Det viktiga uppdraget: En kvalitativ studie om pedagogers syn på kvalitetsuppdraget

Det viktiga uppdraget

En kvalitativ studie om pedagogers syn på kvalitetsuppdraget

The important assignment

A qualitative study of preschool teachers’ views on the quality assignment Olivia Faily

Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.

Handledarens namn: Olga Keselman

Examinatorns namn: Getahun Yacob Abraham

Datum: 2021-02-10

© 2021 – Olivia Faily [Det viktiga uppdraget]

[The important assignment]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Olivia Faily, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Abstract

The purpose of this study is to investigate and report preschool teachers’

views on the quality assignment and what the preschool teachers consider to be high and low quality in preschool. The study was conducted with two group interviews at two different preschools where three preschool teachers participated in each group interview. The study used a phenomenographic analysis model to shed light on the preschool teachers’ view on the quality assignment and the preschool teachers’ opinion as to whether attachment had an impact on the quality of the preschool and childrens’ learning and devel- opment.

In this study I based my theory of high and low quality based on the National Agency for Education’s quality definitions of Structure quality, Process qual- ity and Result quality. The qualities include various aspects such as preschool management, educators’ competencies, the size and composition of the chil- drens’ group, the educators’ interactions with the children and learning ful- fillment according to the education plan.

Results and conclusions in this study report that preschool teachers think that all the quality definitions mentioned above affect the quality of the preschool, but it is the role of the educators as a substitute attachment person that is es- sential for childrens’ development and learning in preschool.

Keywords: Quality in Preschool, Children’s’ learning, Educators’ view,

Comfort, Attachment

Sammanfattning

Denna studies ändamål är att undersöka och redovisa pedagogers perspektiv på kvalitetsuppdraget samt vad pedagoger anser utmärker hög och låg kvali- tet i förskolan. Studien är genomförd med två gruppintervjuer på två olika förskolor då tre pedagoger deltog i vardera gruppintervjun. I studien använ- des en fenomenografisk analysmodell för att belysa pedagogernas perspektiv på kvalitetsuppdraget och pedagogernas åsikt huruvida anknytning hade på- verkan på kvaliteten i förskolan och barns lärande och utveckling.

I denna studie utgick jag från hög och låg kvalitet utifrån Skolverkets kvali- tetsdefinitioner Strukturkvalitet, Processkvalitet samt Resultatkvalitet. Inom dessa kvalitéer ingår olika aspekter såsom förskolans ledning, pedagogers kompetenser, barngruppens storlek och sammansättningar, personalens sam- spel med barnen samt läromålsuppfyllelser.

Resultat och slutsats i denna studie redovisar att pedagoger anser att samtliga ovanstående kvalitetsdefinitionerna påverkar kvaliteten i förskolan men det är pedagogers roll som vikarierande anknytningsperson som är essentiell för barns utveckling och lärande i förskolans verksamhet.

Nyckelord: Förskolans kvalitet, Barns lärande, Pedagogers syn, Trygghet,

Anknytning

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 BAKGRUND ... 2

1.1.1 En förskola för alla barn ... 3

1.1.2 Barns lärande och utbildning i förskolan ... 4

1.1.3 Förskolans kvalitetsuppdrag ... 5

1.1.4 Barns rättigheter i utbildning ... 6

1.1.5 Lärande och utveckling ... 7

1.1.6 Anknytning i förskolan ... 8

1.1.7 Trygg omsorg i förskolan ... 8

1.1.8 Vikarierande anknytningsperson ... 9

1.2 BEGREPPSDEFINITION OCH AVGRÄNSNING ... 11

1.2.1 Kvalitet ... 11

1.2.2 Anknytning ... 11

1.3 S^YFTE ... 12

1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 13

2.1 LITTERATURGENOMGÅNG ... 13

2.2 FÖRSKOLANS KVALITET PÅVERKAR BARNEN ... 13

2.3 BARNGRUPPENS STORLEK PÅVERKAR FÖRSKOLANS KVALITET ... 15

2.4 PEDAGOGISK KVALITET I FÖRSKOLAN ... 16

2.5 BARNETS RÄTTIGHET TILL FÖRSKOLA MED HÖG KVALITET ... 18

2.6 ANKNYTNINGENS BETYDELSE FÖR BARNS LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 20

2.7 ANKNYTNINGENS BETYDELSE FÖR BARNETS UPPVÄXT ... 20

2.8 RISK FÖR INLÄRNINGSSVÅRIGHETER UTAN ANKNYTNING ... 21

2.9 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 23

3 TEORI OCH METODANSATS ... 24

3.1 RAMFAKTORTEORI ... 24

3.2 ANKNYTNINGSTEORI ... 25

3.3 METODANSATSEN OCH DESS BIDRAG ... 26

4 METOD ... 28

4.1 INTERVJUMETODEN ... 28

4.2 URVAL OCH DELTAGARE ... 29

4.3 DATAINSAMLINGSMETOD ... 30

4.4 GENOMFÖRANDE ... 31

4.5 DATABEARBETNING/ANALYSMETOD ... 33

4.6 TILLFÖRLITLIGHET ... 34

4.7 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 34

5 RESULTAT ... 36

5.1 PEDAGOGERS TANKAR KRING VAD SOM UTMÄRKER EN FÖRSKOLA MED HÖG KVALITET ... 36

5.2 PEDAGOGERNAS TANKAR KRING ORGANISATORISKA LÖSNINGAR FÖR ATT SÄKRA HÖG KVALITET ... 38

5.3 PEDAGOGERNAS TANKAR OM ANKNYTNINGENS BETYDELSE FÖR HÖG KVALITET ... 40

5.4 PEDAGOGERS TANKAR KRING PEDAGOGERS BARNSYN SOM UTMÄRKER EN FÖRSKOLA MED HÖG KVALITET ... 43

5.5 PEDAGOGERS TANKAR KRING VAD SOM UTMÄRKER EN FÖRSKOLA MED LÅG KVALITET ... 44

5.5.1 Pedagogernas förhållningssätt bidrar till låg kvalitet ... 45

5.6 SAMMANFATTNING AV PEDAGOGERNAS PERSPEKTIV PÅ KVALITET OCH KVALITETSUPPDRAGET I FÖRSKOLAN ... 47

6 DISKUSSION ... 48

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 48

6.2 METODDISKUSSION ... 53

6.3 SLUTSATSER ... 55

6.4 VIDARE FORSKNING ... 57

REFERENSER ... 58

BILAGOR ... 60

1

1 INLEDNING

Förskolans kvalitetsuppdrag och ett systematiskt kvalitetsarbete i förskolan är något jag som förskollärarstudent kontinuerligt fått höra om och studerat un- der mina år på universitetet. Vad är det som utgör kvalitetsuppdraget och vad innebär egentligen ett systematiskt kvalitetsarbete i förskolan? Vad avgör att en förskola har hög eller låg kvalitet och vilka ramar är det som kan påverka kvaliteten i förskolan?

Under förskollärarutbildningen har jag praktiserat och arbetat på flera olika förskolor med olika kvalitéer och olika pedagogiska inriktningar. Genom detta har det synliggjorts hur förskolors respektive kvalitéer påverkar perso- nalens arbetssätt, personalens attityder och inställningar, både i arbetslagen men också i barngrupp och mot barnen. Barnen på förskolan har haft olika möjligheter till inflytande och delaktighet, vilket kan ha påverkats av olika sammansättningar eller storlekar på barngrupperna. Dessutom har tillgången till vikarier eller extra resurs på de olika förskolorna varierat och behovet har sett olika ut från förskola till förskola.

Ansvaret för att kontinuerligt främja barns trygghet, kreativitet, nyfikenhet och lust att leka och lära genom att stimulera barnens lärande och utveckling är pedagogernas ansvarsområde i förskolan och pedagoger ska ge barn möj- lighet och förutsättningar för kunskapsutveckling i samspel, både mellan bar- nen i barngrupp men också barn i samspel med pedagogerna (Skolverket, 2018).

Denna studie kommer redovisa pedagogers perspektiv på vilka ramar som bi-

drar till och utgör kvalitet i förskolans verksamhet samt om pedagogerna an-

ser att barns anknytning har betydelse för förskolans kvalitet.

