Utomhuspedagogik och elevers lärande
- En studie om två skolor som arbetar med utomhuspedagogisk profil
Outdoor education and student learning
- A study of two schools working with outdoor educational profile Madeleine Engström
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärare mot fritidshem/ Uteliv, hälsa och identitet Examensarbete15 hp
Handledare: Christian Tyrfelt Examinator: Anders Broman Datum: 2013-10-31
Abstract
The purpose of this thesis is based on previous research and a literature review to create a deeper understanding of the topic outdoor education and student learning. Further significance of this work is also to investigate how two schools, in Narke, with outdoor educational
profile practice their teaching and how the teaching method can have an impact on students' learning, and how the school profiling can be worked out. The method used to carry out the study is qualitative interviews and email interviews.
The results of the interviews show that outdoor education is a teaching method that is suitable for most students. The positive thing with the outdoor education is that the students are allowed to use all their senses in the learning process. Their different learning styles will be able to be utilized in a rewarding and instructive way. Respondents in the interviews agreed that a varied education, theory and practice as well as indoor and outdoor promotes student learning.
Keyword: outdoor education, students learning, knowledge, teaching.
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att utifrån tidigare forskning och en litteraturgenomgång skapa en djupare förståelse för ämnet utomhuspedagogik och elevers lärande. Vidare betydelse av arbetet är även att undersöka hur två skolor, i Närke, med utomhuspedagogisk profil praktiserar sin undervisning och vad undervisningsmetoden har för effekter för elevers lärande samt hur skolans profilering kan arbetas fram. Metoden som använts för att
genomföra undersökningen är kvalitativa intervjuer- samt mailintervjuer.
Resultatet från undersökningen visar att utomhuspedagogiken är en undervisningsmetod som passar de flesta elever. Det som är positivt med utomhuspedagogiken är att eleverna får använda alla sina sinnen i lärandet och att de olika inlärningsstilarna får möjlighet att nyttjas på ett givande och lärorikt sätt. Respondenterna i undersökningen är ense om att en varierad undervisning, teori och praktik samt inomhus och utomhus gynnar elevernas lärande.
Nyckelord: utomhuspedagogik, elevers inlärning, kunskap, undervisning.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
1.1 Bakgrund ... 6
1.2 Problemformulering ... 7
1.3 Syfte ... 7
1.4 Frågeställningar ... 8
1.5 Avgränsningar ... 8
1.6 Disposition ... 8
2 Metod ... 10
2.1 Planer som fick ändras ... 10
2.2 Urval ... 10
2.3 Datainsamlingsmetoder ... 12
2.4 Genomförande ... 13
2.5 Tillförlitlighet ... 14
3 Tidigare forskning och litteraturgenomgång ... 15
3.1 Vad är utomhuspedagogik? ... 15
3.2 Varför utomhuspedagogik som undervisningsmetod? ... 16
3.3 Vad säger läroplanen? ... 19
3.4 Lärande och kunskapsinhämtning ... 20
3.4.1 Bildningstradition historiskt sett ... 22
3.4.2 Inlärningsstilar ... 23
3.5 Vinster och utmaningar ... 25
4 Resultat ... 26
4.1 Skolledningens arbete ... 26
4.2 Effekter relaterade till kunskapsinhämtning... 29
4.3 Pedagoger kontrollerar enligt Lgr11 ... 30
4.4 Skolornas praktiska genomförande av undervisningsmetoden ... 31
5 Diskussion ... 33
5.1 Tillförlitligheten ... 33
5.2 Metoddiskussion ... 33
5.3 Resultatdiskussion ... 34
5.3.1 Hur arbetar skolledningen med att få med elever, föräldrar och pedagoger i arbetet med en profilering mot utomhuspedagogik? ... 34
5.3.2 Vilka effekter, relaterade till kunskapsinhämtning, ser pedagogerna på utomhuspedagogik som undervisningsmetod? ... 35
5.3.3 Hur kan pedagogerna kontrollera att eleverna inhämtat kunskaperna i enlighet med den nya läroplanen, Lgr11? ... 36
5.3.4 Hur arbetar skolan med den pedagogiska planeringen och det praktiska genomförandet av undervisningsmetoden utomhuspedagogik?... 37
6 Slutsats ... 39
6.1 Avslutande reflektioner ... 39
6.2 Nya forskningsfrågor ... 40
Referenslista
6
1 Inledning
Nedan följer en bakgrund till arbetets valda ämne och en beskrivning av syfte och frågeställningar. Inledningsavsnittet avslutas med en beskrivning av arbetets disposition.
1.1 Bakgrund
I dagens samhällsdebatt, och någonting som varit aktuellt de senaste tio åren, har det lyfts fram att barn och ungdomars hälsa blir allt sämre och sämre. Barn och ungdomar är allt mer stillasittande framför TV och datorer och därmed allt mindre fysiskt aktiva. 2003 togs ett riksdagsbeslut som fick namnet Handslaget, som sedan bytte namn till Idrottslyftet. Denna satsning innebar att idrottsrörelsen och skolorna skulle få ett bättre samarbete och bidra till att barn och ungdomar förbättrade sin hälsa. Samma år kom även ett tillägg i skolans läroplan, Lpo94, som sade att ”Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen”. Utomhuspedagogiken och dess grunder passar in i ett sådant arbetssätt som skolan skulle kunna erbjuda för att eleverna skulle få daglig fysisk aktivitet.
Ett av mina stora intressen har alltid varit idrott och hälsa samt att jag har sedan jag var tretton år varit engagerad inom idrottsrörelsen, både som aktivitets- och organisationsledare. Direkt efter min gymnasieutbildning började jag arbeta på en låg- och mellanstadieskola som
”kamratstödjare”. På samma skola startade jag några år senare ett folkhälsoprojekt som inriktade sig mot att eleverna skulle få utökad tid för fysisk aktivitet och rörelse, både under- och efter skoldagen. Dessa aktiviteter skedde till största del utomhus. Att arbeta
hälsofrämjande har hela tiden varit en grundpelare i mina värderingar och tankar som pedagog men kanske framförallt som människa. Både i mitt arbete inom idrottsrörelsen och i
lärarutbildningen har jag kommit i kontakt med olika slags arbetssätt och då bland annat utomhuspedagogiken. Detta har jag blivit väldigt nyfiken på och vill ta reda på mer om. Det är även någonting som jag känner och tror att jag kommer ha väldigt stor nytta av i min framtida yrkesroll i skolans värld. Mina egna erfarenheter av ett arbetssätt som
utomhuspedagogiken, under min egen skoltid, är i stort sett bara att vi var utomhus under friluftsdagarna och i ämnet ”idrott & hälsa”. Att lärare och pedagoger vågar lämna tryggheten i klassrummet och ge utemiljön en central plats i elevernas lärande och kunskapsinhämtning känns som en spännande tanke som jag vill undersöka närmre. I kursen ”Idrott och hälsa/
7 rörelse för yngre barn” på Karlstads Universitet skrev jag ett projektarbete som handlade om hur två skolor arbetade med att integrera idrott/rörelse med övriga skolämnen. I det arbetet kom det fram mycket intressant och spännande som jag blev nyfiken att undersöka mer om.
Det som jag fastnade extra mycket för handlade om olika svårigheter som pedagogerna såg med att arbeta integrerat med idrott/rörelse och då framförallt, utomhus.
1.2 Problemformulering
Under ett tidigare projektarbete som jag arbetat med i min lärarutbildning vid Karlstads Universitet, undersökte jag hur två låg- och mellanstadieskolor arbetade med att integrera idrott/rörelse med övriga skolämnen. Då fick jag resultatet att pedagogerna gärna skulle arbeta mer med att integrera idrott/rörelse och då använda mycket utomhuspedagogik i sin
undervisning. De såg dock stora svårigheter med detta i och med den nya läroplanen och dess kunskapskrav. Pedagogerna kände sig väldigt osäkra på hur de skulle kunna bedöma
elevernas kunskapsinlärning när de arbetade ämnesintegrerat eller utomhus. De belyste att utomhuspedagogiken och ämnesintegrering kunde användas som inlärningsmoment men kanske inte ett bedömningsmoment. Detta resultat gjorde att jag ville undersöka mer om hur en undervisning med utomhuspedagogisk profil skulle kunna se ut.
1.3 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att utifrån tidigare forskning och en litteraturgenomgång skapa en djupare förståelse för ämnet, utomhuspedagogik och elevers lärande. Vidare betydelse av arbetet är även att undersöka hur två skolor, i Närke, med utomhuspedagogisk profil praktiserar sin undervisning och vad undervisningsmetoden har för effekter för elevers kunskapsinhämtning samt hur skolans profilering kan arbetas fram.
8 1.4 Frågeställningar
I mitt arbete har jag valt fyra frågeställningar som jag ska undersöka och få svar på.
