap barnen ska tillägna sig.
Förskollärarna redogör om att tydligt kunna se vad barnen har utvecklat under den planerade
undervisningen eftersom den planerade undervisningen ska syfta till att barnen utvecklar ett lärande. Vidare beskriver en förskollärare om vad som bör läggas fokus på vid planerad undervisning:
Att möta barnen där dom är i sin utveckling, i sin nivå, för att både kunna utföra en spontan och planerad undervisning. Att se vart dom är, vad kan dom om detta och vad behöver jag som pedagog se och göra för att ge möjlighet till att barnen utvecklar ett lärande för något (Förskollärare 2).
Förskolläraren lägger stor vikt i att beskriva vad barnen har för förkunskaper och vart barnen befinner sig i sin utveckling för att sedan få syn på vad förskolläraren kan möjliggöra för ett förändrat lärande som leder till utveckling och lärande. Att också se alla barnens behov och förutsättningar för att sedan kunna organisera en undervisning som bidrar till lärande för barnen.
5.1.2 Undervisning som en process
Konstruktionen beskriver utifrån planerad undervisning som planeras utifrån barnens hypoteser, utforskande och tidigare kunskaper samt är förankrad i mål som förskollärarna formulerat. En förskollärare beskriver definitionen av undervisning på följande sätt:
Undervisning är en process. När man kan utgå från vart barnet är just nu och flytta den gränsen framåt med hjälp av mina erfarenheter men också om andras erfarenheter. Att synliggöra det för barnet, att jag stod här innan och nu är jag här och det är en process och det är ett lärande.
En undervisning för mig är att jag är med och pushar det här barnet framåt inte att jag fyller på barnet med den kunskap som jag har (Förskollärare 3).
Citatet beskriver vad undervisningen ska möjliggöra för barnens lärande. Förskolläraren konstruerar undervisningen som en process som ska generera i ett nytt lärande med hjälp av förskollärarens stöttning och kunskap. Hen lyfter även att barnen får förutsättningar att utgå från deras nuvarande kunnande för att utveckla deras fortsatta och framtida lärande. Att barnens tidigare erfarenheter utgör utgångspunkt för att utveckla ett förändrat lärande. Förskolläraren belyser om att se undervisningen som en situation men också vikten av att barnen får reflektera över sitt eget lärande, en planerad undervisning som också är reflekterande med barnen.
Förskollärarna konstruerar undervisning som planerad då den syftar till vad de behöver arbeta mer med, vad barnen ska få möjlighet att utveckla kunskap inom samt att den utgår från målstyrda processer. Samtliga förskollärare menar att det är viktigt att tänka på vad planerad undervisning innebär, där de konstruerar planerad undervisning för att främja ett lärande hos barnen, som är rolig och utgår från mål. Förskollärarna beskrev att den planerade undervisningen bygger på vad barnen har upptäckt och finner intressant. Följande citat beskriver på hur en förskollärare ser på den planerade undervisningen:
Planerad undervisning sker vid planerade tillfällen som är målstyrt. Jag har oftast en tid jag har avsatt till den planerade undervisningen, en tid jag har med en viss grupp, en ganska riktad undervisning. Och så tänker jag att en planerad undervisning är som är målinriktad, där jag har en förutsatt tes som jag vill testa eller berika eller vidareutveckla (Förskollärare 1).
I citatet menar förskolläraren att den planerade undervisningen ska både vara planerad och ske vid ett specifikt tillfälle. Den planerade undervisningen är målstyrd som förskolläraren kan rikta till ett specifikt innehåll som undervisningen ska handla om. Hen beskriver att det finns en förutsatt tes inför den planerade undervisningen, en tes som baseras på barnens tidigare upptäckter och hypoteser som barnen tillsammans med förskolläraren kan arbeta vidare med.