2

1.1 Bakgrund

Barnen deltar i förskolans verksamhet flera dagar i veckan, ofta väldigt långa dagar där många händelser inträffar dagligen. Barn möter andra barn i sociala samspel, barn möter pedagoger de känner men också pedagoger de inte kän- ner i form av vikarier som deltar. Förskolan är barns första möte med en ut- bildning som barnen ska tillägna sig och ska förbereda dem inför skolan och resten av livet. Därför genomförs denna studie, för att redovisa pedagogers syn på en förskola med kvalitet och vad det innebär att genomföra en rättvis utbildning för alla barn.

Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) redovisar flera per- spektiv på hur förskolans kvalitet påverkar barns lärande till exempelvis läggs stor vikt på pedagogernas kompetenser, arbetssätt och förhållningssätt gentemot barnen. Ett annat perspektiv är att förskolan bör ha nära samverkan med barnens vårdnadshavare samt att verksamheten grundas i konkreta läro- plansmål. Förskolan ska i utbildningen uppmuntra och stimulera barns kom- munikativa och kognitiva utveckling genom individanpassade lärsituationer, vilket främjar barns lärande. Författarna redovisar att hög kvalitet i förskolan utmärks av samspel, barns inflytande och barns delaktighet i verksamhet, med betoning på barns relationer med varandra.

Författarna redovisar flera tidigare genomförda studier, bland annat i Eng-

land, USA och Australien, som samtliga undersöker förskolans bidrag till

barns utveckling och lärande. Resultat påvisar att förskolor inte bör skilja

omsorgsuppdraget från lärandet utan dessa ska utgöra en helhet. Dessutom

redovisas resultat att om en förskola har hög kvalitet kan det bidra till att bar-

nen får förbättrade sociala kompetenser, självkontroll över sina egna beteen-

den samt också förbättrad social förmåga då de agerar i samspel med sina

kompisar. Samtliga studier redovisar att kompetenta pedagoger som i inter-

aktion och samvaro med barnen främjar ett hållbart och delat lärande. Vidare

anser författarna att den höga kvaliteteten i förskolan främjar barns kapacitet

3

till anknytning, samarbetsförmågor, kognitiva kunskaper i språk och matema- tik samt att barn som deltar i verksamheten i mindre utsträckning är inblan- dade i osämjor och bråk (Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson, 2010).

Enligt Broberg, Hagström & Broberg (2010) grundade John Bowlby tillsam- mans med Mary Ainsworth Anknytningsteorin, en teori som påvisar barns es- sentiella behov av trygga omsorgsrelationer under sin uppväxt och utveckl- ing. På förskolan är pedagogerna barnens trygghet då barnen skapar emotion- ella trygga relationer gentemot pedagoger och barnen vänder sig till pedago- gen för att få vetskap om vad som ska ske under dagen. Pedagogernas främsta roll blir därför att vara vikarierande anknytningspersoner till barnet då barnets vårdnadshavare och närmsta trygghet är frånvarande. Genom rol- len som den vikarierande anknytningspersonen blir pedagoger ansvariga för att barnets anknytningssystem är stabilt, så att barnet ska kunna utforska, leka och lära, istället för att barnet ska gå runt och vara orolig, osäker och otrygg.

Därför anser författarna att för att uppnå hög kvalitet i förskolan bör pedago- gen bemöta barnet med en stabilitet, förutsägbarhet och lyhördhet, dessutom bör en pedagog vara uppmuntrande och deltagande i barnets utforskande av förskolans miljö och omgivning.

1.1.1 En förskola för alla barn

Enligt Broberg et al., (2010) har förskolan i över 150 år präglats av två hu-

vudroller, en pedagogisk roll då förskolan ska främja och uppmuntra lärande

och utveckling hos barnen, samt omsorgsrollen då förskolan behöver förse

barn med omsorg och passning medan vårdnadshavare arbetar. På 1830-talet

öppnades de första småbarnsskolor i Sverige, där man erbjöd plats till två-sex

åriga barn inom arbetarklass-samhällen då dessa behövde uppehåll medan

vårdnadshavare arbetade. I dessa småbarnsskolor erbjöd man barnpassning,

omsorg men också undervisning i form av läsning, räkning, religionskunskap

samt musik. Under senare delen av 1800-talet övergick småbarnsskolorna till

4

barnkrubbor, som hade som syfte att lära de yngsta och allra fattigaste, bar- nen ordning och reda. Barnkrubborna drevs av barnskötare som matade, ba- dade och gav barn möjlighet till lekstunder under uppsikt och tillrättavis- ningar. Barnträdgårdar öppnades under sekelskiftet 1900 och istället inskola- des nu medelklassens barn som skulle ges möjlighet till lärande och utveckl- ing. Mammorna arbetade under denna tid ofta hemma, vilket gjorde att om- sorgsuppdraget inte var relevant för barnträdgårdarna vars syfte istället var att mammorna skulle få vara barnfria under sin arbetstid.

År 1943 blev Socialdepartementet och socialnämnden ansvariga för att för- skolor skulle regleras i socialtjänstlagen, vilket medförde att alla förskole- verksamheter skulle benämnas som antingen lekskola eller daghem. På leks- kolan, där verksamheten fokuserade på barnens lek och lärande deltog barnen i verksamhet mellan 09:00-12 alternativt 13:00-16:00. Om barnen istället del- tog i daghem så deltog barnen heltid i verksamheten vilket istället hade fokus på ett omsorgsuppdrag. Barnen som deltog i daghemmen var ofta ekonomiskt och socialt utsatta och i behov av mer stimulans och stöd än vad barnen fick hemifrån. 1972 gick förskolan igenom en rad olika förändringar på grund av politiska beslut då Barnstugeutredningen (SOU 1972:26-27) redovisade sina insikter. Regeringen framförde sedan sin proposition om En förskola för alla barn då regeringen framhävde vikten av barns lärande och utveckling. År 1998 övergick tillsynsansvaret till Skolverket som skulle ha tillsyn över för- skolan och därmed instifta en likvärdig utbildning i förskolan för alla barn (Broberg et al., 2010).

1.1.2 Barns lärande och utbildning i förskolan

Enligt Skolverket (2018) ska förskollärare och andra pedagoger i verksam-

heten anpassa alla lärandesituationerna i förskolan utifrån respektive barn i

barngruppens individuella behov, baserad på styrdokument såsom läroplan,

barnkonvention och skollag. Alla barn ska erbjudas en trygg och lärorik om-

sorgsmiljö och det åligger förskolan och förskollärare att främja och utveckla

5

barnens nyfikenhet, självkänsla och kreativitet. Dessutom är det förskollära- rens ansvar att verksamheten, och all personal som arbetar i verksamheten, främjar alla barns deltagande i ett demokratiskt arbetssätt.

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) anser att ett väsentligt perspektiv på barns lärande och utveckling är den kunskapssynen pedagoger förmedlar i förskolan i relation till barns utvecklingspotential. Att utveckla en pedagogisk atmosfär, bestående av meningsskapande och kommunikativ praktik i försko- lan kräver att förskollärare förkovrar kunskaper om barnens livsvärldar och utformar förskolans verksamhet så att barns lärandeprocesser och lärandesitu- ationer baseras på barnens intressen, initiativ, tankar och erfarenheter. Den pedagogiska atmosfären främjas dessutom av att det förmedlas öppen kom- munikation mellan pedagoger och barn vilket bottnar i respekt för varandra, att förskollärare och barn tillsammans lär med och mellan varandra samt att allt lärande genomförs på lika villkor för alla barn (Engdal och Ärlemalm- Hagsér, 2015).

1.1.3 Förskolans kvalitetsuppdrag

Enligt Skolverket (2015) anses kvalitet utgöra verksamhetens svar på de nat-

ionella mål, riktlinjer och krav som ställs på förskolan, samt även den pro-

gression förskolan ska eftersträva inför utvecklandet av förbättringar. Ett kva-

litetsarbete i den pedagogiska verksamheten ska präglas av systematiska ut-

värderingar, då Skolverket kontinuerligt undersöker förskolans nuläge, mål

för verksamhet samt uppföljning och utvärdering. De aspekter Skolverket

(2015) anser har högst påverkan på hög kvalitet och därför strukturerar sina

analyser och utvärderingar efter är Förutsättningar, arbetet i förskolan samt

måluppfyllelse. Förutsättningarna förmedlar allmänna råd för strukturkvali-

teten i förskolan, genom verksamhetens styrning samt de krav och förvänt-

ningar samhället ställer på förskolan. I arbetet i förskolan ingår allmänna råd

om processkvaliteten i förskolan, det vill säga de inre kvalitéerna och det som

inträffar i den pedagogiska verksamheten i relation till måluppfyllelse utifrån

förskolans läroplan och som ingår i resultatkvalitén berör frågor om huruvida

6

förskolan uppfyller läroplansmål samt strävan efter en god kvalitetsutveckl- ing i enlighet med pedagogiska verksamhetens inriktning och huruvida för- skolans förutsättningar uppfyller mål och riktlinjerna läroplanen förmedlar.

