Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska
Anna Roslin
Kiwimetoden – hela språkets metod
En studie om läsutveckling
The kiwimethod – a complete language approach
A study about reading development
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 2012-01-17
Handledare: Christina Dahlin
Sammandrag
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur lärare genom att undervisa enligt kiwimetoden utvecklar elevers läsförmåga. Litteratur som rör hur barn lär sig läsa i allmänhet, och hur elever utvecklar läsförmåga genom kiwimetoden har lyfts fram. Empirin utgörs av kvalitativa intervjuer med två lärare, som har gedigen erfarenhet av kiwimetoden. Utöver det har också kompletterande observationer genomförts. Resultatet har presenterats i olika teman.
Undersökningen visade att det är effektivt att lära ut lässtrategier, genom att visa och tänka högt dvs. genom att ”modella” hur en god läsare gör för att skapa förståelse för en text.
Lässtrategier samt elevers förmågor i att formulera sig och kommunicera i tal och skrift, utvecklas genom att de tillsammans får diskutera och dissekera texter och bilder. Det visade sig också att elever som undervisats enligt kiwimetoden blir duktiga på att skriva, får ett utvecklat språk, samt upplever läsning som något positivt. För att arbeta med den vägledda läsningen krävs det emellertid att eleverna skolas in i metoden, vilket bland annat innebär att de behöver lära strategier, för att kunna komma igång och arbeta självständigt.
Nyckelord
Kiwimetoden, Whole Language, läsförmåga, läsning, språkutveckling, lässtrategier och interaktion
Abstract
This study aims to examine how teachers by educating in accordance to the kiwimethod can develop students' reading skills. Literature related to how children learn to read in general, and how students develop reading skills by the kiwimethod are presented. Empirical data consist of qualitative interviews with two teachers, who have extensive experience of the kiwimethod. Additional observations have also been implemented. The results have been presented in various themes. The investigation revealed that its effective to teach reading strategies, by viewing and thinking aloud, in other words to “model” what good readers do, when they create understanding of a text. A successful way of teaching readingstrategies also seems to be, by discussing and dissecting texts and images together. It was also found that students, who were taught, in accordance to the kiwimethod become good at writing, got a well-developed language, and experienced reading in a positive way. Working with guided reading however requires, that students receive training in working accordance to the method, which means that students need to learn strategies, that will help them to work independently.
Förord
Jag vill börja med att tacka de två lärarna som lät mig besöka, observera och intervjua dem.
De gav mig nya idéer och inspiration som jag kommer att använda i min egen undervisning.
Ett stort tack går även till min handledare Christina Dahlin för all tid hon lagt ner för att hjälpa mig i skrivprocessen. Tacksamhet riktas också till min familj, och i synnerhet till Jens, som har stöttat mig genom att sköta det mesta av ”markservicen” under den här perioden.
Innehållsförteckning
I. I N L E D N I N G ... 1
SYFTE ... 3
Frågeformulering ... 3
II. B A K G R U N D ... 4
LÄSFORSKNING ... 4
Definition av läsning ... 4
Individualpsykologiskt perspektiv ... 5
Socialinteraktionistiskt perspektiv ... 6
Sociokulturellt perspektiv ... 7
LÄSUNDERVISNING ENLIGT KIWIMETODEN ... 7
Portfolio ... 9
Läsaktiviteter ... 9
Strategier ... 12
Kiwimetoden och Vygotskij ... 13
III. M E T O D ... 14
VAL AV METOD ... 14
URVAL ... 15
GENOMFÖRANDE ... 15
METOD KRITIK ... 16
IV. R E S U L T A T ... 17
INTERVJUER ... 17
Den gemensamma läsningen ... 17
Den vägledda läsningen ... 20
Självständig läsning ... 22
Tema ... 22
Classreporter ... 23
Portfolio ... 23
Förutsättningar ... 24
Vinster med kiwimetoden ... 25
OBSERVATIONER ... 26
Ellas klassrum ... 26
LÄSAKTIVITETER MED ELLA ... 27
Lisas klassrum ... 28
LÄSAKTIVITETER MED LISA ... 28
V. D I S K U S S I O N ... 31
LÄSFÖRMÅGANS UTVECKLING ... 31
UTVECKLING AV LÄSFÖRMÅGAN I ANDRA ÄMNEN ... 32
FÖRDELAR MED KIWIMETODEN ... 33
SLUTSATS ... 35
Fortsatt forskning ... 36
VI. R E F E R E N S L I S T A ... 37
I. I n l e d n i n g
Läsning används i stort sett i alla ämnen i skolan för lärande och kunskapsutveckling. Det är grundläggande för en individ att kunna läsa. I årskurs fyra får eleverna möta svårare texter i olika ämnen, som det förutsätts att de skall kunna läsa och förstå. Jag har under min utbildning sett många elever som har svårigheter att hänga med i undervisningen på grund av att de har en bristande läsförmåga. När jag upplevt detta, har jag funderat över hur man kan utveckla elevers läsförmåga, både under och efter den första läsinlärningen. Daneklev (2011) beskriver att Caroline Liberg, som är en av våra främsta läsforskare, menar att läs- och skrivinlärning är inriktad på förskola, förskoleklass och skola, och mestadels handlar om det som brukar kallas att "knäcka koden", vilket innebär att man övar sig i att mer eller mindre automatiskt avkoda bokstavsföljder så att de bildar ord. Denna första läs- och skrivinlärning är den svenska skolan bra på och det finns mycket forskning på det området. Det finns däremot nästan ingen forskning inom läs- och skrivinlärning på området som berör elevers utveckling av läs- och skrivförmåga efter den första läsinlärningen. När elever har börjat läsa med flyt behöver de stöd med att röra sig i texterna. En god läsare behöver kunna läsa både på och mellan raderna. Den som läser behöver ha förmåga att kunna relatera en text till sina egna upplevelser. Liberg betonar också att det är viktigt att elever kan göra jämförelser mellan tryckta skrifter, samt att de klarar av att granska en text kritiskt. Hon hävdar sedan att eleverna efter tredje klass får möta längre texter och att de då behöver stöd i form av lässtrategier samt strukturer för att använda dem. (Daneklev 2011)
I en analys av PIRLS 2006, gjord av skolverket, konstaterades att: ”svensk skola stödjer elevers utveckling av en grundläggande läsförmåga men den stödjer inte elevernas vidare utveckling av mer avancerade förmågor att läsa såväl skönlitterära texter som faktatexter i olika ämnen i tillräcklig utsträckning” (Skolverket 2007 s. 8) Skolverket har också gjort en sammanfattning av den senaste PISA undersökningen (Programme for International Student Assessment, 2009). De kom fram till ett resultat som visar att 15-åringar i Sverige presterar genomsnittligt, i jämförelse med jämnåriga i övriga länder i OECD. Det innebär emellertid att svenska 15-åringars läsning försämrats jämfört med 15-åringar i andra länder och i jämförelse med tidigare resultat i PISA-undersökningar. Det är de lägst och de högst presterande eleverna som försämrat sina resultat mest i läsförståelse. (Skolverket 2010 s. 7, 28) Av det
ovan nämnda kan konstateras att det verkar som att svenska elever behöver få lära sig strategier, för att tolka och förstå texter. Det finns det också stöd för i Lgr 11, där det uttryckligen står under centralt innehåll för år 1-3, att eleverna skall få undervisning i
”lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (s. 223-224). Det är även efter år 1-3 viktigt att eleverna får lära sig att förstå texters innehåll och budskap. Enligt Lgr 11, skall eleverna, i årskurs 4-6, förutom det ovan nämnda gällande strategier även få utbildning i att förstå texter från ”olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna”(s. 224). Mot denna bakgrund vill jag undersöka hur jag kan undervisa för att utveckla elevers läsförmåga.