Hur arbetar skolledningen med att få med elever, föräldrar och pedagoger i arbetet med en profilering mot utomhuspedagogik?
Vilka effekter, relaterade till kunskapsinhämtning, ser pedagogerna på utomhuspedagogik som undervisningsmetod?
Hur kan pedagogerna kontrollera att eleverna inhämtat kunskaperna i enlighet med den nya läroplanen, Lgr11?
Hur arbetar skolan med den pedagogiska planeringen och det praktiska genomförandet av undervisningsmetoden utomhuspedagogik?
1.5 Avgränsningar
Jag väljer att inrikta mitt arbete mot elevers kunskapsinhämtning och lärande men är väl medveten om att det finns en mängd olika områden som vore intressanta att undersöka. Fokus i detta arbete ligger på utomhuspedagogik och kommer därmed inte att diskutera andra
pedagogiska former närmare. Jag är väl medveten om att arbetet beskriver en positiv syn- och bild på utomhuspedagogiken som undervisningsmetod. Det beror dels på min personliga syn på ämnet men även på att det inte kommit fram någon negativ bild om ämnet i de olika forskningsarbeten eller litteratur som jag tagit del av.
1.6 Disposition
Examensarbetet är indelat i sex delar. Dessa delar är inledning, metod, tidigare forskning och litteraturgenomgång, resultat, diskussion, slutsats samt nya forskningsfrågor. I inledningen av detta arbete presenteras innehållsförteckningen och en sammanfattning av arbetet.
Sammanfattningen finns både på svenska och på engelska. Kapitel ett består av en bakgrund och problemformulering till det valda ämnet. Sedan presenteras vad syftet med arbetet är och det har även gått att ta del av de frågeställningar som arbetets undersökning har för avsikt att söka svar på. I kapitel två beskrivs arbetets valda metod med beskrivningar av
undersökningens urval, datainsamlingsmetod, genomförande, avgränsningar och avslutas med
9 metodens tillförlitlighet. Kapitel tre består av den teoretiska delen. Där hittas tidigare
forskning och litteraturgenomgång om ämnet. Kapitlet är indelat i fem avsnitt. Kapitel fyra presenterar de resultat som framkommit i den gjorda undersökningen. Kapitel fem består av en diskussion om både den valda metoden och resultatet från undersökningen. I arbetets sista kapitel, det sjätte, beskrivs slutsats av arbetet, avslutande reflektioner och de nya
forskningsfrågor som framkommit under processen med detta arbete. Avslutningsvis följer en referenslista.
10
2 Metod
Under metoddelen redovisas den valda metoden och hur undersökningen/metoden
genomförts. Det beskrivs även hur- och varför urvalet av undersökningsdeltagarna gjordes.
Vidare redovisas datainsamlingsmetoder och proceduren, hur genomförandet av desamma gjorts. Metoddelen avslutas med undersökningens reliabilitet och validitet.
2.1 Planer som fick ändras
I det inledande arbetet med examensarbetet kontaktade jag kommunens Naturskola, som hade ett stort utomhuspedagogiskt ansvar för kommunens skolor. De tipsade om att det fanns ett stort nätverk för pedagoger som arbetade med utomhuspedagogik. Där skulle det vara cirka 70 stycken deltagare. De ansvariga på Naturskolan kunde hjälpa till med att vidarebefordra det formulär eller de mailintervjuer som var tänkta att vara grunden i undersökningen, till dessa deltagare. Detta gjorde de också och jag skickade även med ett följebrev där jag beskrev mina intentioner och vad arbetet skulle gå ut på. Det kom inte in några svar därifrån men jag kontaktade dem ännu en gång och tillsammans skickade vi ut en påminnelse och önskan om att de skulle svara på frågorna. Några respondenter hade svarat de ansvariga på Naturskolan att det krånglat och att de inte kunde öppna frågedokumentet. Då ändrade jag formatet på dokumentet och skickade ut det på nytt. När deadlinen för att svara på intervjufrågorna hade passerat hade jag endast fått ett svar. Då fick jag tänka om och ändra syftet med mitt arbete.
Det var då jag valde att inrikta undersökningen på två skolor och deras arbete. Valet av mailintervju som metod var då på grund av att det skickades ut till en mängd pedagoger plus att valet var att ha öppna frågor och då var det den metod som passade bäst. Eftersom alla pedagoger i kommunen, som arbetade med utomhuspedagogik, redan fått ta del av
mailintervjun och dess frågor valde jag att behålla det men att fokusera på ett fåtal skolor.
2.2 Urval
Undersökningen gjordes då på två skolor i samma kommun. Det som söktes var skolor med utomhuspedagogisk profil. Kommunen har cirka 140 000 invånare och ligger belägen i Mellansverige, i Närke. Den ena skolan är kommunal och den andra bedrivs som ett
11 föräldrakooperativ, en friskola. Den kommunala skolan har elever från förskola till och med årskurs nio (1-16 år) plus att de även har en specialenhet för elever i behov av särskilt stöd.
De har elever med olika funktionsnedsättningar. Totalt antal barn och elever inom
skolområdet är cirka 1200 barn. Då är både förskolor och skolområdet medräknat. Skolan ligger ungefär 4 kilometer ifrån stadens centrum och har närhet till skog och grönområden.
Skolan ligger centralt i ett bostadsområde. Friskolan har elever från förskoleklass till och med årskurs fem. De har en liten verksamhet med cirka 40 elever totalt i skolverksamheten. Skolan ligger ungefär 8 kilometer ifrån stadens centrum. Skolan ligger ute på landsbygden och har skog, ängar och hagar som närmsta granne. Verksamheten är religiöst och politiskt obunden.
Efter att ha sökt grundskolor som arbetar med utomhuspedagogik hittade jag dessa två och kontaktade dem. Kriterierna för mitt val var att skolan arbetade med en utomhuspedagogisk profil eller hade betydande inslag av utomhuspedagogik i sin verksamhet. I detta arbete kallar jag den kommunala skolan för skola A och friskolan för skola B.
På skola A kontaktades två pedagoger som var de på skolan som ansvarade för idrott och utomhuspedagogik. Valet föll på dessa pedagoger efter att ha haft kontakt med kommunens Naturskola och dess ansvariga. De tipsade om dessa skolor och vilka pedagoger som var drivande i det utomhuspedagogiska arbetet. Även på skola B blev valet av respondenter klart efter att ha haft kontakt med kommunens Naturskola. De bekräftade att denna skola arbetade med en utomhuspedagogisk profil och att skolans rektor kunde bidra med en hel del till arbetet. På skola B kontaktades då rektorn plus fyra pedagoger, som allihop arbetade med utomhuspedagogik som undervisningsmetod. Valet av pedagoger föll sig på samma sätt som valet av skola dvs. de pedagoger som arbetade med undervisningsmetoden kontaktades. Dessa pedagoger arbetade i olika åldersklasser. Pedagogen som deltog i mailintervjun var ansvarig för skolans 1-2:or. Det blev ett visst bortfall i undersökningen i och med att det var tre pedagoger på skola B som inte svarade på mailintervjun. Dessa pedagoger hade ansvar för fritidshemmet, åk 3-5 samt förskoleklassen. Om de respondenter som det var tänkt, hade deltagit i undersökningen, hade representanter från hela den skolan deltagit. Tanken var att få med respondenter som representerade olika delar av skolan men som alla arbetade med utomhuspedagogik som undervisningsmetod. Det fanns inga önskemål om kön, ålder eller utbildning på respondenterna. De kriterier som undersökningen utgick ifrån var att alla skulle arbeta aktivt med utomhuspedagogik.
12 2.3 Datainsamlingsmetoder
Under processen med att skriva detta examensarbete gjordes en grundlig litteraturgenomgång.