Skolverket (2014) bedömer kvalitet i förskolan utifrån tre aspekter, struktur- kvalitet, processkvalitet samt resultatkvalitet. Strukturkvalitet innefattar för- skolans yttre förutsättningar, såsom förskolans ledning och styrning, miljö och lokaler, barngruppens sammansättning och storlek samt även pedagogtät- het och pedagogernas kompetenser. Processkvalitet innebär inre förutsätt- ningar i förskolans verksamhet, stor vikt läggs på hur pedagogerna arbetar, förhåller sig, samspelar samt relationerna mellan pedagogerna och barnen i verksamheten. Resultatkvalitet utgör de mål och resultat som förskolan ska nå och då talas det om servicekvalitet samt pedagogisk kvalitet. Inom ser- vicekvalitet besvarar vårdnadshavarna själva bedömningar utifrån deras egna upplevelser kring tillgänglighet, valfrihet och även väntetider till deras barn fått börja på förskolan av deras val. Den pedagogiska kvaliteten innebär pe- dagogiska metoder, planer och målformuleringar, samt även att förskolans verksamhet utvecklas i enlighet med läroplan, skollag och andra styrdoku- ment som Skolverket tilldelat förskolan att förhålla sig till samt implementera i verksamheten.

1.1.4 Barns rättigheter i utbildning

Enligt Hägglund, Quennerstedt och Thelander (2013) ingår utbildningsupp-

draget i barns rättigheter, då utbildning är en mänsklig rättighet. Barn och de-

ras nyfikenhet, lärande och intressen ska uppmuntras, beaktas samt främjas i

utbildningen barnen får i förskolans verksamhet, det är därför viktigt vad ut-

bildningen i förskolan innehåller och förmedlar genom olika lärprocesser till

barnen. Förskolan är dessutom en samlingsplats för många barn med indivi-

duella behov och bakgrunder som alla ska ingå i verksamheten och erbjudas

samma möjligheter till utveckling, lek och lärande. Förskollärares uppdrag är

då att väcka barnens nyfikenhet, men också stödja och delta i deras lärande

7

och upptäckande, vilket utövas genom meningsfulla, kontinuerliga relationer mellan pedagoger och barn.

Barns rättigheter kan förklaras genom att bemöta barns rättigheter i försko- lans verksamhet med respekt och solidaritet samt även att bemöta barnet som person och därmed också barnets mänskliga värde. Det åligger all personal i förskolans verksamhet att ha förståelse för barnets bakgrund, kunskaper och lärande. Pedagoger i förskolan ska främja och ta ansvar för barnets lärande i förskolan, i ett barnrättsuppdrag. Personal som verkar i förskolan ska därmed beakta och förmedla respekt i mötet med barnet, både i omsorg och lärande men också ta hänsyn till barnets behov och bakgrund. I barnrättsuppdraget in- går även att förskolan bör utbilda barnens kunskaper om de mänskliga rättig- heterna, samt att barnen själva ska få förståelse för deras egna mänskliga rät- tigheter och hur barnen själva kan utöva de mänskliga rättigheterna mot andra (Hägglund, Quennerstedt och Thelander, 2013).

1.1.5 Lärande och utveckling

Enligt Skolverket (2018) är det huvudmannens ansvar att utbildningen som

bedrivs i förskolan formas i enlighet med nationella mål och riktlinjer. Det är

sedan rektorn och förskollärarnas ansvar att bedriva undervisningen i enlighet

med de uppsatta mål som ska följas utifrån förskolans läroplan. En kvalifikat-

ion för hög kvalitet är därför både hur huvudmannen formar förskolans ut-

bildning i enlighet med styrdokument och läroplanens mål men också arbets-

laget som ska främja alla barns lärande och utveckling genom systematiska

och kontinuerliga dokumentationer och utvärderingar som analyserar utbild-

ningens resultat. Det är rektorns ansvar att planera, utvärdera och utveckla

förskolans verksamhet genom ett systematiskt kvalitetsarbete som genomförs

i samverkan med förskollärare, barnskötare och övrig förskolepersonal, samt

även ge barnens vårdnadshavare möjlighet att delta.

8

Fortsättningsvis redovisar Skolverket (2018) att samspelet mellan barnen och barngruppen i stort, är en väsentlig del av respektive barns lärande och ut- veckling i förskolan. Den undervisningen som bedrivs i förskolan ska baseras på interaktioner, både mellan barnen men också mellan pedagoger och barn.

Barnen lär sig genom sociala samspel, skapande och utforskande men också genom samtal, diskussioner och reflektioner.

1.1.6 Anknytning i förskolan

Anknytningsperspektivet kan ses som en del inom processkvalitén, då pro- cesskvalitén diskuterar samspelet mellan vuxna och barn i förskolan samt för- skolepersonalens förhållningssätt och medvetenhet som används då pedago- ger förhåller sig till barn, kollegor och barns vårdnadshavare. Dessutom berör processkvaliteten aspekter av att pedagoger kontinuerligt reflekterar och ut- värderar sitt eget förhållningssätt, vilket innefattar pedagogers syn på barns utveckling och lärande. Synen på barns utveckling och lärande inkluderar då synen på det kompetenta barnet med egna kunskaper och kompetenser samt även att synliggöra vad barnet kan och att pedagogen förser barnet med mer kunskap utifrån barnets ålder och tidigare förmågor (Skolverket, 2014).

Arbetet med barn i förskolan är ett betydelsefullt pedagogiskt omsorgsupp- drag då barn i förskolan är i behov av anknytning och relationsskapande pro- cesser. Barnet i förskolan utvecklar sina intressen och kunskaper med nyfi- kenhet och utforskande i kombination av att barnet söker trygghet, närhet och säkerhet till vårdnadshavare eller pedagoger. Barnet utvecklar denna trygghet genom att den vuxna i barnets närhet utgör en trygg bas och säker hamn. Bar- nets vårdnadshavare är oftast barnets primära anknytningsperson, men även pedagogen får rollen som vikarierande anknytningsperson då vårdnadshavare inte är närvarande i förskolans verksamhet (Broberg et al., 2012).

1.1.7 Trygg omsorg i förskolan

Malin Broberg, är verksam forskare på Göteborgs Universitet och genom-

förde en föreläsning på Specialpedagogiska myndigheten SPSM (2019). I

9

denna föreläsning redovisar forskaren att trygghet och trygg omsorg för barn i förskolan främjar barnens lärande då barnen själva kan tillgodose sig läran- det i förskolan i högre grad om de är trygga och har trygga anknytningar till sina kamrater och pedagoger. Hon anser att anknytning som barn skapar till pedagoger i förskolan främjar både barnets psykiska hälsa samt barnens ut- veckling av modeller till framtida sociala relationer. Forskaren menar att an- knytningsperspektivet påverkar barnperspektivet då anknytningsteorin utgår från barns elementära behov och är baserad på människans överlevnadsin- stinkter. Barn utvecklar en reflexmässig bindning då de präglas av sina vård- nadshavare och tyr sig till bekanta människor, snarare än människor barnet inte känner och därmed inte bildat trygg anknytning till. På förskolan får pe- dagogen en roll som vikarierande anknytningsperson genom att barnet skapar emotionell närhet, trygghet och tillit till pedagogen.

1.1.8 Vikarierande anknytningsperson

Enligt Hagström (2010) är vikarierande anknytningsperson, alternativt an- knytningspedagog, en synonym för att framställa en aspekt av pedagogers omsorgsuppdrag i förskolan. Pedagogens roll som vikarierande anknytnings- person är viktig för barn i förskolan, då barnet är i behov av en tillitsfull relat- ion för att kunna utveckla läs-, lär- samt skrivförståelse i barnets språkut- veckling. Barnets lärande anses vara ett socialt fenomen, genom situerat lä- rande, vilket är en kontinuerlig process och förekommer i sociala gemen- skaper med andra. Vidare anser författaren att en vikarierande anknytnings- person bör inneha kompetensen att tolka och besvara barnets signaler av göra sig förstådd, uppmuntrad och sedd. Pedagogen som vikarierande anknyt- ningsperson innehar också relationskompetenser gentemot barnet då pedago- gen stödjer och uppmuntrar barnets utvecklingsmöjligheter.