Målsättningen med alla svensklärares undervisning skall också, enligt Lgr 11, vara att utveckla vissa förmågor i enlighet med det övergripande syftet för svenskämnet. Det eleverna skall få utveckla är att formulera sig och kommunicera i tal och skrift. De skall även få övning i att anpassa sitt språk efter olika syften, mottagare och sammanhang. Utöver det skall eleverna även få läsa och analysera olika slags texter för varierande syften, samt ges förutsättningar att kunna utveckla förmågor i att urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer. Slutligen ska de också få lära sig att söka information från olika källor och värdera dem. (s. 222-223)
När jag funderat över hur jag kan undervisa för att utveckla elevernas läsförmåga, så har jag valt undersöka den läs- och skrivinlärningsmetod som man i Sverige kallar Kiwimetoden, vilken bygger på den Nya Zeeländska Whole Language metoden.
Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare genom att undervisa enligt kiwimetoden kan utveckla elevers läsförmåga, även efter den första läsinlärningen. För att undersöka detta kommer jag att ta reda på varför och hur lärare väljer att arbeta med metoden.
Frågeformulering
För att nå syftet behöver jag söka svar på följande:
• Hur kan lärare genom att arbeta enligt Kiwimetoden utveckla elevers läsförmåga under och även efter den första läsinlärningen?
• Vilka förutsättningar krävs för att bedriva kiwimetoden?
• Vad är det som gör att lärare väljer att arbeta med kiwimetoden?
II. B a k g r u n d
I detta kapitel kommer undersökningens teoretiska bakgrund att presenteras, vilket syftar till att ge en förförståelse till det som jag avser att undersöka i empirin.
Läsforskning
Denna del introduceras med Taubes (2007 s. 58, 62) och William S Grays definition av vad läsning är. Efter det presenteras forskning kring språkutveckling. Insikter från denna forskning har lett fram till program, där olika synsätt gällande hur barn bäst lär sig läsa genomsyrar undervisningen. Ovan nämnda insikter kommer att presenteras i relation till de vanligaste läsinlärningsmetoderna, som bygger på respektive kunskaper. Jag har valt att presentera litteraturen på det sättet, för att skapa en grundförståelse för hur barn lär sig att läsa.
Definition av läsning
Taube definierar läsning som en förmåga att tillägna sig betydelsen av ett tryckt eller skrivet budskap. För att tillägna sig detta behöver man kunna tillägna sig, för det första en avkodningsprocess och för det andra en förståelse för budskapet. Båda processerna är lika oumbärliga, eftersom ingen av dem kan utebli. Att läsa mellan raderna är en förmåga som innebär att man behöver läsa på, mellan och bortom raderna. Läsförståelse är en produkt av en växelverkan mellan läsaren och texten. William S Gray, refererad i (Molloy & Ejeman 1997 s. 42ff.) specificerar resonemanget och menar att läsningen utvecklas succesivt till högre nivåer. I den första nivån känner man igen ord och innehåll i satser, och sedan sker en uttolkning som kräver förståelse även av underförstådda idéer. Efter det infaller sig den kritiska läsningen där man bedömer det lästa. Den sista nivån är den skapande läsningen där författarens budskap och läsarens tidigare erfarenheter och kunskaper bildar nya idéer och tankemönster.
Individualpsykologiskt perspektiv
En av våra största språkforskare, Caroline Liberg (2009 s. 11ff.), beskriver i sin bok Hur barn lär sig läsa och skriva, att forskningen om läs- och skrivinlärning utgår från flera olika perspektiv. De kan övergripande delas in i det individualpsykologiska och det socialinteraktionistiska perspektivet. Liberg menar vidare att det första perspektivet har individen som fokus och inom denna forskning har man framför allt varit intresserad av stavning, läsmetoder, läsprocesser och lässtrategier. I tidigare forskning har man varit oense om det är ljudmetoden eller helordmetoden som är det bästa sättet att lära sig läsa. I ljudmetoden använder man sig av en bottom-up process, vilket innebär att man utgår från de små delarna (bokstavsljuden) och ljudar ihop dem till ord samt ljudar ut dem vid skrivande.
Detta kallas även syntetiskt synsätt. Utifrån det individualpsykologiska perspektivet ser man läsandet som någonting som sker inom individen i dennes perceptionsprocess. Läs- och skrivsvårigheter ses därför som någon form av störning hos individen.
Enligt Längsjö & Nilsson (2005 s. 33ff.) kom ljudmetoden från Tyskland redan på 1800-talet och i början innebar den att barnen fick lära sig ljud, ljudtecken och ljudnamn för varje bokstav. Ljudnamnet för till exempel bokstaven H var ”flåsljudet”. Efter en tid togs ljudnamnen bort eftersom det ansågs för krångligt. Målet med läsundervisningen kom då istället att bli välläsning, som syftade till att elever genom regler för rätt uttal och betoning skulle uppnå den rätta läsförståelsen. Hedström (2009 s. 10) menar att en annan metod,
”Ordbildsmetoden” som tillhör helordsmetoden kom ungefär vid samma tid. Grundtanken var i denna metod att barnen genom att exponeras för skyltar, med för dem intressanta grundord, skulle kunna lära sig läsa. Skyltarna visades för barnen vid upprepade tillfällen samtidigt som ordet uttalades flera gånger. De ord som barnen sedan har lärt sig bryts ned i mindre beståndsdelar, med vilka man sedan kan skapa nya ord. Denna metod fick dock inget större genomslag. Metoden har återkommit flera gånger genom åren, eftersom det har visat sig att man kan lära små barn att läsa på detta sätt. Laborerar man mycket med ordbilder så blir barnen till slut medvetna om att ord består av bokstäver, och förhållandet bokstav/ljud kan läras in.
Liberg (Liberg 2009 s. 15f.) förklarar det ovan nämnda som en top-down process, eftersom man utgår från de större enheterna, orden, som sedan bryts ner till små delar. Hon menar vidare att forskare nu för tiden har enats om att det är viktigt att förena de båda metoderna,
eftersom en läsare måste vara flexibel och både kunna ljuda ihop de små delarna, bokstavljuden, samt direkt kunna utgå från helheter. Längsjö & Nilsson (2005 s. 38ff.) beskriver att man i början av 1900-talet betonade vikten av ett meningsfullt och intressant innehåll framför ren formträning. Riktiga författare som Selma Lagerlöf och Elsa Beskow fick i uppdrag att skriva läroböcker. Undervisningens fokus svängde dock tillbaks till att bli mer inriktad på form och färdighetsträning på 1950-talet i och med Borrman & Salminens läslära, Nu skall vi läsa. Vid ungefär samma tidpunkt gav Kungliga Skolöverstyrelsen ut detaljerade anvisningar om hur läsinlärning skulle bedrivas i enlighet med ljudmetoden.
Enligt Liberg (2006 s. 17) uppstod det för cirka trettio år sedan en ny forskningsgren, där man studerade barns metaspråkliga förmåga, det vill säga barnets förmåga att tala om språket. I denna forskning kom man fram till att barn som kunde tala om språket lyckades bra i skolans undervisning. Forskarna var däremot inte överens om, ifall den här så kallade fonologiska medvetenheten var en förutsättning för, eller en följd av, läsinlärningen. Lundberg & Sterner (2010) har varit med och tagit fram ett program som innehåller lekar och övningar i syfte att öva upp barns fonologiska medvetenhet. Det har visat sig att det går att öva upp denna medvetenhet, och att den förmågan senare hjälper barnen när de skall lära sig ordavkodning, läsförståelse och stavning.