Avsikten med detta var att få en bred insikt i ämnet utomhuspedagogik och med hjälp av denna kunskap leda arbetet framåt. För att genomföra detta arbete och dess undersökning användes även två andra metoder, kvalitativ intervju och kvalitativ mailintervju. Kvalitativa intervjuer är enligt Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006) kanske den vanligaste metoden som används för att få fram sådan information som eftersöks i lärarutbildningens examensarbeten. Johansson och Svedner (2006) beskriver hur den kvalitativa intervjun är uppbyggd, genom att endast frågeområdena är förutbestämda. Frågorna kan då variera beroende på hur respondenten svarar. När kvalitativa intervjuer genomförs är syftet att få så uttömmande svar som möjligt från respondenten. Den kvalitativa undersökningsmetoden syftar på att en djupare kunskap och förståelse ska ges (Johansson och Svedner, 2006). Valet av metod föll sig på kvalitativa intervjuer och mailintervjuer med anledning av att jag till en början var intresserad av att få ut undersökningens frågor till en stor grupp som alla arbetade med utomhuspedagogik som undervisningsmetod samt att dessa pedagoger skulle ges möjligheten till öppna svar på frågorna. Detta valdes på grund av att en djupare och bredare syn på det utomhuspedagogiska arbetet skulle kunna fås fram på detta sätt eftersom det var just öppna frågor och mailintervjun skickades ut till ett större antal respondenter. På detta sätt kunde även följdfrågor skickas och respondenten hade möjlighet att ge sitt svar vid ett
passande tillfälle. Negativt med denna metod kan vara att respondenten kan ge de svar som hen tror att intervjuaren vill ha eller förväntar sig. Det ger även respondenten en möjlighet att själv söka information om ämnet och inte svara personligt. Valet att även göra en
samtalsintervju föll sig av den anledningen att rektorn, som kontaktperson på den skolan, erbjöd ett besök på skolan och att vi i samband med det kunde genomföra en intervju. Det positiva med att genomföra en samtalsintervju är att det går att ställa direkta följdfrågor och även att avläsa respondentens tonfall, kroppsspråk och mimik i samtalet. Negativa effekter vid en samtalsintervju kan även här vara att respondenten svarar det som hen tror att intervjuaren vill höra eller vad hen tror förväntas. Detta är då gemensamt för de båda metoderna.
De frågeområden som lyftes fram i intervjuerna var skolornas eget arbete med
utomhuspedagogiken, kopplingar mellan utomhuspedagogiken och den nya läroplanen samt pedagogernas syn på elevernas kunskapsinhämtning när det kopplas samman med
13 undervisningsmetoden utomhuspedagogik. Dessa frågeställningar gör att det inte blir lika intressant att söka information utan de personliga erfarenheterna utgör svaren.
2.4 Genomförande
När beslutet, angående examensarbetets syfte, slutligen tagits kontaktade jag två skolor som arbetade mycket med det utomhuspedagogiska området. Kontakten togs via mail. Rektorn på skola B svarade väldigt snabbt och bjöd in mig till ett studiebesök och vi bokade tid för intervju. För att få till en dokumentation när jag intervjuade rektorn, på skola B, gjordes valet att följa de råd som Johansson och Svedner (2006) gav, att spela in intervjun. Innan intervjun startade samtalades det om vikten av att vara oerhört tydlig och respondenten fick frågan om det var okej att intervjun spelades in. Syftet med detta var endast att få ett bättre flyt i
intervjun. Detta innebar att intervjun inte behövde antecknas utan fokus kunde hållas på respondenten. Även information om att det inspelade materialet endast skulle användas till att analysera detta examensarbete och sedan raderas, gavs till respondenten. Intervjun spelades in med hjälp av en mobiltelefon.
Enligt Runa Patel och Bo Davidson (1991/2011) bygger intervjuer på frågor och då innebär det att individerna har ett val att svara på frågorna. Detta var någonting som vi gick igenom innan intervjun, valfriheten. Som Patel och Davidson (1991/2011) belyser är det viktigt att alla uppgifter som fås under en undersökning behandlas konfidentiellt. Detta var även viktigt i mitt arbete, att deltagarna skulle behandlas med respekt och att integriteten skulle värnas om (Patel och Davidson, 1991/2011).
När intervjusvaren skulle tolkas och analyseras valde jag att lyssna igenom intervjun igen och sammanställa svaren i ett eget dokument. Intervjun med rektorn bokades in via mailkontakt och genomfördes på rektorns kontor. När intervjun genomfördes var det en lugn miljö och det var endast rektorn och jag i rummet. Intervjun inleddes med en presentation av mig själv och mitt examensarbete. Sedan presenterade rektorn sig själv och sin skola. Frågorna ställdes sedan i den ordning som passade i vårt samtal. Efter det att intervjun gjorts med rektorn på skola B berättade hen för mig vilka pedagoger som arbetade på skolan och som jag kunde kontakta. Pedagogerna kontaktades via deras arbetsmail och där fick de ett introduktionsbrev samt ett bifogat dokument med intervjufrågor som de ombads att svara på. Detta var
14 detsamma som skickats ut till nätverket med utomhuspedagoger. Vid den utsatta deadlinen för inskickandet av intervjusvaren hade endast en pedagog svarat. Då skickades en påminnelse, till resterande pedagoger samt rektorn, ut. När den utsatta tiden var ute hade fortfarande ingen mer svarat från skola B. Från skola A kom ett svar på mailintervjun. Där hade de två
pedagogerna som var ansvariga för idrott och utomhuspedagogik gemensamt svarat på frågorna. Mailintervjuerna genomfördes genom att intervjufrågorna skickades ut tillsammans med ett följebrev med information. Sedan när dessa svar inkommit lästes de igenom och sammanfattades under passande rubriker av examensarbetets frågeställningar och kopplades ihop med teoretiska delar av arbetet. Vid behov skickades även följdfrågor ut till
respondenterna.
2.5 Tillförlitlighet
Någonting som kan hamna under rubriken ”störande moment” kan vara incidenten när det var dags för intervju med rektorn på skola B. När tidpunkten för vår bokade intervju kom fick rektorn besök som hen var tvungen att gå undan för att träffa. Jag väntade på hens kontor och en liten stund senare än planerat kunde vi starta vår intervju. När det gäller resultatet på undersökningen är det viktigt att presentera att det är en liten undersökning men den täcker ändå det syfte som finns. Det blir få personer som representerar de två skolorna. Det kan vara en fördel att ha med sig som läsare av arbetet. En del som hör till realibilitet och validitet, tillförlitlighet och relevans, är valet av metoder. Som tidigare beskrivits kan både intervjuer och mailintervjuer vara av både positiv och negativ karaktär. Det som kan vara negativt och som redan nämnts är att respondenten kanske inte svarar utifrån sina egna erfarenheter och åsikter utan svaren blir det hen tror förväntas av hen att svara. Det som intervjuaren eventuellt skulle vilja få som svar. Den risken finns med båda metoderna. Det kan dock vara lättare att tyda respondentens intentioner när intervjuen sker som samtalsintervju. Det som dock kan vara positivt med att genomföra en mailintervju kan vara att respondenten kan svara på frågorna när det passar, rent tidsmässigt, och hen ges även möjligheten att läsa igenom frågorna och reflektera över desamma innan svaren ges.
15
3 Tidigare forskning och litteraturgenomgång
Nedan presenteras vad tidigare forskare och författare lyft fram inom det utomhuspedagogiska området samt inom ämnet lärande och kunskapsinhämtning. Läroplanen, litteratur och
avhandlingar som berör dessa områden presenteras.
3.1 Vad är utomhuspedagogik?
I NCFF´s (Nationellt centrum för främjande av barns och ungas hälsa) inspirationsmaterial
”Nu är goda råd… enkla!” (2011) beskriver de utomhuslärandet som att en plats används för att på ett enklare sätt förstå och lära sig det som står i de vanliga läroböckerna. Genom att använda alla sina sinnen så som att få titta, känna, lukta, prova, undersöka och experimentera gör att man kan få kunskaper som varar längre (NCFF, 2011).
Helen Ekvall (2012) citerar i sin avhandling ”Friskare, gladare och smartare med utomhuspedagogik?” information från ”Nationellt centrum för utomhuspedagogik” vid Linköpings Universitet. Där beskrivs hur de definierar utomhuspedagogik som ett förhållningssätt som syftar till lärandet i ett växelspel mellan den egna upplevelsen och
reflektioner. Det innebär att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.
Det som betonas inom utomhuspedagogiken är växelspelet mellan den sinnliga upplevelsen och den bokliga bildningen. Platsens betydelse för att människan ska lära är någonting annat som lyfts fram som en viktig del i utomhuspedagogiken (Ekvall, 2012).
Anders Szczepanski (2008) beskriver utomhuspedagogiken som ett tematiskt och
ämnesövergripande område. Inom forskningsområdet är det fokus på platsens betydelse för lärande, hälsa och rekreation. Medans det å andra sidan, i utbildningsområdet, beskrivs som ett komplement till pedagogiken inne i klassrummets lite mer traditionella inlärningsmiljö.
Författaren är ense med det som Ekvall (2012) beskriver angående växelspelet mellan den sinnliga erfarenheten och bokliga bildningen (Ekvall, 2012).
Camilla Bergholm presenterar, i NCFF´s temanummer om utomhuspedagogik ”Förena hand, huvud & hjärta! – utomhuspedagogik i skolan” (2010), ytterligare en aspekt på vad
utomhuspedagogik är. Hon lyfter fram att det är ett sätt att kunna arbeta ämnesintegrerat, att
16 ges möjligheten att möta elevernas olika inlärningsstilar, ha en varierad undervisning, möta elever i behov av särskilt stöd samt att skapa minnen och upplever tillsammans (NCFF, 2010).