Pedagogen, som vikarierande anknytningsperson, tar barnets perspektiv, vil-

ket innebär att pedagogen förstår, tolkar samt besvarar barnets känslor. De er-

farenheter barnet upplever av anknytningspersoner i tidig barndom är essenti-

ellt för barnets kognitiva, sociala och emotionella utveckling. Barnet erfar en

10

motiverande styrka och glädje i lärandet som sker i samspel med sina anknyt-

ningspersoner och väcker motivation hos barnet till fortsatt lärande. Pedago-

gen genomför lärsituationerna i förskolan baserat på tre samverkande bygg-

stenar, dessa är de kunskaper eller färdigheter barnet ska lära sig, en motive-

rande drivkraft hos barn och pedagog i samverkan, samt att allt lärande sker i

samspel mellan pedagoger och barn (Hagström, 2010).

11

1.2 Begreppsdefinition och avgränsning

1.2.1 Kvalitet

Enligt Skolverket (2015) är kvalitet i förskolan stadgade i FN:s konvention om barns rättigheter samt baseras på styrdokument såsom skollagen, läroplan för förskolan, men också på tidigare barnforskning, beprövade erfarenheter och kunskaper. Kvalitetsbegreppet har Skolverket sedan disponerat som all- männa råd till förskolan och dessa allmänna råd kan användas som vägled- ning av kommuner men också nyttjas som stöd av enskilt bedrivna förskole- verksamheter. Kommunen ansvarar för de kommunala förskolornas kvalitets- utveckling och kvalitetssäkring, vilket garanteras av det systematiska kvali- tetsarbete som används för att utvärdera, analysera och rekommendera konti- nuerliga förbättringar till verksamheten. Medan fristående, privata eller peda- gog/föräldrakooperativ ofta drivs av olika styrelseverksamheter, vars styrelse ansvarar för förskolans kvalitetsutveckling.

1.2.2 Anknytning

Enligt Broberg et al., (2010) är begreppet anknytning översatt från det eng- elska ordet attachment som Bowlby använde sig av inom anknytningsteorin.

Detta begrepp redovisar något litet som är beroende av och sammanhängande

med något större. Dessutom innebär anknytningsbegreppet ett samspel mel-

lan barnet och dess vårdnadshavare, där barnets främsta anknytning baseras,

men också andra människor såsom pedagoger på förskolan som barnet kan ha

bildat en anknytningsrelation till. I detta samspel agerar barnet tillsammans

med sina vårdnadshavare eller andra anknytningspersoner under trygghet,

omsorg och tröst. Författarna hävdar att begreppet anknytning har gett grund

för anknytningsteorin, som anses vara den mest essentiella teorin för männi-

skors behov av omsorg och trygghet men också för individens självständighet

och styrka.

12

1.3 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka och synliggöra pedagogers tankar kring vad de anser utgör deras kvalitetsuppdrag i förskolan.

1.4 Frågeställningar

• Hur tänker pedagogerna kring hög och låg kvalitet i förskolan?

• Hur tänker pedagogerna kring betydelsen av olika kvaliteter/ramar som kan påverka förskolans kvalitet?

• Hur tänker pedagogerna kring anknytningens betydelse för förskolans

kvalitet?

13

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING

2.1 Litteraturgenomgång

För att finna relevanta vetenskapliga artiklar och publikationer användes da- tabaserna Google Scholar samt ERIC (EBSCOhost). Avgränsningar har gjorts och enstaka begrepp såsom anknytning, förskollärare, läroplan, kvali- tet, förskolan samt engelska begrepp såsom Preschool, Preschool teacher, quality, emotional connection och childrens’ needs in preschool.

De kommande sju publikationerna är samtliga relevanta för denna studie då de redovisar olika aspekter av förskolans kvalitetsuppdrag samt vikten av an- knytning för barns lärande.

2.2 Förskolans kvalitet påverkar barnen

Renblad och Brodin (2012) genomförde en kvalitativ fokusgruppsstudie då de intervjuade fyra förskolerektorer, sammanlagt ansvariga för elva kommu- nala förskolor, för att synliggöra deras perspektiv på förskolans läroplan samt förskolans kvalitetsuppdrag. Fokusgruppintervjun pågick under fyra tillfällen, under två timmar varje tillfälle. Denna studie påvisar rektorers syn på vikten av utbildade pedagoger i verksamheten, samt rektorernas synsätt på vad som utmärker kvalitet i förskolan, vilket gör att denna studie är relevant för min undersökning.

Studiens resultat redovisade att rektorerna ansåg de tre mest väsentliga verk-

samhetsgrenar för förskolans progression var införandet och implementeran-

det av en läroplan för förskolan, rektorernas egna ansvarsområden och funkt-

ion i förskolan samt ett systematiskt kvalitetsarbete. Rektorerna ansåg att för-

skolans verksamhet förbättrats sedan läroplanen implementerats i förskolan

då den medfört rutiner och riktlinjer att utgå ifrån. Rutinerna har i sin tur bi-

14

dragit till förbättringar såsom samverkan och dialoger med barns vårdnadsha-

vare genom utvecklingssamtal, pedagogers kompetensutveckling samt barns

hälsa, lärande och trygghet. Dessutom anser även rektorerna att läroplanen

medfört förbättringar på verksamheten då förskolan kan genomföra målstyrd

undervisning i enlighet med läroplanens riktlinjer och mål. Författarna redo-

visar att rektorerna framför vikten av barns behov av trygghet, bekräftelse

och delaktighet i förskolan, i enlighet med barnkonventionen där artikel 12

konkretiserar barns behov av att bli lyssnade på och hörda. Detta anser rekto-

rerna som deltagit i studien är av stor vikt då verksamheten ska främja alla

barns delaktighet. Rektorerna anser även att barns mående och hälsa kan ses

som utgångspunkt för förskolans kvalitet och då är flera olika faktorer av stor

vikt, såsom en stabil och kontinuerlig personalgrupp, personalens kompeten-

ser samt även en stimulerande psykisk och fysisk omgivning. Däremot kan

implementeringen av förskolans läroplan missgynna verksamheten då peda-

goger kan behöva separera den pedagogiska verksamheten från omsorgsupp-

draget, vilket rektorerna anser vara ett pedagogiskt dilemma (Renblad och

Brodin, 2012). Vidare menar författarna att vissa av rektorerna anser att kva-

litet i förskolan innebär personalens arbetssätt gällande värdegrund, proaktivt

arbete för förhindrandet av konflikter och kränkningar, medan vissa av rekto-

rerna istället ansåg att kvalitet i förskolan innebär strukturella faktorer såsom

eventuell brist på behörig och sakkunnig personal, kommunikationen mellan

ledning och personal samt barngruppers sammansättning och storlekar. Däre-

mot är samtliga rektorer överens om att man behöver utvärdera barns utveckl-

ing och lärande för att kunna konkretisera kvalitetsuppdraget och därmed

också främja samtliga barn och deras lärande i förskolan. De deltagande rek-

torerna kritiserar kvalitetsarbetet, dokumentationer och exponering av barns

lärande då de anser de pedagogiska dokumentationerna inte bidrar till något

för barns lärande och utveckling. Vidare anser författarna att förskolan inte

nödvändigtvis har hög kvalitet ur både vuxenperspektiv och barnperspektiv

samtidigt, då hög kvalitet är subjektivt. I ett barnperspektiv kan hög kvalitet

innebära att barn har möjlighet till lek och att få förmedla sina åsikter, medan

hög kvalitet ur ett vuxenperspektiv istället kan kväva barn möjlighet till lek

för att framhäva lärsituationer.

15

Slutsatsen i studien är dock att samtliga deltagande rektorer är överens om förskolan ska ha hög kvalitet så krävs det utbildade pedagoger, både förskol- lärare och barnskötare, då personalen kan fokusera på sina respektive an- svarsområden och kompetenser. Dessutom ska förskolan främja alla barns in- dividuella behov och att respektive barn ska kunna förmedla inflytande över vardagen i förskolans verksamhet för en förskola med hög kvalitet, där får barnen en känsla av respekt, solidaritet, inflytande och trygghet.

