Vad menar du egentligen?!: Ett självständigt arbete om hur maktspråket ser ut i grundskolans individuella utvecklingsplaner

Självständigt arbete på grundnivå

Independent degree project  first cycle

Huvudområde Pedagogik

Vad menar du egentligen?!

- Ett självständigt arbete om hur maktspråket ser ut i grundskolans individuella utvecklingsplaner

Jeanette Hallberg och Anette Björnfot

1

Abstrakt

Individuella utvecklingsplaner är ett växande fenomen som allt fler stöter på i sin vardag. Den sociala praktiken kring individuella utvecklingsplaner utgör en liten process i skolans verksamhet, men vad som skrivs fram i dessa är av stor betydelse för varje enskild individ. I detta självständiga arbete har det sökts svar på hur maktspråk gestaltas i grundskolans individuella utvecklingsplaner. Syftet var att beskriva och analysera 127 stycken IUP: er.

Utifrån en textolkande ansats med inspiration från kritisk diskursanalys visade det sig i resultatet att tre huvudsakliga slutsatser kunde dras. Maktspråket gestaltas av auktoritet, tal om den gode samhällsmedborgaren och ansvarsförskjutning. I resultatdiskussionen integreras resultatet med de teoretiska utgångspunkterna som i detta arbete utgörs av begreppen disciplinär makt och governmentality.

Nyckelord: Diskurs, Disciplinär makt, Governmentality, Individuella utvecklingsplaner i grundskolan, Individuella utvecklingsplaner/IUP

Innehållsförteckning

INTRODUKTION ... 1

INLEDNING ... 1

Problemställning: ... 2

BAKGRUND ... 3

Teoretiska utgångspunkter ... 3

Skolan som institution... 5

Forskningsöversikt/Litteraturgenomgång ... 8

SYFTE OCH METOD ... 15

SYFTE ... 15

EMPIRISKT MATERIAL ... 15

Litteratur och litteratursökning ... 15

Urval av empiri ... 15

METODVAL ... 16

Textanalys ... 16

Diskursanalys och kritisk diskursanalys ... 17

Analysmodell/verktyg ... 18

ETISKT STÄLLNINGSTAGANDE ... 19

RESULTAT OCH ANALYS ... 20

BERÄTTELSEN OM MELKER (4) ... 20

Analys av Melkers berättelse ... 21

DEN LINGVISTISKA ANALYSEN ... 22

Modalitet ... 22

Transitivitet ... 23

DISKURSORDNING ... 24

Auktoritetsdiskursen ... 24

Den gode samhällsmedborgardiskursen ... 25

Ansvarsförskjutningsdiskursen ... 26

Atypiska resultat ... 27

DISKUSSION ... 28

RESULTATDISKUSSION ... 28

METODDISKUSSION ... 31

FRAMTIDA STUDIER ... 33

REFERENSFÖRTECKNING ... 34

Introduktion Inledning

”Vokabulärer speglar inte världen - de skapar och döljer i lika stor utsträckning som de avslöjar”

(Alvesson & Kärreman, 2012, s. 44).

Individuella utvecklingsplaner för alla elever är genom ett tillägg i grundskoleförordningen (SFS, 2005:179) sedan 1 januari 2006 ett obligatoriskt faktum i den svenska grundskolan. Den individuella utvecklingsplanen skulle upprättas i samtid med utvecklingssamtalet och skulle syfta till att beskriva elevens skolsituation och kunskapsutveckling. 2008 gjordes ytterligare ett tillägg som sade att den individuella utvecklingsplanen skulle kompletteras med skriftliga omdömen. Dessa skulle beskriva elevens ämneskunskaper i förhållande till kursplanernas mål (Regeringskansliet, 2008).

Syftet med implementeringen av IUP: er grundade sig i ett identifierat behov av ett verktyg i skolan som kunde bidra till att alla elever uppnådde målen i läro- och kursplaner. IUP: er skulle även öka elevers och vårdnadshavares delaktighet dessutom skulle likvärdigheten stärkas (Ds 2001:19; Skolverket, 2005). Enligt Andreasson (2014), kan beslutet om implementeringen av individuella utvecklingsplaner förstås som ett svar på flertalet av de utbildningspolitiska framtidsvisioner som haft en central ställning i svensk utbildningspolitik sedan 1990-talet. En annan parallell som författaren drar är IUP som konsekvens av elevers sjunkande resultat i jämförelse med andra länder i internationella mätningar, såsom exempelvis PISA.

Den individuella utvecklingsplanen ska upprättas i samtid med utvecklingssamtalet och ska vara ett stöd i elevens lärande och sociala utveckling. Den ska både innehålla skriftliga omdömen om elevens kunskapsutveckling - summativ funktion - och en planering som visar hur skolan ska arbeta för att eleven ska utvecklas så långt som möjligt i riktning mot de nationella målen – formativ funktion. I den planerande delen bör det även uttalas vad eleven och vårdnadshavare kan bidra med och ansvara för. Enligt regeringens departementsmemoria (2008) och Skolverkets allmänna råd (2005), ska IUP: er knyta samman elevens kunskapsutveckling och den pedagogiska planeringen. Det ska vara möjligt att elev, vårdnadshavare och lärare tillsammans kunna följa och stötta den enskilda individens utveckling i relation till målen i läro- och kursplanerna redan från den dag eleven påbörjar sin skolgång.