Enligt Lars-Owe Dahlgren och Anders Szczepanski (1997) i deras avhandling;
Utomhuspedagogik – boklig bildning och sinnlig erfarenhet, borde utomhuspedagogik vara ett komplement till klassrummets alltför tillrättalagda och bokliga inlärningsmiljö. Det betyder att den fysiska verkligheten blir lärandemiljö (Dahlgren och Szczepanski, 1997).
3.2 Varför utomhuspedagogik som undervisningsmetod?
NCFF (2011) belyser att det finns mycket forskning som visar att om skolan arbetar med ett brett hälsofrämjande arbete har det en positiv effekt på både barns hälsa- och lärande. De påvisar även att eleverna lär sig både från miljön, undervisningen samt genom att se hur vuxna gör. Detta innebär att det är nödvändigt att det finns ett gemensamt budskap på hela skolan (NCFF, 2011).
Helen Ekvall (2012) beskriver hur allt fler studier visar att det är oerhört viktigt för människan med kontakten med det gröna (Ekvall, 2012). Med det menar hon bland annat att det inte bara är skolans inomhusmiljö som är viktig för barns lärande och hälsa utan även att det är av stor betydelse hur utomhusmiljön används. Ekvall (2012) påvisar att barn och ungdomar i dagens samhälle tillbringar cirka tio år och ungefär 20 000 timmar i grundskolan (Ekvall, 2012).
I Ekvall (2012) lyfter författaren fram att flera olika studier kommit fram till samma resultat, att den fysiska aktivitetsnivån kan öka under utomhusbaserade lektioner i jämförelse med traditionella skoldagar inomhus i klassrummet (Ekvall, 2012).
Författaren argumenterar för och belyser utomhuspedagogikens positiva effekter på inlärning och hälsa. Några av de positiva effekter som tidigare forskning visat är bland annat att
utomhuspedagogiken sätter kunskapen i ett sammanhang, väcker nyfikenhet och motivation, förbättrar både den fysiska som psykiska hälsan, bidrar till att förbättra vår minnes- och koncentrationsförmåga, ökar den sociala förmågan samt att den ökar självkännedom och självkänsla (Ekvall, 2012).
Att skolans pedagoger ska våga lämna den formella platsen för lärandet, som klassrummet och skolbyggnaden innebär, lyfts fram av Anders Szczepanski i ett temanummer om
17 utomhuspedagogik som gavs ut av Nationellt centrum för främjande av barns och ungas hälsa (NCFF, 2010). Han menar att om pedagogerna vågar ta steget över tröskeln och bedriva undervisning i ett levande landskap får barn och ungdomar både upptäcka och uppleva viktiga förstahandsupplevelser som ger meningsfulla lärprocesser och ett varierat lärande.
Szczepanski beskriver även hur olika språkliga begrepp införlivas genom att människorna får den direkta kontakten med sina olika sinnen. Han menar också att människans lust att lära är starkt sammankopplad med att vi har en känsla av välbefinnande och god hälsa (NCFF, 2010).
Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att den direktkontakt med utemiljön som fås genom en utomhuspedagogisk undervisning har en viktig betydelse i dagens samhälle. De belyser hur viktigt det är att ”gripa för att kunna begripa”. De implicerar att kunskap ses som reflekterad erfarenhet, där den upplevelsebaserade dimensionen ges åt kunskapsinlärningen (Dahlgren och Szczepanski, 1997).
Gun Sandborgh Holmdahl & Birgitta Stening (1993) påvisar i sin avhandling, ”Inlärning genom rörelse”, att vuxna har en vana att ge uppmaningar till barn som till exempel; ”Var lugn”, ”Sitt still”. Med detta beteende för de vuxna över en negativ inverkan på barnen då de begränsar dem i sina rörelsemönster och i lusten att lära. Barn är i behov av att få röra på sig och pedagoger har i uppgift att se till att barnen får de behoven tillfredställda. För att kräva av barn att de ska sitta stilla måste de först få utlopp för alla de rörelsebehov som finns
(Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993).
Camilla Bergholm beskriver i NCFF´s temanummer om utomhuspedagogik hur alla skolämnen mer eller mindre kan praktiseras i en utomhusmiljö. Hon menar att det blir en miljö som stimulerar till lärande och skapar en nyfikenhet, kreativitet och ett samarbete för barnen. Detta i samverkan med att allt sker i autentiska situationer gör att utomhusmiljön kan verka positivt för många barn och ungdomar (NCFF, 2010).
Ytterligare kunskaper som kommit fram i forskningsstudier de senaste åren är många och kunskapsutvecklingen inom det utomhuspedagogiska området har ökat. Kunskapen utifrån denna forskning visar bland annat att det är en pedagogik som bygger på att alla sinnen tillsammans med hela människokroppen får göra praktiska erfarenheter. Det kan i sådan samverkan göra lärandet mer fördjupat och kunskaperna mer bestående. Anders Szczepanski och Camilla Bergholm skriver om detta samt att de lyfter fram flera andra kunskaper som de
18 senaste årens forskning visat. Elever och lärare/pedagoger som regelbundet vistas utomhus har en lägre halt av stresshormon än de som vistas inomhus. Utomhuspedagogik leder automatiskt till rörelse och aktivitet vilket inte bara stimulerar kreativa lärprocesser utan har även positiva fysiologiska effekter (NCFF, 2010).
Författaren Arne N. Jordet från Norge menar i sin avhandling ”Naermiljöet som klasserom – en undersökelse om uteskolens didaktikk i et danningsteoretisk og erfaringspedagogisk perspektiv” (2007) att det inte slagit rot inom grundskolan att närmiljön är en resurs för barnens lärande. Trots att det finns en hel del kunskap om att utomhuspedagogik kan bidra till att elever får ett ökat självförtroende, ökad motivation och mer lärandelust. Han återkopplar även till Ellen Key och John Dewey och låter fokuset på eleven vara i centrum, den aktiva eleven. Jordet (2007) lyfter dock det faktum att det inte finns så mycket empirisk forskning om lärandet utanför klassrummet utan menar att vi är hänvisade till teoretiska argument för att övertyga om att praktik och teori i samverkan är en bra kombination. Han belyser att
pedagogernas fortbildning inom området tillsammans med ett gott pedagogiskt utövande, som kombinerar lärande i och utanför klassrummet, skapar bättre förutsättningar för elevernas lärande. Jordet (2007) hänvisar till utvecklingspsykologen Leo Vygotskij som hävdade att det var den erfarenhetsbaserade kunskapen som förankrades bäst hos barnen.
Utomhuspedagogiken skapar en mer holistisk skola menade Jordet (2007) när han syftade på att det ger kunskaper som sitter djupare (Jordet, 2007).
Johanna Almqvist och Jan Karlsson (2006) presenterar i sin forskningsstudie ”Varför
utomhuspedagogik? – slöseri med skolans resurser eller väl använd tid?” att det är fem olika ord eller begrepp som är av stor vikt i elevernas kunskapsinlärning. De fem begreppen är;
konstruktion av kunskap, kommunikation, variation, teori och praktik. Författarna menar att om skolans pedagoger lägger stor vikt vid dessa begrepp vid lektionsplaneringen är det stora möjligheter att eleverna når kunskapskraven i styrdokumenten. De fortsätter att beskriva hur utomhuspedagogiken kan vara en bra undervisningsmetod för att kunna individanpassa undervisningen i enlighet med det som står i styrdokumenten (Almqvist och Karlsson, 2006).
19 3.3 Vad säger läroplanen?
I Lgr11, den nya läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem, går det att ta del av att skolans uppdrag och en av de viktigaste uppgifterna är att främja elevernas lärande, inte att förmedla kunskap. Det handlar om att pedagogerna ska skapa fysiska, sociala och
pedagogiska förutsättningar för barns lärande (Skolverket, 2011).
Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. I läroplanen (Lgr11) kan man även läsa att elevernas utbildning ska främja deras utveckling och lärande samt att det ska ge en livslång lust att lära.
Den nya läroplanen, Lgr11, innehåller tre delar. Det är skolans värdegrund och uppdrag som presenteras först, sedan kommer de övergripande målen och riktlinjerna för utbildningen.
Avslutningsvis presenteras de kursplaner som finns att följa inom grundskolan. I den sista delen kompletteras kursplanerna i de olika skolämnena med kunskapskrav (Skolverket, 2011).
Ann-Margrethe Berggren-Bärring och Patrik Grahn (1995) framhäver i sin avhandling
”Grönstrukturens betydelse för användningen” att utomhuspedagogiken är ett oerhört viktigt komplement till det traditionella lärandet som sker inne i klassrummet. Med detta
komplement kan man levandegöra de intentioner som läroplanerna har, i de flesta ämnen (Berggren-Bärring och Grahn, 1995).
Skolans läroplan beskriver även skolans grundläggande värden och där presenteras hur de som arbetar och verkar inom skolan ska arbeta för- och främja aktning för varje enskild människas värde och respekt för miljön (Skolverket, 2011).