Socialinteraktionistiskt perspektiv
Liberg (2009 s. 18f.) beskriver att man i slutet av 1960-talet började forska om förskolebarns tidiga läs- och skrivlärande. Denna forskning visade att barn kunde lära sig att läsa och skriva mycket tidigt. Ett viktigt bidrag från denna forskning, är synsättet att lyssnande och talande samt läsande och skrivande är ömsesidigt beroende av varandra. I studier har det i detalj studerats hur det går till när barn lär sig att läsa och skriva. Grundläggande för detta synsätt är att språket är till för kommunikation och att barnet lär sig språk genom social interaktion.
Svensson (1998 s. 33) redogör för att Vygotskij representerar det socialinteraktionistiska perspektivet, bland annat eftersom han såg barnets sociala samspel som en förutsättning för deras mentala utveckling.
Hedström (2009 s. 12) redogör för att läsmetoden LTG, läsning på talets grund, blev populärt i Sverige ungefär samtidigt som det socialinteraktionistiska perspektivet började få genomslag. LTG - metoden utgår från helheten och barnen får läsa och laborera med den text
de tillsammans har skrivit. Text skrivningen föregås av en gemensamupplevelse samt ett gemensamtsamtal. Texten delas sedan upp i ord, med vilka barnen får laborera tills förståelse för bokstäver och bokstavsljud uppstår. I och med synsättet att läsinlärning i första hand handlar om kommunikation, har pendeln vänt från att tidigare mest ha handlat om avkodning och ljudning. Läsinlärningsmetoderna delades, i och med det socialinteraktionistiska synsättet, upp i två traditioner. I den ena traditionen anser man att fokus skall ligga på avkodning och ljudning, medan man i den andra traditionen är av uppfattningen, att kommunikation och meningsskapande är det som skall betonas.
Liberg (2009 s. 137f.) beskriver att olika typer av tekniker används i olika metoder och det som skiljer dem åt är hur de används. I en del program kan till exempel ljudningstekniken bara ingå som en del, medan den i andra program dominerar. Molloy & Ejeman (1997 s. 66f.) menar att skickliga lärare kombinerar de olika metoderna utifrån elevernas behov.
Sociokulturellt perspektiv
Liberg (2009 s. 20) beskriver att det sociokulturella perspektivet bygger på det socialinteraktionistiska. Skillnaden är att här fokuseras det inte bara på det sociala samspel som barnet ingår i, utan fokus ligger också på de sociala och kulturella sammanhang som barnet lever i, och som läsandet och skrivandet ingår i. Lindö (2005 s. 154) skriver att Whole Language tillhör den lästradition som kom till Sverige i och med LTG-metoden på 1970-talet.
Metoden har sina rötter i humanistiska och sociokulturella strömningar. Det innebär att fokus ligger på att barn lär i samspel med andra och utvecklar språk, identitet och kommunikationsförmåga i meningsfulla sammanhang.
Läsundervisning enligt Kiwimetoden
Ann-Marie Körling, som är lärare samt flitigt anlitad föreläsare och fortbildare i kiwimetoden, har också skrivit boken, Kiwimetoden - medveten undervisning, medvetet lärande. I den beskriver hon (2006 s. 97ff.) att metoden har en helhetssyn på språklig utveckling och kan ses som en processmetod kring alla språkets uttryck. När det gäller läsinlärning innefattar metoden alla lästillägnande strategier. Det innebär helordsläsning samt ljudning, men även strategier för innehållsförståelse samt kritiskt tänkande. Det går att arbeta med kiwimetoden
under grundskolans alla stadier och den kan kopplas till alla skolans ämnen. Hon beskriver detta med följande ord:
Kiwimetoden är en läsprocessande metod där undervisningens fokus är text, oavsett ämne. Runt text kan alla elever mötas, utvecklas och tänka och reflektera kring vad text är, hur vi kan läsa den och förstå den. (Körling 2006 s. 21)
Boken Lyckas med Läsning är en översättning av Reading for Life. Grunden för den första upplagan lades av Nya Zeelands utbildningsdepartement. Boken är gjord för att vara ett stöd för alla lärare i Nya Zeeland, i deras arbete med att lära barn att läsa och skriva. I Lyckas med Läsning (2001 passim) beskrivs det, att det i den Nya Zeeländska metoden, som i Sverige kallas Kiwimetoden, är centralt att barnen skall få läsa böcker med ett innehåll som de finner intressant. Barnen skall få läsa böcker som övertygar dem om att läsning är spännande och roligt. Belöningen som böcker ger i form av att roa, trösta och utmana ger eleverna motivation att våga och orka ta sig an nya och svårare texter. Man är också av uppfattningen att skrivning är ett sätt att bli en bra läsare. Eleverna får genom läsupplevelser från olika genrer tränas i att tränga in i texters innebörd samt tänka kritiskt. Grundtanken med metoden är att arbeta med hur barn lär sig och att ge eleverna stöd till självhjälp. Detta görs genom att de tar reda på var barnet befinner sig kunskapsmässigt och erfarenhetsmässigt, för att sedan utgå från det eleven redan kan. Till sin hjälp observerar läraren hur eleverna läser vid olika tillfällen. För att ta reda på var eleverna befinner sig görs också läsprotokoll ”running records”. Elevens utveckling synliggörs genom att de sätter in utvalda elevarbeten och utkast i sina samlingsmappar (portfolios). Genom läsprotokoll uppmärksammas också tidigt de barn som inte når en önskad läsutveckling och en intensiv insats, reading recovery, sätts redan vid sex års ålder in för att hjälpa barnet.
Malmer (2002 s. 74f.) betonar språkets betydelse för ämnet matematik. Hon hävdar också att endast 0,8-1,0 procent av eleverna i Nya Zeeland har dyslexi, vilket kan jämföras med att man i Sverige anser att 5-10 procent av eleverna har någon form av dyslexi. Hon beskriver också Nya Zeelands läsprogram som en metod där man inte använder sig av läsläror eller färdiga program. Lärarna individanpassar istället arbetssätt och svårighetsnivå till varje barn. Hon hävdar att det krävs stor skicklighet, för att kunna arbeta på det sättet.
Portfolio
Moreau & Wretman (2000 s. 2ff.) menar att synliggöra och dokumentera elevernas utveckling är en förutsättning om man vill involvera eleverna i sitt eget lärande. Portfolioarbetet ska inte ses som en metod utan ska grundas på en medveten filosofi om kunskap och om lärande. Det är grundläggande att lita på eleverna och att ha en tro på att de vill lära sig. Portfolio kräver ett stort kunnande av läraren, eftersom det innebär nya roller för lärare och elever samt även involverar föräldrar om den skall fungera. Det går inte längre att enbart tillämpa en förmedlingspedagogik. Meningen med portfolion är att skapa en plattform för att kommunicera runt lärande. Varje del i portfolion skall visa på att det skett någon typ av lärande och förståelse, det är det som skiljer den från en vanlig anteckningsbok eller pärm.
Bifogad till varje arbete skall det finnas nedskrivna reflektioner.
Läsaktiviteter
Körling (2006 s. 121) beskriver att genom att läsa för eleverna, med dem samt låta dem få möjlighet att läsa själva blir barnen självständiga läsare. De varierade sätten att läsa börjar alla med samtal och avslutas med att skriva.
Högläsning
I Lyckas med Läsning (2001 s. 68f.) beskrivs det att högläsning är ett regelbundet inslag i alla klassrum. Lärarna läser för barnen för att de skall få erfarenhet av böcker som de själva ännu inte kan läsa. Genom högläsning får eleverna också en förståelse för att det finns olika stilar och genrer samt ett ökat begrepps och ordförråd. Syftet med högläsningen är inte att utgöra en regelrätt undervisning utan den skall också engagera och vara lustfylld.