Det har sedan implementeringen av individuella utvecklingsplaner funnits en del motsättningar och de intentioner som uttryckts i styrdokument har varit svåra att införliva praktiskt. I rapporter från Skolverket och Skolinspektionen framkommer det att skillnaderna skolorna emellan är mycket stora när det handlar om hur det arbetas med IUP: er och i vilken utsträckning dessa är kopplade till läroplanens kunskapsmål. Det har dessutom visat sig att lärare känner sig rådvilla vad gäller tillvägagångssättet vid dokumentationen, trots Skolverkets riktlinjer i de allmänna råden (2005, 2008). Likaså har det visat sig att lärarna anser att skrivandet och dokumenterandet av IUP: er är alldeles för tidskrävande (Hirsh, 2014).

2 Hösten 2013 infördes återigen nya bestämmelser i skollagen (SFS 2010:800) om utvecklingssamtalet och individuella utvecklingsplaner. De nya bestämmelserna innebar dels en begreppsändring, den tidigare individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen kom nu att benämnas den skriftliga individuella utvecklingsplanen, och dels ändringar vad gällde när, var och hur IUP. Sammantaget kan sägas att det tidigare kravet på individuella utvecklingsplaner i alla årskurser kom att ändras till att bara gälla de årskurser som inte har betyg, det tidigare kravet på upprättande av IUP varje termin ändrades till att gälla en gång per läsår (Skolverket, 2013).

Forskningen på området är relativt liten, detta kan dels bero på att fenomenet är relativt nytt och dels att Sverige är ganska ensamma om att använda individuella utvecklingsplaner för alla elever. Många andra länder använder sig endast av IUP vid dokumentation av elever med särskilda behov (Vallberg Roth, & Månsson, 2006). Forskningen som det redogörs för i detta arbete har använts för att påvisa olika uttryck som IUP: erna kan stå för. Tillvägagångssättet vid indelningen av forskningsöversikten synliggör flera möjligheter att betrakta fenomenet på och inget av dessa betraktelsesätt ska förstås som någon given sanning.

Individuella utvecklingsplaner är en, förhållandevis, liten process i skolans verksamhet men bakom dess syfte ligger en oerhörd tyngd. Individuella utvecklingsplaner är allmänna handlingar (SOU, 2003:103: 2011:58). Innebörden av detta är att vem som helst, när som helst, utan att ge några särskilda skäl har rätt att begära ut och ta del av den offentliga informationen i den allmänna handlingen. Rätten till insyn och rätten till att ta del av allmänna handlingar faller under offentlighetsprincipen som i sin tur regleras i tryckfrihetsförordningen (Zetterström, 2011). Elevens individuella utvecklingsplaner blir således allmänna handlingar som granskar, bedömer och utvärderar eleven från den dag hen börjar skolan och upp till fem år efter det att hen avslutat sina år i grundskolan. Vad som i text uttrycks och hur saker och ting skrivs fram ligger till grund för formandet av dessa elever, det vill säga, våra unga individer. De individer som sedan ska representera de goda samhällsmedborgarna. Det är i det här området som vårt intresse ligger och som detta självständiga arbete ska förstås. Den lilla processen som syftar till att skapa det stora ideala samhället, den lilla individen som ska utvecklas till den ideala medborgaren i samhället.

I detta självständiga arbete har vi fokuserat på den del av IUP:erna som är framåtsyftande.

Den framåtsyftande planeringen innefattar lärarens sammanfattningar och beskrivningar om vilka insatser som ska göras av skolan, samt vad eleven och vårdnadshavaren kan göra för att eleven ska utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna (Skolverket, 2013).Vi har tagit oss an problemområdet utifrån en texttolkande ansats. Till viss del har vi inspirerats av kritisk diskursanalys, och då främst den lingvistiska analysen och hur vi i vår empiri kunde ge vår tolkning olika diskursiva positioner. Vi har inga ambitioner att utge oss för att i detta arbete trofast följa någon av de text- och diskursanalytiska inriktningarna. Våra ambitioner är att försöka belysa och bidra till en vidgad bild av individuella utvecklingsplaner genom att tolka det språk som används i dessa texter.

Problemställning:

Hur ser maktspråket i grundskolans individuella utvecklingsplaner ut?

3

Bakgrund

Teoretiska utgångspunkter

Nedan kommer du som läsare att få några kortfattade rader vad gäller de teoretiska ramar som detta självständiga arbete förhåller sig. Dessa teoretiska ramar intar en, för vidare förståelse av texten, central roll och återkommer i varierande grad genom hela arbetet.