2.3 Barngruppens storlek påverkar förskolans kvalitet

Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) genomförde en kvanti- tativ studie med syfte att undersöka om barngruppens storlek påverkade bar- nens möjlighet till utveckling och lärande. I denna studie använde sig förfat- tarna av både enkäter som förmedlades till 698 förskollärare, samt även inter- vjuer med 24 pedagoger från 12 förskolor. Detta är således relevant för den här studien då den påvisar att förskolans kvalitet blir bristande då det är för stora barngrupper och pedagoger hinner inte följa och synliggöra varje barn.

I denna studie formulerar författarna frågor avseende barngruppens storlek,

om eventuell gruppindelning i barngruppen och hur pedagogerna arbetade

med läroplanen i barngrupp med fokus på barnens delaktighet och lärande i

verksamheten. Resultatet författarna fick var att många av de deltagande pe-

dagogerna anser barngrupperna är för stora och att pedagoger är selektiva i

valen av aktiviteter som genomförs. Flera av pedagogerna undviker aktivite-

ter där barnen kan experimentera och konstruera samt även att genomföra ut-

flykter, då det är aktiviteter som tar för mycket energi och planering av peda-

gogerna samt att de hela tiden anser de måste hålla barnens fokus och intres-

sen i åtanke. Däremot försöker försöker pedagogerna sträva i enlighet med lä-

roplansmål och främja barnens lärande på andra sätt men detta på plats på av-

delningen istället. Dessutom anser många av pedagogerna att det är svårt att

hinna synliggöra varje barns inflytande och intresse när barngrupperna är för

stora samt att de inte hinner genomföra alla planerade aktiviteter på grund av

16

att det är för många barn på plats. Några av pedagogerna påpekar istället att det inte handlar om antalet barn, utan istället vilka barn det är som deltar i verksamheten. De hinner inte med alla barn för att flera av barnen kräver mer uppmärksamhet och har speciella behov och därför hinner pedagogerna inte i lika stor utsträckning med resten av barnen.

Sammanfattningsvis anser flera av pedagogerna i studien att det är för stora barngrupper och att pedagogerna därmed är selektiva i valen av aktiviteter de kan genomföra på förskolan. Pedagogerna anser att de inte hinner synliggöra och främja alla barns inflytande och intressen i verksamheten, då det förutom stora barngrupper dessutom kan vara flera barn som kräver mer av pedago- gernas tid.

2.4 Pedagogisk kvalitet i förskolan

Kärrby (1997) genomförde en studie om bedömningen och innebörden av pe- dagogisk kvalitet av förskolans verksamhet genom att ifrågasätta innebörden av pedagogiskt utvecklingsarbete. Hon anser att elementära kvalifikationer för kvalitet i skolväsendet tordes granskas ur ett samhälleligt perspektiv, såsom mänskliga värderingar, individuella livssituationer, människans läng- tan efter acceptans, frihet, hälsa och säkerhet. Ur en samhällsaspekt är det av yttersta vikt att uppfylla demokratiska värden då varje enskild människas be- hov och värde respekteras. Denna studie är relevant för min studie då den kommer redovisa vad som utgör hög pedagogisk kvalitet i förskolan samt vikten av samspel i förskolans verksamhet.

För att undersöka vårdnadshavares perspektiv på förskolans kvalitet genom-

förde Kärrby (1997) en undersökning med 40 förskoleavdelningar, där ca 340

vårdnadshavarpar besvarade undersökningen. Författaren undersökte vård-

nadshavares syn om förskolans uppfostran gentemot barnet var överensstäm-

mande med deras samt även om vårdnadshavarna ansåg kommunikationen

17

med verksamheten och dess innehåll var tillfredsställande. Många vårdnads- havare svarade att de önskade desto mer information om sitt barn på försko- lor med låg kvalitet, medan vårdnadshavare till barn på förskolor med högre kvalitet ansåg kommunikationen med verksamheten fungerade tillfredsstäl- lande. Dessutom visade undersökningarna att den pedagogiska verksamheten förmedlade betydelsefulla kunskaper och erfarenheter till barnet på förskolor med hög kvalitet. Vårdnadshavares egna ord i denna undersökningen redovi- sade deras syn på vikten av engagerad, kompetent och flexibel personal (Kärrby, 1997).

För att kvalitetssäkra den pedagogiska verksamheten redovisar författaren strukturella kvalitetsfaktorer såsom administration och ledning, resursinsatser såsom personaltäthet, personalens kompetenser, måluppfyllelser samt konti- nuerlig progress. Dessutom var möjligheten till en säkrad förskoleplats länge en bedömningsgrund för kvalitet inom förskoleverksamheten. Vidare anser forskaren att kvalitet inom förskolan är kulturellt och socialt betingat i olika sammanhang och under konstant förändring då kvaliteten ska tillgodose all personal samt vårdnadshavares och dess barns behov vilket kan förändras över tid och vid behov.

Enligt Kärrby (1997) säkrar man hög pedagogisk kvalitet genom att tillgo- dose och främja den sociala samvaron med barn, barngruppen samt även kol- legialt bland pedagogerna. Pedagoger bör uppmuntra barnen i den fria leken, där barnet förfogar över sin egen betydelsefulla utveckling och inlärning i so- ciala samspel med sina kamrater. Utefter hänsyn tagen till samhälleliga nor- mer, individualistiska behov samt verksamhetens ekonomiska position kan förskolan tillsätta och implementera de mål och riktlinjer styrdokument och läroplaner tilldelats den pedagogiska verksamheten genom en pedagogisk målsättning.

För att undersöka bedömningsmetoder för pedagogisk kvalitet måste under-

sökningen kontrollera olika aspekter, såsom det pedagogiska klimatet med

barns delaktighet och samspel, trygghet och trivsel i barngruppen, samspel

18

och samverkan med barns vårdnadshavare, pedagogers kompetens till utbild- ning och främja barns nyfikenhet. Pedagoger i förskolans verksamhet bör ha ett barnperspektiv och uppmuntra barns självständighet och främja deras lycka. Slutsatsen i denna studie är att pedagogisk kvalitet är nära förknippat med gruppens och individens egna värderingar och önskningar. Enligt förfat- taren kan den pedagogiska kvalitetens innebörd egentligen konkretiseras ge- nom frågan ”Vad är bäst för barnen?” (Kärrby, 1997, s 30).

2.5 Barnets rättighet till förskola med hög kvalitet

Denna studien, genomförd av Kärrby (2001) kommer påvisa relevans för min studie då författaren diskuterar att barnet har rätt till en förskola med hög kvalitet, samt hur kvaliteten i förskolan kan påverka barnets fortsatta utveckl- ing.

Kärrby (2001) redovisar att under 1970-talet konstruerades en heltidsförskola som satsade på kvalitét i verksamheten där det var tre behöriga pedagoger med max 15 barn i barngruppen med fokus på trygghet och omsorg, kognitiv och intellektuell stimulering samt pedagogiskt inriktade mål och riktlinjer.

Svensk förskoleverksamhet präglades av demokratiska former där barnom-

sorgen påvisar plikttrogenhet mot vår välfärdsstat bestående av gemenskap,

solidaritet och respekt för barn. Däremot påvisade barnkonventionen en mot-

stridig bild av barn som utsätts av både kamrater och pedagoger för våld och

mobbing samt blir offer för olika övergrepp och då själva är i kontakt med

BRIS (Barnens rätt i samhället). I Sverige har vi en lag med innebörden att

främja barns hälsa och säkerhet, vilken lagstadgades i Sverige långt före

många andra länder. I den svenska familjepolitiken framhävs barnomsorgen

särskilt markant, då nästintill samtliga svenska barn under 1990-talet som var

i behov av förskoleplats hade tillgång. Sedan 1990-talet har däremot omstän-

digheterna försämrats för den offentliga sektorn parallellt med försämrade

ekonomiska förutsättningar. Barngrupper på förskolor växte från 15 barn till

18-22 barn på en äldrebarnsavdelning, samt tillgången till resurser för barn i

19

behov av exempelvis kuratorer, skolsköterskor och specialpedagoger har re- ducerats.

Vidare redovisar författaren att kvalitet har en subjektiv mening vid bedöm- ning av människans eventuella behov, såsom stimulans av individens egen livskvalitet. Där bortses välfärdssamhället och kvaliteten bedöms utefter människans eget behov av meningsfullhet, samhörighet och möjlighet till eget inflytande.