5.1.3 Undervisning som spontana händelser
Konstruktionen beskriver en spontan undervisning där förskollärare lägger fokus på att fånga barns lärande i spontana händelser. Samtliga förskollärare beskriver att den spontana undervisningen är som spontana händelser, där utgångspunkten är att ett lärande sker hos barnen men som inte utgår från målstyrda processer. En av förskollärarna beskrev på följande sätt:
Nej den spontana undervisningen utgår inte från målstyrda processer. I den spontana sätter jag ett mål där och då, att aha! Vi kan jobba med maskar som jobbar i trä och vad kan vi göra mera här? (…) Jag tänker att spontan undervisning sker varje dag på förskolan (Förskollärare 3).
I deras beskrivningar framgår det att den spontana undervisningen inte utgår från målstyrda processer utan är ett tillvaratagande i situationen av att den erbjuder ett lärande i den stunden.
Förskolläraren beskriver att spontan undervisning sker varje dag på förskolan, där förskolläraren får en tanke om något specifikt som kan utveckla ett lärande hos barnen. Vidare beskriver förskollärarna att de ser spontan undervisning mer som lärande aktiviteter och att undervisning ses som ett begrepp som används mer i skolan. Vidare beskriver samtliga förskollärare att den spontana undervisningen associeras till vad barnen upptäcker, är nyfikna av och finner ett intresse vid spontana tillfällen. Ett exempel på en spontan undervisning beskriver en förskollärare på följande sätt:
Att det smälter i deras barns hand och att det blir vatten, att barnen upptäcker saker som man kan spinna vidare på den spontana upplevelsen som de hittade. Så det är mer att barnen själva upptäcker olika fenomen och händelser som de ser som de kanske inte har sett tidigare. Att barnen intresserar sig för något som man kan spinna vidare på. Och här gäller det att jag kan ge dom material att spinna vidare med. Så att det inte blir att jag bara ”jo titta det smälter” och så går jag därifrån. Då har jag inte upplevt den händelsen med barnet och jag har inte heller vidareutvecklat den smältningen och vilket gjorde att jag inte har utvecklat ett lärande hos barnen (Förskollärare 3).
Förskolläraren menar i citatet att när barnen finner ett intresse för något så uppmärksammar förskollärarna det och fångar barnens intressen. Den spontana undervisningen sker vid spontana händelser som inte är planerade, utan där barnen upptäcker något intressant, där förskollärare i en händelse kan skapa aktiviteter som stimulerar ett lärande hos barnen. Förskolläraren beskriver att spontan undervisning associeras till vad barnen själva upptäcker och inte som förskolläraren själv bjuder in till. En aspekt som lyfts i citatet är förskollärarens förhållningssätt till barnen, där hen menar att barnen inte får utveckla ett lärande om förskolläraren inte är med
och vidareutvecklar barns hypoteser. Vidare beskriver samtliga förskollärare att oftast så börjas det med en spontan undervisning, där barnen upptäcker och finner ett intresse för något som sedan kan konstrueras till en planerad undervisning som innefattar målstyrd undervisning. En av förskollärarna beskriver ett exempel på en spontan undervisning på följande sätt:
Om vi delar ett äpple hur många delar blev det? Det jag menar här är att även om detta sker spontant så blir det en spontan undervisning där man har en tanke om något som ska ske. Att man då har tänkt att nu ska vi prata om delar och gör det spontant vid ett mellanmåls tillfälle (Förskollärare 1).
Förskolläraren beskriver att även vid ett måltidstillfälle kan spontan undervisning ske, om det finns en tanke bakom för att definieras som spontan undervisning. Vid detta exempel samtalar förskolläraren om matematik med barnen och delar ett äpple i mindre delar. Genom att barnen fortsätter samtalet med förskolläraren så sker ett lärande hos barnen enligt förskolläraren.
Citatet beskriver att det sker en spontan undervisning om förskolläraren har en tanke bakom den även fast tanken kan uppkomma spontan.