När läroplanen studeras beskrivs hur skolan ska anpassa undervisningen till alla enskilda elevers förutsättningar och behov. Lgr11 menar att det är av oerhört stor vikt att utbildningen är likvärdig. Det betyder dock inte att den är likadan överallt eller för alla elever. Det visas hur eleverna kan nå målen på olika sätt. Väsentliga delar i elevers lärande är att de får vara aktiva och då genom skapande arbete och lek. Det är skolans uppgift att eleverna stimuleras i sin kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt viljan att testa nya saker och
20 problemlösning. Eleverna ska ges möjligheten till att se sammanhang och helheter
(Skolverket, 2011).
I skolarbetet ska de intellektuella, såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Varje elev ska även stimuleras till att bilda sig och växa med sina uppgifter.
Att skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling har tidigare belysts. Detta ska dock åstadkommas genom en varierad och balanserad undervisning, både vad det gäller innehåll och arbetsform (Skolverket, 2011).
Det finns många saker i den nya läroplanen som pekar mot att den utomhuspedagogiska undervisningsmetoden skulle passa bra. I skolans mål går det bland annat att läsa att varje elev ska visa respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett större perspektiv (Skolverket, 2011).
3.4 Lärande och kunskapsinhämtning
I läroplanen, Lgr11, går det att läsa att kunskap är någonting som kommer till uttryck i flera olika former; fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet och de förutsätter samt samspelar med varandra. Här måste skolans arbete inriktas på att ge eleverna utrymme för olika
kunskapsformer och att skapa ett lärande där allt blir en helhet. Ännu en viktig del i elevernas kunskapsinlärning blir att de ska få uppleva olika uttryck för kunskaper (Skolverket, 2011).
”Eleverna ska ges möjligheten att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter”
(Skolverket, 2011, s.10).
Att undervisa utomhus ökar koncentrations- och inlärningsförmågan hos barn och att använda utomhuspedagogiken som ett redskap i undervisningen kan i och med det underlätta för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Ekvall (2012) menar att det kan vara ett användbart undervisningsredskap för till exempel barn med ADHD, i en lärandesituation. Forskningen
21 visar även att utomhuspedagogik ger barnen en högre aktivitetsnivå än den traditionella
klassrumsundervisningen (Ekvall, 2012).
I ”Ute är inne”, dokumentation från konferensen med samma namn, beskrivs att Bodil
Jönsson deltog som föreläsare på nordens största konferens om Utomhuspedagogik som hölls i Malmö, hösten 2011. Hon argumenterade för att variation väcker nyfikenhet. Hon menar att det är variation och inte repetition som är inlärningens moder. Jönsson menar att lärande handlar om att öva sin egen förmåga att hitta mönster och samband. Just därför är variation en förutsättning för att lära sig någonting (Utenavet,2011).
Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) framhäver att rörelsen har en stor betydelse för den totala utvecklingen hos barn. Dels bland annat för att det krävs samverkan mellan nerver och muskler samt ofta en intensiv hjärnverksamhet. De menar att lek och rörelse är starka
upplevelser där barnen har många sinnen engagerade. Författarna belyser att förutsättningarna för kunskapsinlärning underlättas med medveten lek och rörelseträning samt att det förstärker själva inlärandet. För att lära in kunskapen på bästa sätt behöver människan använda sig av alla sina sinnen (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993).
De framhäver aspekten om att människan utvecklar sin perceptionsförmåga, att med sinnenas hjälp uppfatta, upptäcka, urskilja, identifiera osv, i hög grad genom lekar och vardaglig aktivitet (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993).
Enligt Silwa Claesson (2009) i ”Lärares hållning - klassiska undervisningsidéer och observationer av undervisning” kan lärare fastna i sina tankar om lärandet och elevernas kunskapsinhämtning. Det är oerhört lätt att de kör på i samma hjulspår med sin undervisning.
Claesson (2009) lyfter fram att lärare och pedagoger kan få en stor vinst i om de känner till många olika sätt att undervisa på. På det sättet kan fler elever utvecklas och lära sig mer (Claesson, 2009).
Ytterligare studier, som författarna lyfter fram, visar att det är med den kinestetiska
perceptionen, djupkänseln i kroppen, som människan lär sig och minns. Genom att använda sig av sin kropp i inlärningsprocessen förstärks den information som fås genom den auditiva och visuella perceptionen (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993).
22 Barn har stora behov av att få röra på sig och är inte födda till att vara stillasittande. Det är då viktigt att de vuxna i barnens omgivning möjliggör denna aktivitet. All rörelse, i olika former, upplevs i stort sett alltid på ett bra och positivt sätt. Det finns en naturlig glädje i att röra på sig. Enligt Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) är det naturligt att människan använder sig av tal och skrift i samband med rörelse. På detta sätt kan längtan efter inlärning förstärkas (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993).
När det handlar om elevers inlärning går det att ta del av kunskapskraven i läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem, Lgr11. Där visar det på att varje elev ska kunna lösa problem och omsätta sina idéer i handling. Eleverna i skolan ska även kunna lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Viktiga delar och nyckelord som lyfts fram är miljö, hälsa, livsstil och hållbar utveckling (Skolverket, 2011).
3.4.1 Bildningstradition historiskt sett
Bland annat Ekvall (2012) väljer att benämna Aristoteles och att han redan för 2400 år sedan beskrev att sinnesupplevelser i olika miljöer är det centrala innehållet i lärandet. Det finns flera olika personer som lyft fram att kunskap ska sökas i det verkliga livet. Bland annat svenska Ellen Key och amerikanske John Dewey levde och verkade med den gemensamma uppfattningen. Dewey skapade även begreppet och mottot ”Learning by doing”. Det
begreppet betyder att man lär sig genom att utföra eller göra (Ekvall, 2012).
Amerikanske John Dewey (1859-1952) talade även om att tänkandet kopplas till ett
handlande. Det gäller att kombinera teori och praktik för att skaffa kunskap. Dewey menade även att för att erfarenheter skulle bli kunskap var den tvungen att utsättas för reflektion (Dahlgren och Szczepanski, 1997).
Svenska Ellen Key (1849-1926) var starkt ifrågasättande till den pedagogik som användes.
Hon talade bland annat om att skolorna hade själamord. Hon var då en riktig förkämpe för en alternativ pedagogik. I hennes sätt att propagera för skolan var fältstudier i verkliga livet utgångspunkten för att barnen skulle lära sig och tillskaffa sig kunskap (Dahlgren och Szczepanski, 1997).
23 I litteraturen ”Friluftslivets pedagogik” nämner de tre författarna, Britta Brügge, Matz Glantz och Klas Sandell den stora betydelsen det har att vistas ute i naturen. Det är ingenting nytt utan Jean-Jacques Rousseau, redan i slutet på 1700-talet, belyste tanken att barn har lättare att lära genom att få uppleva olika saker. Barn har ett stort behov av att få rör på sig och naturen ger dem den möjligheten (Brügge, Glantz och Sandell, 2011).
Forskning stöder det som både Key, Dewey och Rousseau lyfte fram, att barn lär sig mycket bättre utomhus där de använder sig av egna erfarenheter och reflektioner (Ekvall, 2012).
Berggren-Bärring och Grahn (1995) fortsätter att belysa att för att nå de bästa skolresultaten talar allt för att alla sinnen bör aktiveras i lärandeprocessen. Om utomhuspedagogiken används som undervisningsmetod tillgodoses kroppens behov den fysiska aktiviteten och rörelsen. Även hjärnans tankearbete stimuleras av alla olika intryck som fås (Berggren- Bärring och Grahn, 1995).
3.4.2 Inlärningsstilar
Howard Gardner (1983/1998) försökte visa i sin bok ”De sju intelligenserna” att intelligens är någonting som borde betraktas som en enhetlig, generell kapacitet hos människan. Dels både för begreppsbildning och problemlösning. Gardner har i sina olika forskningsstudier bland annat beskrivit den ”individcentrerade skolan”. Där diskuterar han hur varje elev kan få ut så mycket som möjligt av skolans undervisning (Gardner, 1983/1998).
En viss självkritik har Gardner och andra forskare angående att mätandet av intelligens. De menar att det är i stort sett omöjligt att mäta ”renodlad” intelligens i någon form (Gardner, 1983/1998)
Författaren belyser även hur utmanande det verkar att ha ett undervisningssystem som är anpassat för alla elever och som i och med det passar för alla sju intelligenser (Gardner, 1983/1998).
Enligt Gardner måste den mänskliga intellektuella kompetensen innefatta några olika faktorer.
Det är bland annat en uppfattning av problemlösningsverktyg som i sin tur leder till att
individen upptäcker nya utmaningar och problem. Allt detta leder tillsammans till ny kunskap.