Kärrby (2001) redovisar vikten av nationella mål för förskolans kvalitetsupp-

drag, då pedagoger har riktlinjer att följa för att främja barnens utveckling

och lärande genom samspel och i samverkan med barnen. Ett tecken på låg

kvalitet är enligt författaren om barn inte får den uppmuntran eller uppmärk-

samheten de behöver i förskolans verksamhet. För att kunna mäta kvalitet i

förskolan användes metoden Early Childhood Environment Rating Scale

(ECERS) vilket förmedlar ett enhetligt synsätt på kvalitet där vårdnadshavare

fick poängtera sina åsikter på kvalitet i förskolan och vårdnadshavarna ansåg

pedagogernas engagemang, hänsyn och kännedom om barnen var viktig, li-

kaså att pedagogerna var mottagliga för vårdnadshavares perspektiv och syn-

sätt för deras barn i verksamheten, samt även om pedagogerna hade relevanta

utbildningar och agerade professionellt på förskolan gentemot barn, kollegor

och vårdnadshavare. Vidare lyfter författaren att en väsentlig innebörd av be-

greppet kvalitet är huruvida förskoleverksamheten förmedlar de värderingar

och kunskaper barn ska kunna tillräkna sig när de ska lämna förskolan. Ge-

nom sociala samspel får barnen i förskolan erfarenhet av diskussioner, rätt-

visa och problemlösningar i olika situationer, till exempelvis i lek och lärsitu-

ationer då barnens egna inflytande framhävs i vardagen på förskolan. Det in-

går i den pedagogiska undervisningen att förmedla och lära barnen hantera

demokratiska processer genom att barnen själva får lära sig ta beslut, vilket

författaren redovisar som en essentiell aspekt av kvaliteten i förskolan.

20

2.6 Anknytningens betydelse för barns lärande och ut- veckling

White (2013) genomförde en kvantitativ studie med hjälp av observationer om barns anknytning i förhållande till deras lärande. Studien genomfördes med hjälp av förskollärare och barn i förskolan samt lärare och elever i första klass. Sammantaget deltog 8 olika förskollärare och 12 lärare. Det var dessu- tom 127 barn mellan ålder 5-8 år som också deltog i studien. Deltagarna i undersökningen var slumpmässigt utvalda, med verksamheter som antingen hade elever från minoritetssamhällen såsom elever som levde i fattigdom el- ler i behov av professionellt stöd men också ett par skolor som levde utanför utsatta områden eller i behov av professionellt stöd. Denna studie är relevant då den påvisar vikten av anknytning för barns lärande och utveckling.

White (2013) redovisar att barn som upplever harmoni och nära anknytningar med sina lärare presterar bättre i språkutveckling och andra akademiska kun- skaper, jämfört med barn som erfar anknytningsproblematik eller konflikter med sina lärare och förskollärare, som istället presterar sämre. Om barn i för- skolan upplever anknytning och trygghet till läraren kan barnet uppleva desto högre motivation att dela och förmedla tankar och funderingar samt ifråga- sätta och diskutera uppgifter pedagogen givit barnet då barn som uppmärk- sammas och är trygga i förskolan är mer benägna att prestera och delta i ut- bildningen i verksamheten. Vidare redovisar studien även att om barn och pe- dagoger har nära anknytning i förskolan uppmuntras barnens lärande samt barnens engagemang och positiva association till lärprocesser och fortsatt lä- rande. För att kunna uppmuntra ett långvarigt lärande hos barnet i förskolan, behöver pedagogen ta barnets perspektiv, beakta barnets emotionella behov samt uppmuntra barnets utforskande.

2.7 Anknytningens betydelse för barnets uppväxt

21

Klette (2007) genomförde en kvalitativ studie om anknytningen och trygghet- ens betydelse för barns uppväxt. Studien bestod av 17 mödrar till barn i 4 års åldern som levde under socioekonomiska svårigheter. Barnen själva upplev- des ha svårigheter med olika former av anknytning och bedömdes antingen ha trygga anknytningar, osäkra och undvikande barn samt osäkra och ambi- valenta barn. Förutom att undersöka barnens anknytningsmönster, var de del- tagande mödrarna i sin tur också offer var otrygga anknytningar när de själva var barn. Denna studie är relevant för min undersökning då den kommer re- dovisa skillnader i barns uppväxt, med hänsyn tagen till barn och vuxnas an- knytningsförmågor.

Klette (2007) redovisar att otrygga barn utan trygga anknytningar upplever rädsla, ångest och oro samt i många fall uttryckte ilska och passivitet gente- mot sina vårdnadshavare. Flera av mammorna till barnen hade även dem upp- levt otrygga levnadsförhållanden som barn, vilket påverkade deras förhål- lande till andra människor många år senare då flera mammor påvisar brist av trygghet och närhet till sina egna barn samt andra människor i deras närhet.

Flera mödrar beskrev hur de blivit förnekade trygghet från sina vårdnadsha- vare under sin barndom och sökte själva inte trygghet vid eventuella återför- eningar med sina vårdnadshavare i senare ålder. Dessa kvinnor ansåg sig fort- farande inneha problematik vid oförutsägbara situationer samt stress och oro då de var tvungna att ta ansvar eller känna brist av kontroll i sin egen vardag.

De mammor som däremot upplevt trygghet och nära anknytningar i sin barn- dom ansåg i större utsträckning, jämfört med de mammor utan tidigare trygga anknytningar, att det var viktigt med nära relationer där de kunde dela erfa- renheter och känslor samt få stöd och acceptans. Slutsatsen forskaren redovi- sar är att det finns korrelation mellan mammors tidigare erfarenheter av an- knytningar och hur de själva visar trygghet och nära anknytningsförmågor till sina barn.

2.8 Risk för inlärningssvårigheter utan anknytning

22

Commodari (2013) genomförde en studie om anknytningens betydelse för barns kognitiva och emotionella utveckling genom en kvalitativ observations- studie med 152 barn som deltog på tre olika förskolor i södra Italien. I stu- dien genomfördes observationerna på förskolornas avdelning där pedagogen bedrev undervisning och författaren observerade barnen och deras beteenden.

Denna studie är relevant för min undersökning då den påvisar korrelationen mellan barns inlärningsmetoder och anknytningens påverkan.

Författaren redovisar med denna studie att barn vid 2-3 års ålder som redan skapat trygga anknytningar visar på utvecklad kognitiv förmåga genom vä- sentlig språkförståelse i läs- och skrivkunskap, samt dessutom förväntas barn med trygg anknytning under barndomen medföra en ökad självkänsla, själv- kännedom samt högre social kompetens senare i livet. Barn som istället har otrygga anknytningar under barndomen förväntas prestera sämre i sin kogni- tiva utveckling, till exempel lägre kunskaper inom läs- och språkförståelse, matematik samt andra generella akademiska prestationer. I studien redovisar även forskaren att det finns tydliga samband mellan barns trygga anknyt- ningar med vuxna i sin närhet och deras förmåga att skapa sociala samt emot- ionella relationer i framtiden. Vidare anser författaren att barn med trygga an- knytningar till pedagoger i förskolan är mer utforskande och aktiva deltagare i lärandesituationerna på förskolan.

Enligt författaren finns det fyra olika typer av anknytning barn gör med sina

pedagoger och dessa fyra är en säker anknytning, en undvikande anknytning,

en resistent anknytning samt en nästan säker anknytning. Vid den säkra an-

knytningen tillåter barnet tröst och vägledning. De barn som skapar en undvi-

kande anknytning till sina pedagoger är inte så intresserade av samverkan

med läraren eller de andra barnen utan desto mer för det tillgängliga materi-

alet. När dessa barn upplever ledsamhet så tillåts inte lärarna trösta dem, utan

de går undan för att vara ensamma. Den resistenta anknytningen innebär barn

som kan bli arga eller irriterade på läraren utan vidare anledning, barnet är

otåligt och uppmärksamhetskrävande. I den nästan säkra anknytningen visar

23

barn misstro till pedagogerna, men anpassar sig lätt i klassrummet så att pe- dagogen inte misstänker relationsproblematik.