5.2 Konstruktioner av lek i planerad undervisning
Inom den planerade undervisningen framkom två konstruktioner: Undervisning som kunskapsöverföring och undervisning som en process. I förskollärarnas beskrivning om undervisning som kunskapsöverföring beskrev de att leken används som ett verktyg i början av en planerad undervisning för att locka ett intresse till det ämnet som de ska arbeta inom. Vidare beskriver förskollärarna att leken fortsättningsvis inte används i denna konstruktion då undervisning är styrd, där förskollärare har planerat vad barnen ska utveckla kunskap inom. I konstruktionen undervisning som en process är utgångspunkten att fokus riktas mot barns utforskande och hypoteser, där undervisningen ses som en process. I denna konstruktion av undervisning beskriver förskollärarna hur de använder sig av leken som ett verktyg, beskrivningar som genererat i en konstruktion av lek. Att leken även kan fungera som en möjlighet för barnen att bearbeta sina upplevelser, utforskande och nyfikenhet utgör en annan beskrivning av förskollärarnas beskrivningar av lek i undervisning, något som genererat i en ytterligare konstruktion av lek som bearbetande.
Detta tema redogör för två konstruktioner som framträdde i den planerade undervisningen:
Leken som ett verktyg och leken som bearbetande. Den ena konstruktionen (leken som bearbetande) är något som förskollärna konstruerade både i den spontana och planerade undervisningen.
5.2.1 Leken som ett verktyg
Alla förskollärare som blev intervjuade beskrev leken som ett verktyg att använda sig av i undervisningen. Lek ses som något för att få fatt i vad barnen intresserar sig för men samtidigt fånga barnen till de målstyrda processer som ska arbeta inom. Att använda leken som ett verktyg ser förskollärarna som en positiv aspekt att göra eftersom barnen tycker lek är roligt och att
barn lär sig mer när undervisningen är rolig och meningsskapande. En av förskollärarna beskrev ett exempel när de jobbat med bokstäver, där hen menade att det blev mycket roligare för barnen att leka bokstäver och uttrycka sig med kroppen istället för att prata och skriva bokstäver på ett papper. Att exempelvis gå på skattjakt för att leta bokstäver för att göra det mer spännande för barnen som både blir lärande och meningsskapande för dem. Förskollärarna menar att leken blir ett verktyg att använda i början av den planerade undervisningen för att locka barnen till ett intresse som de ska arbeta inom. Vidare beskriver en förskollärare leken som ett verktyg i den planerade undervisningen på följande sätt:
Här tänker jag också att det blir ett verktyg för att finna vars dom är i sitt lärande och vad dom vill så att de inte känner att det blir för tråkigt, det är en svår balansgång för att fånga alla barnen men att leken är ett bra arbetssätt att alltid tänka på. Att man alltid kan utgå från det för att se vars barnen befinner sig (Förskollärare 1).
Förskolläraren beskriver i citatet att leken används som ett verktyg för att både få syn på vart barnen är i sitt lärande och vilka förkunskaper barnen har om det som undervisningen ska handla om. Förskolläraren beskriver också att leken blir ett verktyg för att barnen inte ska tycka att den planerade undervisningen ska bli för tråkig. På detta sätt så blir leken ett verktyg att använda i undervisningen om vad barnen intresserar sig för och skapa den planerade undervisningen med leken som ett verktyg. Förskollärarna menade att leken som ett verktyg i den planerade undervisningen möjliggör för att barnen ska tycka det är roligt, meningsfullt och utveckla ett lärande utifrån vad som intresserar dem. Samtliga förskollärare menade att det blir en svår balansgång att både fånga alla barnen i deras lärprocesser och att sammanväva undervisningen till vad barnen intresserar sig för. Förskollärarna menade att leken som ett verktyg blir användbart både för att se vart barnen är i sitt lärande men samtidigt se vad dom vill göra och tycker är kul. Vidare beskriver en förskollärare om leken som verktyg i planerad undervisning:
Jag tänker att man lockar in barnen i undervisningen med hjälp av lek, att det blir på ett lekfullt sätt för att fånga dom till en viss situation. Att man både använder leken i början av en undervisning för att locka barnen men sen så är ju leken också med i vidare undervisningstillfällen för att barnen ska tycka det är kul. Men jag tycker att leken mest förekommer i början för att locka ett intresse hos barnen. Att man har en lekfull undervisning där barnen får bekanta sig i nya material, nya ord och så (Förskollärare 2).