Gemensam läsning
I Lyckas med Läsning (2001 s. 69f.) redogörs det också för att gemensamläsning är ett av de bärande begreppen inom kiwimetoden. Det är en lärarledd helklassundervisning som görs dagligen. Den är en glädjefylld del av det dagliga läs- och skrivprogrammet, speciellt i de lägre klasserna. Läsningen sker utifrån en bok som är av ett större format, för att alla skall kunna mötas i en gemensam upplevelse. Texterna finns sedan till hands, för att eleverna skall
kunna läsa dem själva. Gemensamläsning är ett sätt för läraren att presentera en modell för flytande läsning där samtidigt strategier för att få grepp om textens innebörd kan visas.
Westlund (2009 s. 38f.) menar att aktuell läsforskning betonar vikten av att läraren själv visar hur man gör för att skapa förståelse för en text. Hon menar även att läraren måste förklara varför strategierna används, och vid vilka andra tillfällen de kan användas. I Lyckas med Läsning (2001 s. 69-77) står det också att det går bra att lyfta fram saker som, till exempel det viktiga förhållandet mellan bokstav och ljud samt olika skriftliga begrepp.
Körling (2006 s. 147ff.) betonar att den gemensamma läsningen skall vara noga förberedd av läraren och det ska finnas ett syfte och en klar intention med undervisningen. Eleverna skall få information om vad det förväntas att de skall lära sig. Förförståelse, introduktion av titel och författare och bildpromenad är centrala begrepp för den gemensamma läsningen.
Bildpromenad är bokens ingång där man genom att samtala om bilderna underlättar för eleverna att sedan förstå texten. Under den här läsningen är det läraren som läser boken, men eleverna är välkomna att läsa med om de vill. I Lyckas med Läsning (2001 s. 69-77) beskrivs det att man kan använda sig av metoden även med äldre barn när de behöver hjälp med att tolka och analysera mer utmanande texter. Arbetssättet kan också användas i andra ämnen för att utveckla förståelse för faktatexter och instruktioner. Westlund (2009 s. 34) menar att det är i läskulturer där elever delger varandra sina lässtrategier, samt värderar och tolkar en text i diskussion, som lässtrategier utvecklas.
Vägledd läsning
Körling (2006 s. 161-181) redogör för att den vägledda läsningen är kärnan i arbetssättet. Hon menar vidare att den vägledda läsningen ger eleverna möjlighet att i en liten grupp på ett målmedvetet sätt, tillsammans med läraren, få läsa, samtala, och fundera över texter. Den individuella utvecklingspotentialen blir åtkomlig och det är ett tillfälle där varje elev kan utmanas. Det som sker i detta nära samspel kan sedan bli självständig kunskap. En grupp kan innehålla två till sex elever och gruppen sätts ihop utifrån intresse, erfarenhet eller läsförmåga. Till skillnad från den gemensamma läsningen där det är läraren som läser texten högt och visar på strategier, så är läraren vid den vägledda undervisningen ett stöd för eleverna, när de själva skall använda strategierna i deras egen läsning. Westlund (2009 s. 35f.) skriver att det skall vara balans mellan lärarens undervisning i läsförståelsestrategier och
elevernas självständiga läsning. För att skapa en läsundervisning där eleverna får chansen att lära sig lässtrategier på ett strukturerat sätt, så skall för det första undervisningen av lässtrategierna kopplas till ämneskunskap. För det andra måste eleverna få chans att praktisera strategierna under lärarens vägledning och uppföljning. Till sist måste eleverna få arbeta självständigt med strategierna.
I Lyckas med Läsning (2001 s. 78-84) beskrivs, att det är lärarens uppdrag under den vägledda läsningen att välja en text och förbereda den genom att se vilka strategier som det går att lyfta fram. Även här kan en bildpromenad göras. Sedan görs en introduktion där titel och bilder diskuteras. Eleverna skall få reda på vilken strategi som de skall koncentrera sig på, och de får också göra förutsägelser om vad texten skall handla om. Eleverna läser sedan tyst i fem till tio minuter. De ska klara att läsa texten med vägledning från läraren, men den skall samtidigt utmana till att tänja deras förmåga. Det måste finnas ett exemplar av boken för varje elev i gruppen. En viktig del är också att gå igenom nya ord och begrepp. För yngre elever innebär det även att gå igenom bilder och berättarmönster. För äldre elever kan det innebära att förbereda dem på vilken språkligstruktur de kommer att möta. När alla har läst klart ställer elever och läraren frågor om texten och man återvänder till tidigare gjorda förutsägelserna.
För att eleverna skall kunna förstå undermeningen i texten så diskuteras även författarens budskap och hur det hänger ihop med att kritiskt läsande. Eleverna delger sedan varandra om de stött på svårigheter med texten och vilka strategier de använt sig av för att lösa dem.
Leda klass vid vägledd läsning
I Lyckas med Läsning (2001 s. 85ff.) redogörs det för att lärande organisationen måste fungera för att man skall kunna leda en grupp i vägledd läsning. När läraren har en liten grupp måste resten av klassen kunna arbeta självständigt på ett fungerande sätt. Eleverna i Nya Zeeland lär sig tidigt att skolas in i denna organisation. Körling (2006 s. 53ff, 75ff.) menar att om eleverna ska lära sig att ta ansvar för sitt lärande förutsätter det att lärarna måste lita på elevernas vilja att lära sig. Tilliten måste visas på ett tydligt sätt. Viktigt är också att tydliggöra för eleverna att deras arbete värderas i relation till mål, och att det är processen dit som läraren är till för att stötta. Kunskapsmålet är elevens eget och när det är uppnått har eleven fått en ny punkt att utgå från. Det goda exemplet synliggörs, och det oönskade beteendet ödslas ingen energi på. Lärarens tillit till elevernas ansvarstagande speglar också av sig på platsen för deras lärande. Eleverna får bestämma själva var de vill sitta när de arbetar.
Inom kiwimetoden tillämpar man ”fråga tre”, vilket innebär att eleverna skall fråga tre kamrater innan de skriver upp sitt namn på tavlan för att i tur och ordning få hjälp av sin lärare. Detta skapar också en förutsättning för den vägledda läsningen i och med att lärarens tid frigörs. Att organisera för lärandet betyder också en medvetenhet om den fysiska miljön och hur den samspelar med klassens behov. Ett krav som finns är att det skall finnas en plats i klassrummet där vägledd undervisning kan äga rum.
Självständig läsning
I Lyckas med Läsning (2001 s. 87ff.) står det att eleverna får läsa självständigt varje dag. De skall ha tillgång till en mängd böcker med en balans av välbekanta favoriter och nytt material.
Det bör också finnas olika genrer. De böcker som behandlats tidigare i den gemensamma och vägledda läsningen finns i klassrummet så att eleverna även kan läsa dem självständigt. När eleverna läst är det viktigt att de får skriva ner sina tankar om boken. Detta görs i korta brev, journaler eller dagboksanteckningar. Körling (2006 s. 188ff.) skriver att eleverna gör grammatiska upptäckter när de läser, som gensvar på den gemensamma och vägledda undervisningen. För att fånga upp detta har uppgiften ”Jag lägger mig i” skapats. Uppgiften består av att elever skriver ner funderingar som dyker upp när de läser. Det kan vara frågor eller synpunkter på bokens formspråk eller innehåll. Lärarens uppgift är sedan att förstärka och bekräfta dessa funderingar.