2.9 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis synliggörs i tidigare forskning att hög kvalitet i försko-

lan utgörs av vilken utbildning och kompetens personalen i verksamheten har

samt att den utbildning som ges av kompetent personal ger ett bättre lärande

(Kärrby, 2001; Renblad & Brodin, 2012). Kvalitet utgörs även enligt Pram-

ling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) av hur storleken på barn-

gruppen påverkar pedagogers uppdrag då selektiva val görs gällande aktivite-

ter i verksamheten. Renblad och Brodin (2012) menar dessutom att hög kva-

litet utmärks av utbildade och kompetenta pedagoger, vilket även Kärrby

(1997) bekräftar som en viktig faktor för kvalitet i förskolan. Detta i sin tur

går att kopplas vidare till Commodaris (2013) studie där anknytningen har

betydelse för barns kognitiva och emotionella utveckling. White (2013) me-

nar i sin tur att barn som har trygga anknytningar till pedagoger ger positiva

associationer för ytterligare lärandeprocesser. Klette (2007) menar att barns

trygga anknytningar dessutom kommer ge förebilder inför framtida relationer

Samtliga studier redovisade ovan har betydelse då de på olika sätt redogör

olika perspektiv på kvalitet i förskolan samt anknytningens betydelse för

barns lärande och utveckling.

24

3 TEORI OCH METODANSATS

I denna studien används ramfaktorteorin för att tolka kvalitéerna som utgörs i förskolans verksamhet i kombination med anknytningens betydelse samt vik- ten av pedagogernas roll som vikarierande anknytningsperson för barns lä- rande och utveckling för att tolka studiens insamlade empiri. Anknytningens betydelse blir av vikt då barns inlärningsprocesser kan främjas med stöd av pedagogen som vikarierande anknytningsperson. Även Skolverkets (2005) kvalitetsdefinitioner om strukturkvalitet, processkvalitet och resultatkvalitet används som analysmodell för att analysera studiens insamlade empiri.

3.1 Ramfaktorteori

Enligt Lundgren (1999) baseras ramfaktorteorin på att man med stöd av tyd- liga ramar får marginal för möjligheter i olika processer. I dessa processer finns tydliga riktlinjer, till exempelvis att barn på förskolan ska kunna få möj- lighet att utvecklas efter sina egna förkunskaper och förmågor, vilket då dessa ramar modifieras för att möjliggöra processen av barnets lärande i en- lighet med läroplansmål. Därför kan ramfaktorteorin tillämpas för målstyrda utbildningar inom förskoleverksamheten när man utvärderar och analyserar resultaten i verksamheten. Inom utvärderingen kan ramfaktorteorin tillämpas som hjälpmedel då pedagoger eller rektorer själva inte får utforma utbild- ningen utan måste anpassa sig efter ramar som Skolverket och skollagen in- stiftat.

Vidare kan ramfaktorteorin användas för att studera ramarna för förskolan till

exempel som organisation med alla lagar och förordningar, de ekonomiska

förutsättningarna, förskolans miljö, lokaler och strukturer. När författaren ut-

formade denna teori var det grundläggande målet att poängtera hur verksam-

heten var utformad för att synliggöra vad staten styrde över, men också hur

25

mycket rektorn och pedagogerna själva kunde styra över i förskolans verk- samhet. För att kunna särskilja det möjliga från det omöjliga styrandet i verk- samheten har författaren delat ramfaktorteorin enligt fem kategorier;

• Ett pedagogiskt ramsystem som skildrar förordningar, lagar och styr- dokument såsom hur förskolans läroplan utformar undervisningens innehåll i förskolan. Inom det pedagogiska ramsystemet inkluderas strukturkvalitén och den pedagogiska kvalitén.

• Administrativa ramar som innebär strukturer och ledning i förskolan, till exempelvis barngruppens storlek, pedagogers arbetstider, schema och lön. I denna ram ingår strukturkvalitén.

• Ramar om resurser, som innebär ekonomiska och materiella resurser, till exempelvis verksamhetens lokaler, leksaker och läromedel till bar- nen. Strukturkvalitén ingår även som en del i denna ram.

• Organisationsrelaterade ramar som influerar förskolans klimat, där betydelse läggs på ledningen som kan inspirera till gott klimat mellan lärare samt i barngrupp. I denna ram ingår processkvalitén som en del.

• Ramar med anknytning till barnen och deras bakgrund samt pedago- gernas arbetssätt och förhållningssätt gentemot barnen. Inom denna ram betonas även samverkan och samarbete barnens vårdnadshavare.

I denna ram ingår processkvalitet samt den pedagogiska kvaliteten.

Här kommer även anknytningen in och pedagogernas roll som vikari- erande anknytningspersoner i form av trygg bas och säker hamn.

3.2 Anknytningsteori

Anknytningsteori utgår från begreppet anknytning och utvecklas från barnets

födsel och fortsättningsvis genom barnets första år, då barnet skapar relation

till vårdnadshavare och andra familjemedlemmar. I relationen mellan barnet

och vårdnadshavaren tillverkar barnet inre arbetsmodeller av vårdnadshava-

26

ren, vilket är en fundamental komponent i barnets individuella personlighets- utveckling och utvecklas kontinuerligt i alla gemenskaper som barnet upple- ver i relationsbildning (Broberg et al., 2012).

Fortsättningsvis anser författarna att anknytningsprocesser utvecklas succes- sivt parallellt med ett barns kognitiva utveckling samt andra förmågor som utvecklas under ett barns andra levnadsår, då barnet får uppleva nya interakt- ioner och genomgå tillfälliga separationer från de personer som barnet tidi- gare bildat anknytningsrelation till under sitt första levnadsår såsom såsom vårdnadshavare och andra familjemedlemmar. Barnet får nu erfara nya inter- aktioner då barnet börjar på förskolan, alternativt i andra dagliga verksam- heter, genom möten med andra barn och pedagoger som barnet inte bildat en relation till sedan tidigare. Anknytningsteorin är den mest essentiella psyko- logiska teorin avseende barnets självständighet men utgör dessutom barnets och vuxnas relation med hänsyn till omsorg och närhet. Inom anknytningste- orin används begreppen trygg bas och säker hamn, vilket innebär att barnet ska bepröva sina egna förmågor och utforska miljö och omgivning och att en vuxen, tillexempelvis pedagogerna som vikarierande anknytningsperson som barnet har trygg anknytning till då ska agera trygg bas för barnet och ge den möjlighet för trygghet i barnets utforskande. Säker hamn innebär att barnet ska kunna återvända till den vuxna i säkerhet om barnet har upplevt skada, fara eller rädsla i sitt eget utforskande. I förskolan kan barns förtroende för en vikarierande anknytningsperson vara av stor vikt då barnet ska genomföra olika uppgifter eller delta i lärandesituationer, då barnet känner trygghet och tillit till pedagogen (Broberg et al., 2012).

3.3 Metodansatsen och dess bidrag

För att redovisa hur denna studies empiri kan bidra till ny kunskap används

en fenomenografisk analysmodell, vilket är en metodansats som kan med för-

del tillämpas för att synliggöra fenomen och informanters personliga tankar

och erfarenheter.

27

Enligt Dahlgren och Johansson (2019) är en fenomenografisk analysmodell relevant att genomföra när man ska analysera kvalitativa intervjuer och det finns flera steg att gå vid genomförandet. Första steget är att forskaren ska bekanta sig med sitt material samt att läsa sina transkriberade intervjuer.

Andra steget är kondensation och innebär är att forskaren ska påbörja sin ana-

lys och extrahera det väsentliga från det oväsentliga för att få en överskådlig

och representativ uppfattning av en dialog, eller i mitt fall, de specifika inter-

vjufrågorna. Det tredje steget är jämförelsen, som innebär att forskaren jäm-

för olika skillnader och likheter i de deltagande intervjupersonernas uppfatt-

ningar och perspektiv. Det fjärde steget innebär gruppering då forskaren kate-

goriserar (eller grupperar) de tidigare upptäckta likheter och skillnader för att

kunna redogöra de olika kategoriernas samband. I detta steg bör forskaren

ställa det insamlade materialet mot studiens syfte och frågeställningar för att

få syn på om intervjupersonernas svar har besvarat frågeställningarna och

syftet. Det femte steget innebär att forskaren ska kunna artikulera kategorier

och i detta steg fokuserar man på likheterna. Forskaren ska kunna utgöra kon-

gruens mellan intervjupersonernas liknande perspektiv och eventuellt sätta

gränser för hur likartade perspektiven kan vara utan att behöva tillverka en ny

kategori. Steg sex innebär att forskaren ska namnge respektive kategorierna,

vilket ska spegla kategoriernas respektive innebörd. Sista steget, steg sju in-

nebär att forskaren granskar alla intervjuer, vad intervjupersoner har förmed-

lat på de olika intervjuerna och undersöker möjligheten om vissa av intervju-

personernas svar kan falla under flera kategorier. Forskaren ska i detta steg

analysera sin insamlade empiri för att utgöra essensen, eller kärnan, av det

som intervjupersonen vill förmedla i sin studie. Syftet med dessa kategorier

är att synliggöra vad som ska ingå i respektive kategori och ibland så måste

kategorierna sammanfogas om de har likheter, för att konstruera en enhetlig

kategori. För att analysera det intervjupersonerna vill förmedla, och forskaren

redovisa i sin studie, måste intervjuaren därför vara lyhörd gentemot intervju-

personernas svar och innebörden av svaren (Dahlgren och Johansson, 2019).