De sju intelligenser som Gardner menar att mänskligheten har är följande:
24
Språklig/Lingvistisk intelligens: En av de tre klassiska intelligenserna. Fokus på språket och en känsla för ords betydelse. Man har lätt för att tala, skriva och läsa. Lär sig nya saker genom att få läsa, diskutera och skriva.
Logisk-matematisk intelligens: En av de tre klassiska intelligenserna. Mäts ofta med intelligenstest (IQ-test). Man har lätt för huvudräkning, problemlösning och att tyda mönster. Lär sig nya saker genom att analysera, experimentera, analysera statistik och lösa problem.
Visuell/Spatial intelligens: En av de tre klassiska intelligenserna. Människor med hög visuell och spatialförmåga trivs ofta bra i kreativa miljöer där de får skapa. De lär sig bl.a. genom att teckna, titta på bilder, se på film.
Musikalisk intelligens: Människor med hög musikalisk intelligens är bra på att uppfatta och komma ihåg sånger, rytmer och melodier. Dessa personer lär sig nya saker genom att lyssna på musik när de studerar, komponera sånger och skapa ramsor.
Kroppslig/kinestetisk intelligens: Om man har en hög kroppslig eller kinestetisk intelligens är man bra på att koordinera rörelser, arbeta med händerna och lära sig nya rörelser. Dessa personer har en välutvecklad grov- och finmotorik. De vill helst lära sig nya saker genom att koppla dessa till verkligheten, röra vid det de ska lära sig.
Social/interpersonell intelligens: Människor med hög social intelligens är ofta bra på att tolka kroppsspråk, läsa av ansiktsuttryck, se hur folk mår, känna empati och lösa konflikter. De lär sig nya saker genom att samarbeta med andra, utföra diskussioner och intervjuer med andra människor.
Självkännedom/intrapersonell intelligens: Dessa personer är oftast väldigt bra på att läsa av sin egen sinnesstämning, styra det egna beteendet, självdisciplin och motivera sig själv. De har ofta en realistisk uppfattning om sina styrkor och svagheter. Lär sig genom att relatera fakta till egna erfarenheter och upplevelser, arbeta ensam och föra anteckningar över sitt arbete och lärande.
(www.smartastudier.se, 2013-10-18) I Anders Raustorps (2000) ”Att lära fysisk aktivitet – bildning i rörelse” beskrivs hur Gardner (1983/1998) lyfter fram ståndpunkten att alla människor har alla dessa intelligenser men att det är någon/några som är dominanta. Gardner påvisar med sin modell om de ”Sju
intelligenserna” att varje individ lär in på olika sätt. Det kan till exempel vara att vissa
25 människor föredrar att lära sig auditivt, att lyssna på en instruktion eller genomgång passar ofta dem bra. Andra kanske föredrar att lära sig med ett visuellt inlärningssätt, då är det att se på när någon visar eller att titta på en skiss som är att föredra. Det kan även finnas en tredje grupp av elever som är praktiskt eller kinestetiskt begåvade och för dem passar det bäst att få utföra övningen eller på annat sätt använda kroppen och händerna i undervisningen
(Raustorp,2000).
Det är många författare och forskare som lyfter fram att en kombination av den traditionella klassrumsundervisningen och utomhusundervisning kan utgöra oerhörda vinster i barns lärande, att alla barn ges möjligheten till ett lärande. Det är dock viktigt, enligt Raustorp (2000), att det finns ett tydligt pedagogiskt sammanhang. Raustorp (2000) poängterar att den teoretiska undervisningen ofta faller på plats när det kombineras med den praktiska
undervisningen (Raustorp,2000).
3.5 Vinster och utmaningar
Tidigare forskning har bland annat visat olika vinster och hinder som pedagoger upplevt när de arbetat med utomhuspedagogik. Det beskrivs kortfattat i NCFF´s temanummer om ämnet, som tidigare lyfts fram. Där belyser författarna hur de flesta pedagoger var positiva till att arbeta med utomhuspedagogik som undervisningsmetod. Som pedagog ansågs det nyttigt och viktigt att umgås med eleverna i andra sammanhang än inne i klassrummet. De svårigheter eller hinder som lyftes fram var att de elever som inte är vana att vara utomhus lätt kunde bli stökiga, okoncentrerade och förstöra för de övriga i gruppen (NCFF, 2010).
Brügge, Glantz och Sandell (2011) lyfter fram att ett av de största hindren till att
utomhuspedagogik, som undervisningsmetod, är det som profileras i skolans verksamhet är bristen på kunskap hos pedagogerna. Det kan handla om okunskap, tidsbrist och ointresse.
Författarna anser att okunskapen och ointresset till stor del beror på att pedagogerna inte känner sig säker i ämnesområdet. Ett sådant tillfälle leder många gånger till att pedagogerna bara ser svårigheter istället för att se alla möjligheter som finns. Både elever och pedagoger behöver få vara ute kontinuerligt för att få in det till en rutin (Brügge et al. 2011).
26
4 Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet från den gjorda undersökningen presenteras. Resultatet presenteras utifrån de fyra frågeställningar som skulle hjälpa till att uppnå arbetets syfte. Det som finns med under resultatdelen är taget från den information som framkommit från intervju och mailintervjuer.
4.1 Skolledningens arbete
Hur arbetar skolledningen med att få med elever, föräldrar och pedagoger i arbetet med en profilering mot utomhuspedagogik?
På skola B intervjuades skolans rektor och det samtalades om denna fråga. På skola B har arbetet mot en utomhuspedagogisk profil pågått under en längre tid. De har arbetat med utomhuspedagogik i flera år men rektorn berättar att det är först sedan läsåret 2012/2013 som de formulerat ner detta på papper. Arbetet för att få till en utomhuspedagogisk profil har, som tidigare nämnts, pågått en tid på skolan och det startade med att rektorn tillsammans med sin personal diskuterade detta på möten och konferenser. Rektorn påtalade vikten av att
personalen själva måste känna sig väl förtrogna med pedagogiken och arbetssättet för att kunna förmedla detta till eleverna.
De startade med att diskutera följande:
Vad görs inom respektive verksamhet, som skulle kunna betraktas som utomhuspedagogik?
Vad är utomhuspedagogik för oss?
Vad skulle vilja göra i vår verksamhet som betraktas som utomhuspedagogik?
Denna kartläggning pågick en längre tid och hölls i workshop-format. Någonting som var viktigt i diskussionerna var att få fram hur deras tankar och svar kunde knytas till
läroplansmålen. Skolledningens roll i detta arbete var att leda kartläggningen framåt och sammanfatta pedagogernas arbete. Det var skolpersonalen som arbetade fram grunderna.
Eftersom skola B är en friskola har de en styrelse som är de som tillsatt skolledningen.
Rektorn berättade att de hela tiden stöttat idén om att ha en utomhuspedagogisk profil men att
27 de inte deltagit i de workshops som kartlagt skolans arbete. Styrelsen har dock varit väldigt tydliga med att de ser det som någonting oerhört positivt med att skolan har en
utomhuspedagogisk profil. Rektorn väljer att poängtera att det är en styrka att det inte är något beslut som lagts på skolan, och pedagogerna, uppifrån utan att de är delaktiga och drivande i detta själva. Pedagogerna har även en stor förståelse för att skolan behöver utnyttja de fördelar som finns med att vara lokaliserade där de är och att de har nära till uterummet. Enligt rektorn behöver skolan ha en profil för att bli förstådda och identifierade utifrån, det är en hård
konkurrenssituation. Det är väldigt lätt för föräldrar att välja en annan skola för sina barn eftersom de flesta ändå arbetar inne i staden. Detta gör det extra viktigt att profilera sig. När intervjun pågår nämner rektorn att de kunde lika gärna ha en annan profil till exempel dans, fotboll eller liknande men att det finns det inga förutsättningar för detta. Att de valt den utomhuspedagogiska profilen beror till stor del av skolans förutsättningar ute på landsbygden.
Elevernas föräldrar har, enligt rektorn, lämnat positiv respons på den utomhuspedagogiska verksamheten. De brukar ha med denna fråga på den årliga föräldraenkäten. Rektorn menar dock att föräldrarna ”går inte igång” på någonting sådant utan att de mest tycker det är bra och att en del inte har en så stor kunskap om det. Det handlar om pedagogik och det pedagogiska innehållet är lite svårt att ha stor kunskap om, för föräldrarna.
Om skolan till exempel haft profil med fotboll eller dans hade det varit enklare för föräldrarna att ha kunskap eller förväntningar och tankar angående det.
”Nu när det är utomhuspedagogik litar de på att skolan har den kunskap som krävs och gör det bra . Det är svårare innehåll än om det varit en annan profilering”
(rektorn skola B)
Rektorn menar även att den utomhuspedagogiska idén kan vara svår att förmedla. Att skolan visar föräldrarna det utomhuspedagogiska-rummet är en viktig del för att skapa förståelse och insyn i undervisningsmetoden, anser rektorn. Skolan kan sända viktiga signaler ut till
föräldrarna genom de små sakerna i arbetet som till exempel att förskolebarnen alltid sover utomhus, maten äts ute och skolans ämnen varieras mellan inomhus- och
28 utomhusundervisning. Rektorn på skola B anser att utomhuspedagogik är en metod MEN också ett förhållningssätt.