Strategier
Körling (2006 s. 97-108) betonar att strategier skall medvetande göras för eleverna, eftersom det hjälper dem att se sitt eget lärande. Lässtrategier som eleverna görs medvetna om är till exempel: att man kan identifiera ord genom att titta och identifiera första och sista bokstaven samt att man kan leta efter ord i ordet. En annan strategi som lärs ut är att titta på texten runt omkring för att komma fram till ett ords betydelse. För att åskådliggöra strategier för elever måste lärare ”modella”, vilket innebär att läraren utför en aktivitet som eleverna välkomnas att härma i syfte att utveckla sin självständiga kunskap. Eleverna görs också medvetna om hur man använder strategier som: avsökning, att göra förutsägelser, att kontrollera, att bekräfta och att korrigera sig själv. Barnen måste också få lära sig att strategierna kan appliceras på alla slags texter. Att göra en avsökning innebär att läsaren använder sin förförståelse och
koncentrerad på texten går det lättare att söka efter speciell information. För den tidiga läsutvecklingen kan det innebära att hitta välbekanta ordbilder, eller att undersöka om det som finns i texten också återges i bilden. Att göra förutsägelser kan medföra att utifrån en förförståelse ställa frågor angående vad man tror boken kommer att handla om. Det är också viktigt att få elever att förstå boktitelns och rubrikers betydelse för att göra förutsägelser.
Eleverna behöver också uppmärksammas på att det är av avgörande betydelse att ha Kontroll över att man förstår textens innehåll rätt. Hur man hittar bekräftelse i texten om att antagandena man tidigare gjort var rätt är också en grundläggande strategi. Slutligen behöver eleven känna till självkorrigering, vilket innebär att man går tillbaka och läser om tills förståelse är uppnådd. Westlund (2009 s. 75f.) skriver att det har visat sig att det är speciellt fyra strategier som goda läsare använder sig av, för att skapa förståelse för en text. De strategierna innebär att förutspå handlingen, ställa frågor till texten, klargöra otydligheter samt sammanfatta texten.
Kiwimetoden och Vygotskij
Säljö (2010 s. 40, 104f.) beskriver i sitt resonemang som berör lärande ur ett sociokulturellt perspektiv, att barn enligt Vygotskij först får förståelse för sin omvärld genom interaktion med sin familj. Detta börjar när det lilla barnet samspelar med en vuxen i leken, eftersom det då lär sig turtagande samt hur saker benämns. Barnet tänker med och genom de språkliga uttryck som de lånat från andra. Kommunikation föregår tänkande.
I Körling 2006 framhålls det att man i kiwimetoden utgår från att samtalet är centralt och av avgörande betydelse för att eleverna skall lyckas med läsande och innehållsförståelse. När man i Kiwimetoden framhäver lärarens roll som den som visar och modellerar det som eleverna sedan skall klara på egen hand stämmer det bra in på Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Genom observation och elevsamtal tar kiwiläraren reda på var elevers ”utvecklingszon” börjar. Det innebär att identifiera det som eleven redan kan. Denna
”zon” slutar sedan i en verksamhet där eleven kan lära sig att behärska någonting med hjälp av någon som kan mer än eleven. Säljö (2010 s. 119ff.) menar att Vygotskijs teori grundar sig på att det är inom dessa zoner som lärandet äger rum, den så kallade proximala utvecklingszonen.
III. M e t o d
I detta kapitel kommer jag att förklara vilken metod som använts för att söka svar på uppsatsens syfte. Efter det följer en beskrivning av urvalet av intervjupersoner. Jag beskriver sedan intervjuernas genomförande samt bearbetningen av materialet. Kapitlet avslutas med ett avsnitt som berör metodkritik.
Val av metod
Undersökningen är kvalitativ. Holme & Solvang (1997 s. 14) beskriver att vid en kvalitativ ansats ligger fokus på att samla in information som på olika sätt ger en djupare förståelse av det man vill undersöka. Denna ansats innebär också en närhet till källan för informationen.
Patel & Davidsson (2011 s. 82) skriver att: ”I en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal” Intervjuerna har genomförts ungefär som vanliga samtal. De gjordes på det sättet, med syfte att lättare kunna fånga intervjupersonernas perspektiv. Patel & Davidsson (2011 s. 77) menar att det i kvalitativa intervjuer är vanligt att ha en låg grad av standardisering och strukturering. Det som emellertid är viktigt att tänka på är att få med alla delområden. Vid intervjuerna användes frågeformuleringens delfrågor som svarar mot undersökningens syfte. Utifrån de frågorna fick intervjupersonerna berätta så fritt som möjligt. Det ställdes emellertid följdfrågor, för att få med den information som var nödvändig för att nå undersökningens syfte. Validiteten på undersökningen är därmed god, eftersom validitet enligt Bell (1995 s. 63) handlar om giltighet och att man verkligen har undersökt det man avsåg att undersöka.
Informationen från intervjuerna har efter att de skrivits ner, sorterats och strukturerats i relevanta teman utifrån det insamlade stoffet. Observationer har också använts som ett komplement till intervjuerna. Patel & Davidsson (2011 s. 91) hävdar att observationer ofta används för att komplettera information som har samlats in med andra tekniker. Det som observerats har presenterats kortfattat och består av en beskrivning av de båda lärarnas klassrum. Vid besöken så hade de båda lärarna läsaktiviteter, och en liten del av dem presenteras. Mer information från observationerna har inte redogjorts för, eftersom den inte tillförde undersökningen någonting, som inte kunde läsas i resultatet från intervjuerna eller bakgrunden.
Urval
Enligt Holme & Solvang (1997 s. 101) är urvalet av intervjupersoner en viktig del av undersökningen i kvalitativa metoder, eftersom val av intervjupersoner har en stor påverkan på resultatet. Syftet med kvalitativa intervjuer är att få en större kunskap och en djupare förståelse för det som studeras. Det innebär att urvalet bör göras medvetet utifrån, för den specifika undersökningen, relevanta kriterier. Eftersom denna undersökning berör kiwimetoden, så var det viktigaste kriteriet att intervjupersonerna skulle ha en gedigen erfarenhet av att arbeta med kiwimetoden på ett fungerande sätt. En kvinna som arbetar som redaktör på Bonnierutbildning, numera Sanomautbildning kontaktades, och hon tillfrågades om hon kunde tipsa om lärare utifrån de ovannämnda kriterierna. Det är Bonnierutbildning som tagit fram kiwimaterialet. Redaktören gav upplysningar om två lärare som utbildat sig i Nya Zeeland. Den ena läraren som i fortsättningen kommer att kallas Ella, har arbetat som läraren i femton år, och de tretton senaste åren har hon arbetat enligt kiwimetoden. Den andra läraren som fortsättningsvis kommer att kallas Lisa, har arbetat som lärare i trettiosex år, och hon har arbetat enligt kiwimetoden under de tio senaste åren. Båda lärarna arbetar med åren ett till tre och vid tillfället för intervjun och besöken hade båda en etta.
Genomförande
Ella och Lisa kontaktades via e-mail och de fick då också en beskrivning av vad undersökningen handlar om. Tidpunkt för besöken bestämdes. De hade informerat om vilka dagar de hade kiwipass, och besök och intervjuer bokades in under dessa dagar. Det tog ungefär en halv dag att genomföra observation och intervju hos varje lärare. Den första läraren, Lisa, arbetar på en skola i Stockholms län och hon har en etta med 25 elever. På hennes skola är det även andra lärare som arbetar med kiwimetoden. Lisa tillfrågades om det var okay att intervjun spelades in. Det gick Lisa med på. Intervjun startade med en beskrivning av vad undersökningen handlade om samt bakgrunden till varför den genomförts.