28

I denna studie är det undersökta fenomenet pedagogernas synsätt på försko- lans kvalitet och kvalitetens innebörd samt vilka ramar som bidrar till kvalitet i förskolan.

4 METOD

Syftet med studien är att undersöka och synliggöra pedagogers tankar kring vad de anser utgör deras kvalitetsuppdrag i förskolan, därmed är den bäst till- lämpade metod för denna studie gruppintervjuer då att pedagogerna får fram- föra sina åsikter.

4.1 Intervjumetoden

Denna studie har genomförts med metoden gruppintervju och enligt Trost (2010) innebär gruppintervjuer generellt att en, alternativt två, intervjuare som intervjuar flera individer vid samma tillfälle. Författaren redovisar fo- kusgruppsintervjuer som en kategori av gruppintervju, vilket kännetecknas av att intervjupersonerna för samtalet på egen hand medan intervjuaren både lyssnar och läser av diskussionerna. Fokusintervjuer är en intervjuform där intervjun karakteriseras av ett ämne eller tema och det åligger intervjuaren under fokusgruppsintervjuer att leda intervjun så att deltagarna inte avviker från det avsedda temat eller tilltänka ämne. Vidare anser författaren att gruppintervjuer kan användas med fördel då intervjuaren vill ge intervjuper- soner möjlighet att utveckla varandras perspektiv och synsätt genom diskuss- ioner.

I denna studie genomfördes två fokusgruppintervjuer på två olika förskolor

med tre pedagoger på respektive förskola. Under fokusgruppintervjuerna

ställde jag intervjufrågorna och tillät intervjupersonerna diskutera sina indivi-

duella åsikter och tankar i gruppen utan att leda eller styra diskussionerna.

29

Följdfrågor användes vid oklarheter eller om vidareutveckling av diskussion- erna kunde bidra till utförligare åsikter och tankar om intervjupersonerna ut- vecklade sina svar.

4.2 Urval och deltagare

Urvalet utgörs av två förskolor med tre pedagoger på respektive förskola, då jag ansåg det var intressant att få en djupare förståelse för förskollärarnas in- dividuella perspektiv, utförliga och ingående svar baserade på diskussioner samt även ge utrymme för deltagande till alla intervjupersoner. Jag började med att ta kontakt med rektorerna på förskolorna där jag avsett att intervjua pedagoger och rektorerna fick därefter informationsbrev samt samtyckesblan- kett i bifogat epost. Om rektorn och deras pedagoger valde att delta i studien stod det i informationsbrevet att deras medverkan skulle anonymiseras samt att alla uppgifter som samlades in kommer behandlas konfidentiellt och delta- garnas privata angelägenheter ej kommer redovisas då deltagarna i studien har rätt till skydd mot insyn (Vetenskapsrådet, 2011).

För att upprätthålla deltagarnas integritet kommer förskolans, likväl deltagar- nas namn vara fingerade. De deltagande förskolorna kommer benämnas som Neptunus förskola samt Venus förskola. Neptunus förskola är en förskola med fyra avdelningar där tre förskollärare deltog i studien. Förskolan arbetar tydligt med barns deltagande och relationsbildningar i förskolan och för pe- dagogerna är det viktigt att se barnet som nyfiket, kompetent och kunskap- ande. Venus förskola är en förskola med fem avdelningar, där tre förskollä- rare deltog i gruppintervjun. Venus förskola är en förskola som arbetar aktivt med att hålla barnets perspektiv i fokus samt att barnets lärande och utveckl- ing ska genomsyra verksamheten.

Anledningen till att metoden gruppintervju genomfördes var först och främst

slumpen, då jag inte avsett att genomföra gruppintervjun som kom att ske på

30

Neptunus förskola. Jag hade förhoppningen och förväntningen att gruppinter- vjuer kunde medföra diskussioner mellan pedagoger och därför tydliggöra och redovisa olika synpunkter och åsikter. Dessutom var också läget med Co- vid-19 en bidragande faktor till personalbrist på förskolor och därmed också färre potentiella deltagare som valde att delta i gruppintervjuer. Då den rå- dande Covid-19 pandemin genomgår en andra våg så fick förskolorna och därmed också förskollärarna själva bestämma om de ville delta i studien på digitala plattformar eller om de hade möjlighet att ta emot mig för intervjuer på förskolan i enlighet med Folkhälsomyndighetens riktlinjer.

Efter att rektorerna givit sitt godkännande för att intervjua pedagogerna på deras respektive förskolor tog jag kontakt med pedagogerna jag avsett att in- tervjua och vi bokade tid och plats för respektive gruppintervju. Väl på plats fick pedagogerna det tidigare sammanställda häftet med informationsbrev samt samtyckesblankett och intervjufrågor. Pedagogerna signerade samtyck- esblanketten innan intervjun påbörjades.

4.3 Datainsamlingsmetod

Inför de kommande gruppintervjuerna förbereddes flera tresidiga häften be-

stående av informationsbrev, samtyckesblankett samt intervjufrågorna så att

deltagarna som valde att delta i studien kunde ha all relevant information

framför sig under intervjun, men också att de efter intervjun var genomförd

kunde känna sig bekväma i efterhand gällande vilka frågor de besvarat. På in-

formationsbrevet var även mina och min handledares kontaktuppgifter redo-

visade, så om intervjupersonerna hade eventuella frågor eller funderingar i ef-

terhand kunde de kontakta både mig och min handledare. Den förberedda in-

tervjuguiden bestod av sju frågor (se bilaga 2) och frågorna ställdes i ord-

ningsföljd och gruppintervjuerna spelades in i sin helhet på min telefon. Efter

respektive gruppintervju transkriberades allt som sades under intervjuerna på

ett tomt word dokument för respektive förskola och utdrag ur transkribering-

arna i användes i resultatavsnittet. Då min mobiltelefon användes att spela in

31

gruppintervjuerna på respektive förskola stängdes telefonens tillgång till in- ternet samt inkommande och utgående datatrafik och funktionerna sattes inte igång igen förrän inspelningarna överförts som ljudfil till datorn.

Enligt Vetenskapsrådet (2017) får inte en telefon ha någon form av datatrafik eller möjlighet för samtal användas för att spela in ljudfiler, just för att skydda eventuella konfidentiella uppgifter som intervjupersoner kan för- medla. Intervjupersonerna ska kunna känna sig säkra på att deras personliga uppgifter stannar hos den som intervjuar.

Fejes och Thornberg (2019) redovisar olika metoder för kvalitativa analyser som kan tillämpas till kvalitativ dataanalys och i denna studien användes kon- centrering, som innebär att forskaren komprimerat och omformulerat sin in- samlade empiri i färre ord. Sedan användes av kategorisering, som innebär att forskaren har kategoriserat sitt datamaterial enligt likheter och skillnader som upptäckts, samt kodat materialet i enlighet med empirins tillhörande ka- tegorier. Slutligen användes även tolkning, som innebär att forskaren speku- lerar och tolkar sin insamlade empiri utifrån forskarens egna perspektiv och synsätt.

4.4 Genomförande

I ett tidigt skede formulerades och framställdes intervjufrågor och intervju- formulär där frågorna var konkretiserade utifrån denna studies syfte och frå- geställningar.

Enligt Trost (2010) är det viktigt att den som intervjuar kan sin intervjuguide

och därmed också frågorna nästintill utantill samt att forskaren ska vara insatt

och beläst i sitt ämne. Därför genomförde jag och en klasskompis provinter-

vjuer där vi under en timme utförde våra respektive intervjuer med varandra

över telefonsamtal. Under provintervjun gav vi varandra positiv feedback och

konstruktiv kritik för att kunna synliggöra eventuella brister och frågetecken