”Det finns en signalsubstans i det som handlar om både lärande men också om ekologi, natur och miljö. Den signalen finns till föräldrar som kan säga till andra varför det är en bra verksamhet”
(rektor skola B)
Under samtalet om föräldrarnas respons belyser rektorn att barn idag inte bara går i skolan, man måste kunna säga någonting om det också. Helst ska du som förälder kunna veta om det finns någon kvalité eller inte i verksamheten. För att informera föräldrarna angående den pedagogiska delen, vilket är svårt, brukar de försöka ha det som en punkt på föräldramöten och träffar. Det är även en stående punkt på personalkonferenser, att diskutera innebörden av- och arbetet med utomhuspedagogik. För att skolan ska ha en tydlighet utåt, men även inåt, angående den utomhuspedagogiska profilen har de tagit hjälp av externa resurser, såsom Naturskolan. Av dem har de fått stöd i att sätta upp kriterier för vad som kännetecknar den utomhuspedagogiska pedagogiken och därifrån koppla dessa till ämnesmål och kursplaner.
För skolledningen är detta arbete en viktig del i skolans marknadsföring. Fördelen med att skolan nu har kartlagt och formulerat ner sitt utomhuspedagogiska arbete är, för rektorn, att det går att kommunicera utåt. Har skolan inga barn ger det inga pengar och ingen verksamhet.
Det ger en bra kvalité i den pedagogiska praktiken.
Sammanfattning
För att sammanfatta rektorns tankar och arbete gäller det att vara tydlig utåt gentemot föräldrar, för att delge dem skolans profilering. Om skolan har kvalité på sitt arbete kommer det även att spegla sig på elever och föräldrar. Responsen från pedagoger fås genom det interna arbetet på skolan, responsen från elever fås genom elevenkäter och i det dagliga arbetet och föräldraresponsen fås genom möten, enkäter och verksamhetsbesök. För att få med alla i det utomhuspedagogiska arbetet krävs en tydlighet och att alla känner en förtrogenhet med uppgiften.
29 4.2 Effekter relaterade till kunskapsinhämtning
Vilka effekter, relaterade till kunskapsinhämtning, ser pedagogerna på utomhuspedagogik som undervisningsmetod?
Pedagogerna på skola A har svårt att svara på vad effekterna blir i inlärningssyfte. De vill dock belysa att det helt klart blir många positiva effekter av att just vara ute. De nämner några exempel såsom gemenskap, direkta upplevelser, konkret (man kan ta på sakerna, känna, få storleksuppfattning mm.) Sinnena används betydligt mer ute än inne.
Pedagogerna på skola A anser att elevernas syn på undervisningsmetoden är väldigt
varierande. Oftast så tycker de att det är roligt att vara ute samt att de blir mer konkret att lära in. En del är trygga med sin dator och tycker det är jobbigt att vara ute. Någonting som kan vara utmanande och svårt kan ibland vara att motivera själva utgången för eleverna. Detta kan i sig skapa ett hinder för elevernas inlärning. Väl på plats, platsen i sig är viktig vid inlärning, går det oftast bra. Pedagogerna menar även att vädret påverkar såväl positiv som negativt.
Indirekt påverkar dessa faktorer elevernas kunskapsinhämtning för det kan lätt bli fokus på fel saker.
I mailintervjun med pedagogen på skola B framgår att hen uppfattar att det är fler elever som ser sambanden när det är undervisning enligt det utomhuspedagogiska arbetssättet. Detta tror hen beror på att pedagogen kan förklara på flera olika, konkreta sätt.
Pedagogen på skola B menar också att det finns svårigheter och utmaningar med att vara utomhus och ha lektioner/undervisning. Det som syftas på då är att eleverna tror att, för att man är ute, så är det LEK! Hen undervisar de yngre åldrarna och anledningen till den här känslan kan vara åldern på eleverna. När de är utomhus och undervisar, på skola B, menar pedagogen att det gynnar fler elever på grund av att de får använda sig av flera olika lärstilar.
Det gynnar de elever som har svårt med att läsa information och skriva i böcker.
”Eleverna befäster kunskapen på ett effektivt sätt när de får ta i saker och jobba med alla sina sinnen”.
(pedagog på skola B)
30 Någonting som kan försvåra inlärandet och undervisningen utomhus, enligt pedagogen på skola B, är att samla ihop gruppen när information och genomgångar ska genomföras och ges.
Sammanfattning
Det är inte helt enkelt att bedöma de effekter, på kunskapsinhämtning, som den här
utomhuspedagogiska undervisningsmetoden ger eleverna. Pedagogerna verkar vara överens om att eleverna på ett enklare sätt kan se samband och få en förståelse när undervisningen bedrivs utomhus. Att använda sina sinnen underlättar lärandet för många elever.
4.3 Pedagoger kontrollerar enligt Lgr11
Hur kan pedagogerna kontrollera att eleverna inhämtat kunskaperna i enlighet med den nya läroplanen, Lgr11?
Pedagogerna på skola A har båda två ansvaret för ämnet ”Idrott & hälsa”. De anser sig bara kunna svara för sitt ämne och där har de till exempel allemansrättsfrågor som de kan se hur mycket eleverna kan innan- respektive efter genomgångar och tipspromenader. Där kan de se hur eleverna resonerar och beter sig före- respektive efter ett område. De kan klart se att det blir positiva förändringar i inlärningen men i vilket omfång beror helt på vart eleven befinner sig. Sedan den nya läroplanen kommit kan de inte se några större skillnader i bedömningar. I deras ämne, idrottsämnet, är det mer specificerat vad som ska göras samtidigt som det alltid är öppet för tolkningar i bedömningen, menar de båda pedagogerna.
På skola B ser pedagogen alltid till att kontrollera hur eleverna inhämtat kunskaperna.
Eleverna får alltid reflektera och dokumentera efter lektionen, på det sättet kan pedagogen följa elevens kunskaper och lärande. Om det är någon skillnad sedan den nya läroplanen kom 2011 kan inte pedagogen på skola B svara på. Pedagogen är nyutbildad och har inte arbetat enligt någon annan läroplan.
Sammanfattning
Det verkar som att det går att kontrollera elevernas kunskapsinlärning genom diskussioner, reflektioner, resonemang, dokumentation och hur eleverna beter sig före- och efter olika arbeten och genomgångar.
31 4.4 Skolornas praktiska genomförande av undervisningsmetoden
Hur arbetar skolan med den pedagogiska planeringen och det praktiska genomförandet av undervisningsmetoden utomhuspedagogik?
Pedagogerna på skola A undervisar i ämnet idrott och hälsa och de menar att där faller det sig naturligt att vara utomhus och bedriva sin undervisning. Två områden som tas upp är
friluftsliv och orientering. De finns båda med i kursplanen. Utöver det så har de alla möjliga olika aktiviteter utomhus. De poängterar dock att även andra pedagoger på skolan har utomhuspedagogik. De ämnen som eleverna haft utomhus är bland annat matte, bild, NO (naturorienterade ämnen) och slöjd. Skola A har också gjort en gemensam utedag för eleverna på avdelningen för eleverna i behov av särskilt stöd. Då fick eleverna gå runt, klassvis, på olika stationer som olika pedagoger ansvarade för. Det var stationer med matte, engelska, svenska och slöjd med mera. Det var en lyckad dag som fick eleverna att arbeta tillsammans och använda flera sinnen. De berättar även att de samarbetar med stadens Naturskola. Det är någonting som de varmt rekommenderar och tycker att det har varit väldigt lyckat och lyxigt.
Naturskolan har varit ute på skolan och där stöttat klasser att komma igång med sin utomhuspedagogik. De har även hjälpt personalen på skolan genom att ha utbildning. När skolan ska ha utomhuspedagogisk undervisning använder pedagogerna olika böcker i utomhuspedagogik som finns med inriktning mot många av skolans ämnen. De arbetar även med till exempel Ipads för att sedan arbeta vidare med ämnet inomhus. Pedagogerna på skola A menar ändå att det bästa materialet för att arbeta med utomhuspedagogik står naturen själv för.
Skola B arbetar med de flesta skolämnen utomhus men pedagogen som deltog i
undersökningen lyfter de ämnen som hen arbetar med. Det är svenska, matematik, bild och livskunskap. Hen är dock tydlig med att alla ämnen passar för att arbeta med den
utomhuspedagogiska undervisningsmetoden. På skola B har de inte några speciella läromedel när de arbetar med utomhuspedagogiken, i alla fall inte den pedagog som deltog i
undersökningen. De arbetar dock med en del stöttning från Naturskolan, även de.