Intervjun flöt på som ett samtal och det kändes avslappnat och naturligt. Sammantaget varade intervjun ungefär en timme. Ella arbetar även hon på en skola i Stockholms län. Hon har endast 12 elever. Besöket hos Ella började med observation av ett kiwipass där Ella hade vägledd läsning och läsaktiviteter. Efter lunch började vi sedan med intervjun, och även Ella tyckte att det var okay att bli inspelad. Denna intervju genomfördes på samma sätt som den första och den varade också ungefär en timme.
Metod kritik
Bell (1995 s. 62) menar att en insamling av information skall vara tillförlitlig och ha god reliabilitet, vilket innebär att den skall ge samma resultat även om den utförs vid olika tillfällen. Intervjuerna har beskrivits på ett så detaljerat sätt som möjligt och inspelningarna finns kvar, trots det skulle det förmodligen vara svårt att göra om intervjuerna på exakt samma sätt. Intervjuerna bestod av öppna frågor som utgick från undersökningens problemformuleringar, med syfte att få till en intervju som liknade ett samtal så mycket som möjligt. Det gör förmodligen att det inte är säkert att en annan person skulle få ut exakt samma information, eftersom man alltid lägger in sitt personliga intresse i vad man vill fokusera på. Viktigt i denna undersökning är intervjupersonernas trovärdighet. Lärarna hade fått utbildning i Nya Zeeland, och det kan ha påverkat deras värderingar och synpunkter av metoden i positiv riktning. Det som talar mot detta, är dock att lärarna i intervjuerna berättade att de inte arbetar med allt som metoden har att erbjuda, utan att de tagit till sig de bitar som de ansåg var bra. Det faktum att den ena läraren har arbetat länge innan hon åkte till Nya Zeeland ökar också hennes trovärdighet.
IV. R e s u l t a t
Intervjuerna med Lisa och Ella presenteras i teman utifrån det erhållna materialet.
Informationen återfinns därför under ett antal arbetssätt samt förutsättningar och vinster med kiwimetoden. Informationen från observationerna återfinns efter intervjudelen, och den är indelad utifrån de båda intervjupersonerna.
Intervjuer
Både Lisa och Ella betonade att man kan arbeta med kiwimetoden även efter år ett till tre. De själva arbetade vid tillfället för intervjuerna i en etta. De menar att det inte är kiwimetoden, eller kiwiböckerna, som är förutsättningen för arbetssättet, utan att det är själva tanken eller idén. Lisa menar att det går bra att arbeta med vägledd eller gemensam läsning utifrån en tidningsartikel eller till exempel med en Astrid Lindgren-bok. När barnen blir äldre kan sedan texterna anpassas efter deras behov. Jag fick också reda på att det passar bra att använda sig av gemensam läsning i so och no-ämnena; samt att det går bra att ha vägledd läsning i ämnet engelska.
Den gemensamma läsningen
Ella har gemensam läsning med storbok tre gånger i veckan. Vid det första tillfället har de bildpromenad och vid det andra tillfället läser de storbok gemensamt. Den sista gången fokuserar de mer på det språkliga, vilket till exempel ibland kan innebära att de tittar på talstreck, frågetecken och kommatecken. Ella berättade att böckerna är väldigt bra planerade och att det finns saker att prata om i varje bok. Hon tycker också att lärarhandledningen kan vara bra att använda sig av, eftersom det i den står förslag på vilka frågor man kan ställa. Lisa har kiwi två dagar i veckan. Hon börjar med den gemensamma läsningen och bildpromenad och då är alla med. Efter den gemensamma läsningen brukar hon ha läsaktiviteter.
Utforska språket
Lisa berättade att barnen får lära sig att se vilka möjligheter språket har genom kiwimetoden.
Hon tycker att ett bra tillfälle att utforska språket på är att göra det tillsammans i den gemensamma läsningen. Det kan till exempel göras genom att man uppmärksammar barnen om hur adjektiv kan användas för att skapa en viss stämning; och sedan låter dem uppleva hur stämningen förändras om samma adjektiv tas bort. Lisa berättade med följande resonemang hur man kan utforska språket:
Vad gör en författare för att jag verkligen skall uppleva spänning i den här texten?
Astrid Lindgren till exempel, kanske skriver fem adjektiv i varje mening för att skapa spänning. Vad händer med den meningen om vi tar bort alla adjektiven? Den blir ju då ganska platt. Vad händer om jag sätter ett utropstecken i en text? Hur förändrar det mitt sätt att läsa den här meningen? Att lära barnen att man med språket kan åstadkomma så mycket. Det är ju till exempel det som marknadsföring och reklam gör med oss. De laborerar med språket eftersom det påverkar oss.
Vid ett annat tillfälle berättade Lisa att de skall ha ett Nalle Puh tema, och hon planerade då att använda texter från Nalle Puh-böcker. Hon tar då som exempel upp att man kan titta på en sådan texts underfundigheter och fundera på vad det egentligen står? Hon berättar att man kan utforska språket genom att till exempel ställa sig frågorna: Varför säger han på det här viset?
Vilka ord har författaren använt sig av för att få oss att känna det som vi känner?
Tänka kritiskt
I den gemensamma läsningen såväl som den vägledda pratas det mycket om att till exempel jämföra text och bild eller jämföra det som händer i boken med egna erfarenheter. Ella berättar att hon tycker att det märks att barnen granskar texterna och bilderna. Ett exempel som hon beskriver är att elever kan säga saker som: ”Men fröken, det står täcke men det här är inget täcke, det är en filt.” Lisa beskrev för mig att det är några saker som är bärande i kiwimetoden, och en av de sakerna är att lära barnen att ha ett kritiskt förhållningssätt kring en text. Hon beskrev att man kan lära barnen detta på olika sätt. Till exempel genom att jämföra texter som man läser tillsammans med barnens egna erfarenheter. Hon påpekade att det var viktigt att verkligen få eleverna att fundera på om de själva har upplevt det som man läser om. Lisa gav som exempel: ”jag har sett en älg i verkligheten, och här står det att älgen
har blåa horn. Det gäller att få barnen att fundera och reflektera över vad det är de läser.” Hon förklarade också att man kan lära barn att tänka kritiskt kring en text genom att visa att man kan jämföra information från olika ställen.
Den tidiga läsinlärningen
Ella berättar att när de läser i storbok så läser de alltid tillsammans i kör. Hon beskriver att det är roligt när fler och fler läser med för varje vecka allteftersom de lär sig. Hon betonar hur viktigt det är att de får höra hur läsningen låter med språkrytm och intonation. När man läser boken två eller tre gånger så kan de som inte har knäckt koden ännu lära sig den utantill när veckan är slut. Det ger dem en chans att känna att de kan läsa. På det sättet menar Ella att man ger dem en möjlighet att känna att de lyckas. Lisa arbetar mer traditionellt än Ella och hennes elever arbetar med bokstavsträning. Ella brukar låta sina elever få skriva med en gång. Hon är av åsikten att om ett barn redan kan bokstäverna skall det barnet inte behöva bokstavträna.
Hon tränar bara med dem som behöver.
Lässtrategier
Ella berättade att hon ”modellar” mer lässtrategier när hon har den gemensamma läsningen med storboken än när hon har den vägledda läsningen med läsgrupperna. Hon själv påpekar att det är konstigt eftersom de vägledda läsgrupperna är nivåanpassade. Hon anser att den gemensamma läsningen för med sig ett perfekt läge då allas ögon är riktade mot storboken.
Ella förklarar att det skapas en större medvetenhet runt strategier genom att hon modellar för eleverna vilka strategier hon använder sig av och hur hon gör det. Hon gör dem på det sättet medvetna om att strategierna finns. De som redan använder sig av strategierna blir påminda om att de kan dem, vilket ger dem bekräftelse. Ella är av meningen att man lär sig av varandra, tillsammans när man diskuterar. Hon berättar att hon även modellar strategier vid den vägledda läsningen fast inte lika mycket, eftersom fokus då ligger mer på det språkliga.