I detta citat beskriver förskolläraren leken som ett verktyg för att barnen ska få ett intresse för det som de ska arbeta med. Förskollärare beskriver att leken används när de ska introducera något vid en planerad undervisning. Leken används som ett verktyg för att verktyg för att barnen ska tycka det är en rolig undervisning men som förekommer mest i början av undervisningen, där den fortsatta planerade undervisningen inte innehåller lek lika mycket som i början.
5.2.2 Leken som bearbetande
Vid en planerad undervisning menar samtliga förskollärare att de behöver se vart barnen befinner sig, vilka förkunskaper barnen har och hur förskollärare kan ge möjlighet till varje
barn att utveckla ett lärande inom något specifikt. Vid ett planerat undervisningstillfälle beskriver en förskollärare ett exempel när lek i undervisningen förekommer:
Exempelvis om man har jobbat med språket som vi jobbar med mycket just nu. Vi har jobbat med ett visst stycke i en bok eller en saga, en händelse i en bok som dels att vi känner att lyfta en fråga om kan vara om något som vi tycker är viktigt att prata om som kanske har hänt. Att föräldrar har skiljt sig eller om känslor när man är ledsen, eller vänskap. Att vissa frågor som barnen behöver tillgodogöra mer av det här och att vi ser att det finns ett behov av det. Så kan man ta leken att gestalta den och ta en bok som har en handling inom något specifikt för att inte rikta det till ett specifikt barn. Och att göra det som en rolig händelse utan en riktning till ett specifikt barn utan att det riktar sig till alla barn. Gestaltningslekar kan man säga. En planerad undervisning där vi sett ett behov som barnen behöver, men som fortfarande är riktat mot ett mål som vi arbetar med (Förskollärare 3).
Detta citat tolkas som att leken möjliggör för att rikta sig till alla barn. När förskollärare samtalar om något som har hänt blir leken ett verktyg att använda, utan att det riktar sig till ett specifikt barn. Inför en planerad undervisning syftar det till ett behov som barnen behöver utveckla men som fortfarande utgår från målstyrda processer. Genom att förskollärare bearbetar barns upplevelser, blir det ett sätt att konstruera leken i undervisningen. I citatet framgår det att använda sig av gestaltningslekar som ger möjlighet att inte rikta sig till ett specifikt barn utan något som alla bearbetar tillsammans. Förskollärarna menar i sina beskrivningar att barns tankar och hypoteser ligger till grund för att utforma undervisning, där leken som bearbetande möjliggör utveckling och lärande för barnen.
5.3 Konstruktioner av lek i spontan undervisning
Inom den spontana undervisningen framkom en konstruktion: Undervisning som spontana händelser. I förskollärarnas beskrivningar fokuserar denna undervisning på att fånga barnens intressen och deras lärande vid spontana händelser, där undervisningen är utvecklande och lärande för barnen som inte är målstyrd. I förskollärarnas beskrivningar framkommer konstruktioner av lek i undervisningen, där två konstruktioner av lek framträdde i den spontana undervisningen: Leken som kravlös och leken som bearbetande. Leken som kravlös används för att barnen ska kunna delta i undervisningen utan att känna ett krav på sig själv. Leken som bearbetande används vid spontana situationer när barnen behöver bearbeta händelser som de varit med. Förskollärare beskriver att deras deltagande i leken möjliggör att barn får bearbeta upplevelser, som utvecklar deras nyfikenhet och bidrar till utveckling och lärande för barnen.