Rektorn på skola B berättar även att de har några tema-arbeten som bedrivs på skolan sedan flera år. De har ”Knytte, Knopp och Mulle” som är i Friluftsfrämjandets regi. De arbetar med ett ”Grön-flagg”-arbete sedan cirka tre år. ”Grön flagg” är ett arbete för miljö och hållbar utveckling i kommunerna. Sedan är det anpassat till förskolornas- och skolornas läroplaner.
32 Skola B har även ett metod-material som de arbetar efter. Det är ganska omfattande och kallas NTA, Naturvetenskap Teknik för Alla. Rektorn belyser och lyfter även fritidshemmets
verksamhet. De försöker att alltid bedriva en del av sin verksamhet utomhus.
Utomhuspedagogiken innebär inte bara att skolan undervisar utomhus utan att det gäller att använda sig av den utomhuspedagogiska idén; att lära sig i praktiken och att lära sig med utgångspunkt i det vi redan kan och sedan bygga på den kunskapen, menar rektorn.
”Skolan använder sig av utomhuspedagogikens grundprinciper för lärande. Vi låter eleverna använda sina sinnen och se sammanhang i undervisningen”.
(rektor, skola B) Sammanfattning
Båda skolorna arbetar ganska mycket med utomhuspedagogik men på lite olika sätt. Skola A har det i sin undervisning men även temadagar där klasserna går runt på olika stationer. Detta tillsammans med den ”vanliga” undervisningen används utomhuspedagogiken i de flesta ämnena. På skola B har de flera stora tema-arbeten eller utvecklingsprojekt som alla deltar i tillsammans. Hela skolan är involverad och de har regelbunden undervisning med de
utomhuspedagogiska principerna och arbetar med det som både en undervisningsmetod och ett förhållningssätt.
33
5 Diskussion
I diskussionsdelen kommer utgångspunkt vara arbetets syfte och de frågeställningar som finns. Diskussionen delas upp och beskriver arbetets tillförlitlighet, metoddiskussion och resultatdiskussion. Under metoddiskussionen är fokus på arbetets metod och undersökning. I resultatdiskussionen är utgångspunkten undersökningens fyra frågeställningar. Avsnittet avslutas med en slutsats och nya forskningsfrågor.
5.1 Tillförlitligheten
I detta arbetes undersökning har resultatet svarat på de fyra frågeställningarna men det var dock en låg svarsfrekvens. Det är av stor vikt att ha med sig det när diskussionen läses. Det blir få personer som representerar de två skolorna. Eftersom jag inte tidigare haft någon kontakt med de utvalda skolorna menar jag att jag kan generalisera svaren som
respondenterna gav. Detta överensstämmer med det som Johansson och Svedner (2006) skriver om angående generaliserbarhet (Johansson och Svedner, 2006).
Pedagogerna på de två skolorna blir då representativa för det utomhuspedagogiska arbetet på de utvalda skolorna. Angående arbetets mätnoggrannhet, reliabilitet, anser jag att resultaten täcker de frågeställningar som fanns men som jag tidigare beskrivit, mycket svagt. Det som är svagt är att svarsfrekvensen blev låg. Som det skrevs under metoddelens tillförlitlighet kan man väga för- och nackdelar med metoderna i undersökningen, fram och tillbaka. I slutänden anser jag dock att de svaren som inkommit kan anses som representativa och tillförlitliga för dessa två skolor.
5.2 Metoddiskussion
I mitt examensarbete valde jag att använda mig av en kvalitativ metod. Tanken med det var att jag skulle fördjupa mig i ämnet utomhuspedagogik och fokusera djupare på hur några få skolor hade lagt upp sitt arbete och hur de såg på frågor kring ämnet. När jag funderar och reflekterar om hur arbetet med mitt examensarbete har varit känner jag mig oerhört kluven.
Det är en stor besvikelse över att det inte blev en sådan undersökning som jag hade önskat innan jag startade med examensarbetet. Min tanke var självklart att få till en bättre och större
34 undersökning med ett större deltagande och en betydligt bättre svarsfrekvens. Det snurrar runt många funderingar i mitt huvud och jag reflekterar mycket över vad jag kunnat göra
annorlunda. De metoder som användes var kvalitativ- intervju och mailintervju tillsammans med en grundläggande litteratur- och forskningsgenomgång. Anledningen till att just
intervjuer blev den utvalda metoden var att jag ville fokusera på ett par skolor och då ansåg jag att de metoderna skulle få ut mest information till undersökningen. Kvalitativa intervjuer gör det enklare att få ut resultat från de specifika skolorna. Enkät kan ha varit en passande metod om jag valt att undersöka fler skolor. Med enkäten kan det utläsas en större
svarsfrekvens. Det som ändå kan ses som positivt med dessa mailintervjuer är att
respondenten verkligen fått möjlighet att framhäva sin egen uppfattning och erfarenhet. Jag som intervjuare har inte kunnat påverka svaren på något sätt.
5.3 Resultatdiskussion
Nedan kategoriseras diskussionen utifrån arbetets fyra frågeställningar.
5.3.1 Hur arbetar skolledningen med att få med elever, föräldrar och pedagoger i arbetet med en profilering mot utomhuspedagogik?
Det som, ur utomhuspedagogisk synvinkel, känns viktigt att lyfta fram när det gäller skolledningens arbete är den känsla som rektorn hade:
”Nu när det är utomhuspedagogik litar de på att skolan har den kunskap som krävs och gör det bra . Det är svårare innehåll än om det varit en annan profilering”
(rektorn skola B)
Rektorn ansåg att föräldrar hade svårt att tycka till eller komma med tankar när det gällde den utomhuspedagogiska verksamheten. Detta med anledning av att det dels handlade om
pedagogiska frågor och då litar de på att skolan vet vad de gör och att det är ett mer komplext ämne. Det kanske är viktigt att sätta in föräldrar mer i det utomhuspedagogiska synsättet för att sprida skolans arbete vidare och samtidigt arbeta tillsammans med hemmet. Det går att skönja likheter mellan NCFF (2011) och det som rektorn argumenterar för angående att det är nödvändigt med ett gemensamt budskap på hela skolan. Detta för att skapa ett hälsofrämjande
35 arbete som gynnar elevernas lärande och skapar en tydlig bild både internt och externt om vad skolan står för. Precis som Ekvall (2012) lyfte fram menar rektorn att det inte bara är en metod utan ett förhållningssätt, att arbeta med utomhuspedagogik. Skolan hade dock en grund att stå på och arbeta vidare utifrån när de hade gjort kartläggningen om sin verksamhet. Här hade pedagogerna varit de som drivit arbetet och det har gjort att de blir väl förtrogna med utomhuspedagogiken som undervisningsmetod och även dess koppling till läroplanen och kursplanens mål. Både rektorn och Brügge, Glantz och Sandell (2011) menar att det är av stor vikt att pedagogerna är väl förtrogna med ämnet för att det ska bli undervisning som gör att eleverna lär in. Precis som Claesson (2009) belyser angående pedagogernas hållning och inställning menar även rektorn att det är en stor vinst i att de känner till flera olika sätt att undervisa på.
5.3.2 Vilka effekter, relaterade till kunskapsinhämtning, ser pedagogerna på utomhuspedagogik som undervisningsmetod?
Precis som Almqvist & Karlsson (2006) belyser i sitt forskningsarbete, anser pedagogerna i undersökningen att det öppnas nya möjligheter till lärande om undervisningen även bedrivs utomhus. Eleverna matas inte bara med kunskap utan de blir själva en aktiv del i sin
kunskapsinlärning. Det överensstämmer med Raustorp (2000) som beskriver hur varje individ lär in på olika sätt, hur alla har olika profiler på sin begåvning. Detta påverkar då hur vi föredrar att lära oss nya saker på. Detta behöver lärare och pedagoger ha i åtanke när de planerar och genomför sin undervisning. Som jag beskrivit i resultatdelen tyckte pedagogerna att det inte är helt enkelt att bedöma de effekter, på kunskapsinhämtning, som den här
utomhuspedagogiska undervisningsmetoden ger.
Pedagogerna på skola A ville belysa att det blir många positiva effekter av att vara ute. De nämner några exempel såsom gemenskap, direkta upplevelser, konkret (man kan ta på sakerna, känna, få storleksuppfattning mm.) De var allihop överens om att eleverna på ett enklare sätt kan se samband och få en förståelse när de är utomhus och har undervisning. I likhet med forskningen som Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) lyft fram angående vikten av att använda alla sina sinnen är detta även någonting som de deltagande pedagogerna är tydliga med. Alla respondenterna påpekade de positiva effekterna de kunde se på eleverna när de använde alla sina sinnen. De menade att detta underlättar lärandet för många elever.