Hon berättar att det är upp till varje kiwilärare att välja var man lär ut strategierna.
Den vägledda läsningen
Ella berättar att hon har vägledd läsning med läsaktiviteter på tisdagar och fredagar och barnen får då läsa samma bok. Vid det första tillfället fokuserar de mer på innehållet. Vid det andra tillfället, på fredagen, har de även haft boken i läxa och då fokuserar de mer på det språkliga. Lisa har också vägledd läsning två gånger i veckan, men hon ger inte texten i läxa.
Organisation av läsgrupper
När Lisa har vägledd läsning sitter hon vid ett bord med en grupp åt gången. Barnen är då indelade i fem grupper. De är tre till fem elever i varje grupp, och indelningen är gjord efter läsnivå. Barnen flyttar sig runt i grupp till olika stationer, där Lisa i förväg har placerat ut aktiviteter. Byte av station sker varje gång som Lisa är klar med en vägledd läsning.
Aktiviteterna anpassar hon efter grupperna, vilket innebär att alla inte behöver göra samma sak under en lektion. Alla kan till exempel inte arbeta i arbetsböcker eftersom det kräver en viss läsförmåga som alla kanske inte har. Exempel på aktiviteter som Lisa berättade att barnen brukade få göra var: att träna skrivstil, slå i ordlistor, arbeta i arbetsböcker av typen Äppel päppel samt måla. Lisa påpekade att det blir lättare att hitta på aktiviteter när alla barnen läser.
Hon upplever inte att det är mer tidskrävande att arbeta på det här sättet än på något annat sätt. Lisa visade mig att hon har ett förtryckt aktivitetsschema där hon fyller i vad de olika grupperna skall göra och i vilken ordning. Hon anpassar den vägledda läsningen till gruppen vilket innebär att grupperna oftast läser olika böcker med olika fokus och infallsvinklar. Till kiwimaterialet finns det en bra lärarhandledning som man kan ha till sin hjälp, för att hitta infallsvinklar till alla böckerna.
Ella gör ungefär på samma sätt som Lisa vid den vägledda läsningen, med tanke på att barnen är indelade i grupper efter läsnivå. De barnen som inte har vägledd läsning med Ella arbetar dock inte i grupper utan har istället blivit tilldelade individuella aktiviteter. Istället för att ha ett arbetsschema, använder sig Ella av en aktivitetstavla där små lappar med olika aktiviteter finns uppsatta. Hon använder den genom att sätta barnens namn på den aktivitet som de skall göra under lektionen. Aktiviteterna finns prydligt placerade i en bokhylla i klassrummet.
Framför varje aktivitet finns uppgiftens namn angiven på en likadan lapp som sitter på aktivitetstavlan. Ella tycker att det är ett enkelt sätt att arbeta på. Hon betonar också att det är
Strategier
Lisa beskriver att en del av pedagogiken innebär att skapa strategier hos eleverna som gör att de kan klara sig mer på egen hand. Det kan innebära att de får lära sig olika sätt att hämta information på. Till exempel behöver barnen ha strategier för att veta hur de skall göra om de inte kommer ihåg hur de skulle komma igång med en uppgift. Barnet behöver lära sig strategier för vad de kan göra i en sådan situation. Det är också en nödvändighet för att inte barnet skall störa läsgruppen. Lisa betonar att det här är någonting som måste tränas upp. Hon menar att de här strategierna kan innebära, att få barnen att först och främst alltid läsa uppgiften en gång till. Det är också viktigt att de själva försöker tänka efter vad det egentligen var fröken sa? Det är även grundläggande att verkligen titta på uppgiften, för att försöka se om det kan finnas samband till någonting som gjorts tidigare. Fungerar inte de här strategierna kan eleven gå vidare med att fråga någon i sin grupp. Går inte det, kan den sista utvägen vara att fråga fröken. Det är då även viktigt att eleverna klarar av att vänta med att ställa sin fråga, tills läraren har pratat klart med gruppen. Lisa betonar också att det är centralt att vi lär barnen att aldrig lämna en text om de inte förstår den. Det är viktigt att vi visar vilka strategier vi använder oss av när vi inte förstår. Det är också centralt att lära eleverna att det nästan alltid finns ett budskap i texten, att en författare oftast skriver för att han eller hon vill förmedla någonting. Hon berättar att de brukar tala om det genom att hon ställer frågorna:
”Vad vill författaren? Varför har författaren skrivit den här boken?” Lisa berättar även att hon ofta försöker få barnen att koppla texten de läser till sina egna erfarenheter genom frågor som:
”Känner du igen dig? Har du upplevt det här?” Hon brukar också göra förutsägelser genom att fråga barnen om vad de tror att det kommer att stå på sista sidan. I den vägledda läsningen tas också nya ord upp till diskussion.
Språklära i ett meningsfullt sammanhang
Lisa ansåg att en av kiwimetodens viktigaste delar är att man utforskar språket på ett naturligt sätt. I den vägledda gruppen kan det innebära att eleverna till exempel får läsa en bok och skriva ner alla saker som huvudkaraktären gör. En diskussion kan sedan föras om att dessa ord beskriver vad denna person gör. Det är sedan lätt att gå vidare därifrån genom att tala om vad karaktären gjorde i går. På det sättet kan man ta upp språklära och grammatik i ett meningsfullt sammanhang. De här ”göra” orden kan sedan arbetas vidare med, genom att barnen får bilda meningar med dem. Lisa berättade att de till exempel hade skrivit upp 50
adjektiv som beskriver hur skor kan vara och sparat dem på ett speciellt ställe. Det hade de gjort i samband med att de hade läst en bok som handlade om att köpa skor. Hon berättade att barnen var mycket stolta över orden och att de redan hade skrivit meningar med en del av orden. Jag fick veta att någon gång kommer de förmodligen också att komparera dem. Lisa berättar att hon inte tar upp till exempel tje-ljudet separat, utan när de orden dyker upp i ett meningsfullt sammanhang så pratar de istället om dem och behandlar dem då. Hon har heller aldrig fylleriövningar. Hon betonar att allt som barnen gör skall ha mening och att all språklära därför sker i den vägledda läsningen.
Självständig läsning
Ella berättade att när de har självständig läsning så får de som inte har knäckt koden sitta och titta i böcker med bilder. Hon försöker emellertid att vara flexibel genom att ha vägledd läsning med dem som ännu inte knäckt koden, medan de andra läser självständigt. Hon beskrev sedan att de på Nya Zeeland hade nivåindelade bord under den självständiga läsningen. På borden hade de korgar med böcker som barnen redan hade läst i sina läsgrupper de senaste två månaderna. Detta gjordes för att eleverna som fortfarande inte hade knäckt koden inte skulle behöva stöta på någon text som var ny under den självständiga läsningen. På det sättet kunde alla barnen läsa. De barn som redan knäckt koden kunde öva upp sitt flyt genom att läsa böcker som de redan läst i läsgruppen. Förutom kiwiböckerna så berättade Ella att hon köper in och lånar böcker för att det alltid skall finnas bra böcker att tillgå. Barnen hos Ella får också höra högläsning varje dag innan morgonrasten.