Detta tema redogör för två konstruktioner som framträdde i den spontana undervisningen:
Leken som kravlös och leken som bearbetande.
5.3.1 Leken som kravlös
Samtliga förskollärare beskriver att leken är väldigt viktig för barnen och är en stor del av deras undervisning. I leken får barn möjlighet att utveckla sina sociala förmågor, att kunna knyta band till sina kompisar och få förståelser för att vi alla är olika och tycker olika. Förskollärarna beskriver leken som kravlös, där leken skapar gemenskap, glädje och är rolig. Vidare beskriver
förskollärarna att själva ingrediensen till själva undervisningen är att barnen tar till sig saker tillsammans och det den ena ser kan den uppmärksamma och dela med sig till den andra. Och vi ser olika saker, vi leker olika delar, men vi lär oss ändå av varandra när vi är med varandra, där samtliga förskollärare menade att lärandet av varandra är det viktigaste som leken tillför.
Att leken är kravlös beskrev alla förskollärare där en av dem förklarade att:
Leken är kravlös, om jag säger jag till barnen att vi ska leka ”det här” eller kom så ska vi leka en lek, så känner barnen inte lika stort krav, där man kan ta med sig alla. Jag upplever att barn tycker att leken är det fria, där det fortfarande kan ske ett lärande men att barnen inte behöver känna att detta är rätt eller fel, utan något som är roligt (Förskollärare 1).
Citatet beskriver förskollärarens uppfattning om lek där den konstrueras i undervisningen för att barnen ska tycka det är kul och intressant. Att konstruera leken som kravlös får konsekvensen att barnen känner att de kan delta i undervisningen utan att känna något krav på sig. Konsekvensen blir också att förskollärare kan få med sig alla barnen och inte bara några.
Samtliga förskollärare menar att leken möjliggör för barnens utveckling och lärande eftersom det fångar barnens intressen och göra det meningsskapande för dem. På detta synsätt kan undervisning byggas på lekarna som barnen leker och som förskollärarna kan utgå ifrån, som förekommer i den spontana undervisningen. Det möjliggör också till att locka barnen till något som de kännetecknar som roligt och intressant. Samtliga förskollärare beskriver om vikten av att vara deltagande i leken. Förskollärarna menar genom att delta och förhålla sig på ett visst sätt kan leken spetsas till något specifikt, där barnen kan utveckla deras förståelse för något och stimulera deras intressen som leken synliggör. Vidare beskriver en förskollärare vad leken kan möjliggöra för barns utveckling och lärande utifrån att se leken som kravlös:
Att leken är så kravlös. Att det är roligt och är gemenskap, skapa glädje. Att själva ingrediensen i själva spontan undervisning är det något som tar till sig tillsammans och det den ena ser kan den uppmärksamma och dela med sig till den andra. Och vi ser olika saker, vi leker olika delar, men vi lär oss ändå av varandra när vi är med varandra. Det är nog det viktigaste som leken tillför att lärandet av varandra i situationen, det behöver inte vara någon pekpinne i det (Förskollärare 3).
Citatet beskriver förskollärarens beskrivning om att leken är kravlös i den att alla barn känner att de kan vara med i förskollärarnas förslag. Förskollärarna menar att leken ses som kravlös i den bemärkelsen att leken inte har några ramar och att det alltid ska finnas krav som omfattar krav på kunskap. Förskolläraren beskriver att den kravlösa leken inte ska ha någon pekpinne för att visa vad som är rätt eller fel, utan att den kravlösa leken ska möjliggöra lärande och utveckling utifrån deras intressen samt att barn får lära sig av varandra genom leken. Vidare beskriver en förskollärare att det enbart inte handlar om vad leken kan möjliggöra för barns utveckling och lärande utan hur en förskollärare anser vad lek är samt hur den konstrueras i undervisningen.