Tema
Ella har tema på schemat och kiwimetoden ingår i det. Hon berättar att det är en vanlig missuppfattning att kiwi är en helordsmetod, det vill säga en top-down process där man istället för att utgå från språkets minsta delar (bokstäverna), utgår från de större enheterna (orden) som sedan bryts ner till små delar. Ella betonar att kiwimetoden inte är en helordsmetod. Kiwimetoden innebär istället att det är helaspråket man jobbar med. Det innebär att det arbetas med språket på många olika sätt. Ella tror att hon jobbar extra mycket med Whole Language och kiwitänket i temat för att hon har varit två gånger i Nya Zeeland och utbildat sig. Hon lärde sig när hon var där att planera ett tema genom att titta på
ämnesmålen och sedan planera temat utifrån de mål man vill att barnen skall lära sig. Ella berättar att de i Nya Zeeland var experter på att bygga upp ett tema runt alla ämnen. Hon berättade till exempel att hon tänkte ta in staden i ”superhjälte” temat som de för tillfället arbetar med. Ett sätt att göra detta på menade hon kunde vara att läsa en lärobok i no gemensamt som är skriven för att nå målen i årskurs tre. Ella berättade också att det var en självklarhet att undervisa om olika genrer i Nya Zeeland när hon var där redan 1998. Hon beskrev att de oftast integrerade det i temaarbeten. Hon menar att det går bra att undervisa om genrer både i storbok och på Active board. Ella hade gjort löpsedlar med eleverna i det temat de för tillfället arbetar med. Innan de hade gjorde dem, hade de tittat på löpsedlar i en storbok som heter Läsdax. Det språkliga kiwitänket anser hon är lätt att få in och hon berättade att om man arbetar på det här sättet kan man få in alla olika saker vid sidan om i teman. Lisa berättar att hon försöker hitta infallsvinklar i böckerna, dels till saker som barnen gör och dels till saker som händer i samhället. När de arbetar med no och so försöker hon koppla det till både läroböcker och skönlitterära böcker.
Classreporter
Ella berättade om en uppgift, classreporter som hon kom i kontakt med när hon var i Nya Zeeland. Den går ut på att ett barn muntligt får berätta en sak varje fredag. När de anser att de pratat klart får klasskamraterna ställa frågor på det som de inte fått veta. Hon menade att det hjälper dem som tycker det är svårt att prata inför en grupp. Uppgiften gör att barnen blir väldigt duktiga på att ställa frågor. Ella betonade sedan att förmågan att kunna ställa frågor är grundläggande för forskning samt för att bearbeta texter. Barnen får hjälp att ställa frågor av frågeord som Ella har satt upp på en plansch på väggen. Hon tar kort på barnen och skriver en sammanfattning av vad barnet har berättat och alltsammans sätts sedan upp på väggen.
Portfolio
Ella beskrev att eleverna får lära sig att presentera sina arbeten på ett fint sätt. Det gäller både när de skriver eller ritar. Det är viktigt att eleverna lär sig att de skall göra det bästa de kan.
Ella berättade att de hade speciella böcker i A-4 format med lite hårdare pärmar där de får göra olika uppgifter. I en speciell tema bok sparas saker som de gjort i teman. I en annan bok som kallas ”dratfbook” gör de textplaneringar och i böckerna som kallas bildberättelsebok
och skrivbok skriver de sedan sina berättelser. Genom att ha det som de arbetat med dokumenterat så blir det enkelt för eleverna att se sin utveckling. Ella berättar att hon har arbetat mer med portfolio tidigare, men nu kopplar hon främst ihop det med utvecklingssamtal. Hon anser att portfolio skall visa vilken utveckling som har skett och det gäller då att spara saker som just visar det. Hon brukar därför låta eleverna få spara fyra sidor på våren från deras bildberättelsebok samt fyra sidor från sin skrivbok.
Förutsättningar
Lisa anser att förutsättningar för att utföra denna metod är att man måste våga tappa kontrollen lite grann samt ha en ha en stor portion tålamod och konsekvens. Det krävs också att man skolar in barnen i att arbeta på det här sättet. Hon menar att man inte kan säga: ”nu skall vi ha kiwipass.” Hon beskriver att det handlar om att lära barnen vad kiwi är. Lisa säger också att det är viktigt att lära dem att man kan göra olika saker i klassrummet samtidigt. Till exempel att en del får leka med lego medan andra får göra någonting annat. Hon betonar att även sådana saker måste tränas. Lisa menar även att man kanske inte vågar ge sig in i kiwimetoden om man inte litar till sin egen kapacitet. Hon har inga speciella rumsliga förutsättningar. När hon bedriver den vägledda läsningen sitter hon vid ett bord inne i klassrummet. Hon berättade att det är bra att kunna ha ögonkontakt med alla barnen i klassen när hon sitter med läsgruppen. Lisa har ingen hjälp trots att hon har en grupp på 25 barn. För att bedriva vägledd läsningen behövs det emellertid minst fem exemplar av varje bok. Ella har en matta i sitt klassrum, där de har de den gemensamma och den vägledda läsningen. Hon berättar att nu när det finns ”aktive boards” så krävs det inte så stora förutsättningar, eftersom det går att använda sig av vilka texter som helst. Man kan till och med skriva på blädderblock, eftersom det är innehållet som är det viktiga. Hon betonar likväl att om man har kiwiböckerna, så underlättar det väldigt mycket, eftersom det finns många titlar. Barnen måste få läsa mycket för att få upp flytet, därför är det också perfekt att det finns 120 böcker med sex exemplar av varje bok.
Vinster med kiwimetoden
Läsglädje
Lisa tror att man skapar läsglädje genom att ge barnen verktyg som gör att de alltid funderar över vad de läser. Hon menar att om barnen har fått positiva erfarenheter av att kunna läsa så ger det läsglädje. Ett exempel på en positiv erfarenheter kan vara om barnen märker att de kan vara med i samtal med andra som läst samma text. När de upptäckter att de kan lösa tal i matteboken och läsa texter som gör att de till exempel slipper bli lurade, tror hon också leder till läsglädje. Sammanfattningsvis tror hon att det faktum att de upptäcker att de har en språklig kompetens samt känslan av att kunna krypa upp i soffan och njuta av en bok ger läsglädje. Lisa föredrar också detta arbetssätt, eftersom man läser olika texter med olika barn.
Hon tycker också det är bra att kunna välja både nivå och intresseinriktning. Hon anser att det är mer lustfyllt och kreativt än att läsa samma läsebok som oftast är skriven av en eller några författare. Hon menar också att en annan vinst är det faktum att barnen säger; ”Å, skall vi ha kiwi!” när hon berättar vad de skall göra. Ella menar att det är lätt att få eleverna att tycka att läsning är roligt. Hon beskriver att böckerna gör att det blir enkelt. Det finns många lätta faktaböcker och med dem fångar man även in killarna. Hon berättar att det nästan aldrig är någon som säger: ”Nej, vad tråkigt, det vill jag inte”. De vet att när de skall ha kiwipass så är det spännande. Det tror hon är någonting som påverkar läsglädjen. Ella berättade att de låste in nivåböckerna på Nya Zeeland. Hon tyckte till en början att det var konstigt, men det visade sig vara för att man sedan skulle kunna plocka fram nya storböcker och nya småböcker när man hade den gemensamma och vägledda läsningen. Det skall vara en happening när man tar fram en ny bok. Hon berättar att barnen brukar vara väldigt nyfikna på vad det skall bli för storbok, och att det därför gäller att gömma den in i det längsta. Hon tror också att det påverkar att hon tycker att det är kul och att det smittar av sig. Hon berättar att kiwimetoden har fått henne att tycka att lärarjobbet är väldigt roligt.
Skrivning
Det Ella uttryckte som den största vinsten med metoden är att eleverna blir duktiga på att skriva. Det är heller ingen som tycker det är jobbigt, tråkigt eller svårt att hitta på. Hon tror att det beror på att barnen genom den gemensamma läsningen vet hur mycket man kan få ut av en bild eller en text. Hon tror också att det kan beror på att de tidigt får lära sig att bygga ut en