Diskurs

Diskursbegreppet är mångfacetterat och definitionen är allt som oftast beroende av vem som tillfrågas. Bryman (2008), skriver om diskurs som ett uttryck för hur en viss typ av språkliga kategorier förhåller sig till ett objekt, samt hur vårt sätt att beskriva objektet gör sin påverkan på hur vi förstår eller uppfattar objektet. På så sätt skapas en version av objektet där versionen i sin tur konstituerar objektet. Liknande resonemang för Alvesson och Sköldberg (2008) då de säger att diskurs omfattar alla kategorier av språkanvändning i muntliga och skriftliga sociala sammanhang. Det vill säga, olika utsagor och skrivna dokument. ”En diskurs är en social text”

(s. 460). Intresset för en diskurs inriktar sig således på tal och texter som delar i sociala praktiker. Assarson (2009) skriver att diskurs används

[...]för att beteckna hur mänskliga relationer formerar sig omkring de sanningar och den kunskap som är förhärskande under en viss epok i ett visst sammanhang, som i en kultur, ett samhälle eller inom en grupp (Foucault, 1970/1993). Diskursen styr, genom sina kunskapsregimer, hur sanningar skapas och därigenom hur tankar och handlingar framstår som rimliga eller möjliga (s.

125).

Enligt Bergström och Boréus (2012) ligger det gemensamma, vad det gäller det flesta definitionerna av diskurs, i att de syftar på någon sorts social praktik som sysslar med språkanvändning i något särskilt sammanhang. Det handlar om handlingsmönster, etablerade vanor och konventioner som alla på något sätt är mer eller mindre regelstyrda. Med andra ord är det möjligt att se diskurs som ett bestämt sätt att prata och tala om världen.

Skolan är en social praktik, det vill säga en diskurs. Inom skolan finns det flera olika diskurser som på så vis täcker samma område, dessa betecknas som diskursordningar.

Diskursordningen kan sägas vara summan av alla de diskurser som brukas i en exempelvis en samhällsinstitution (Bergström & Boréus, 2012). Utifrån föregående textrader är det tydligt att dokumentationen, i form av de individuella utvecklingsplanerna, av elever är en diskursiv praktik. Upprättande av IUP: er sker som språkliga handlingar och i relation till andra diskurser och den skrivna texten blir då möjlig att se som en konkret manifestation av diskursen (ibid.).

4 Makt och disciplin

Disciplin är, enligt Foucault (2006), ett samlingsbegrepp för olika tekniker och metoder som syftar till att styra och påverka individers beteende. Disciplin är med andra ord en form av makt vars mål är att styra samhället, individerna, individernas välfärd, barndom, moral och hälsa (Hermann, 2004). Samhällets institutioner kännetecknas av denna maktform då de:

Individualiserar genom att rikta sig mot den enskilda individen [...].

Differentierar genom att inrikta insatsen på bestämda sidor av individens beteende [...]. Jämför genom att utveckla standardiserade scheman som gör drag hos olika individer mätbara [...]. Homogeniserar genom att underkasta individerna samma grundläggande mål, vilka man försöker realisera genom olika metoder [...]. Hierarkiserar genom att rangordna individerna [...].

Utestänger genom att bestraffa ett bestämt beteende med uteslutning [...]. (s.

90.).

Den disciplinära makten är den normaliseringsprocess som ständigt är pågående i vårt vardagliga liv. “It is easy to understand how the power of the norm functions within a system of formal equality, since within a homogeneity that is the rule, the norm introduces, as a useful imperative and as a result of measurement, all the shading of individual differences”

(Foucault, 2006, s. 131). Makten i sig kan varken mätas eller studeras, den existerar endast när den utövas. Vilket innebär att makt är ingenting som någon besitter, makt är något som uttrycks och utövas i praktiker (Alvesson & Sköldberg, 2008).

Den teknik som Foucault (2006) benämner som examinationen utgörs av en kombination av den hierarkiska övervakningen - statsapparatens/samhällets ”[...] eyes that must see without being seen [...]” (s. 124.) - och den normaliserande sanktionen - statsapparatens/samhällets system för belöning och straff. Genom examinationen framställs, eller formas, en individ där individen både är föremål och verktyg för sin egen individualisering. Examinationen syftar till att synliggöra skillnader. Kunskaper om individen skrivs ned, dokumenteras och används för att styra, rätta till och disciplinera. ”Disciplinen och dess kontrollmetoder leder alltså inte bara till individualisering utan innebär också en objektivering av olika individer. Detta gör det möjligt att jämföra, klassificera och prognostisera ett större antal individer efter bestämda normer” (Hermann, 2004, s. 91.).

Governmentality

I alla samhällen och i alla tider fastställs bestämda sanningsregimer. Dessa regimes of truth anger ramarna för vad det innebär att vara samhällsmedborgare. Vilka egenskaper, förmågor och karaktäristika som den gode medborgaren bör ha och vilka moraliska skyldigheter som åligger denne. Governmentality är ett begrepp som syftar till de tekniker och procedurer som styr och reglerar individers beteende. De som utgör styrningens och regleringens objekt - individen - ses inte här som passiva måltavlor. Istället framhålls att det är styrningen i sig som formar objektet/individen (Dahlstedt & Hertzberg, 2011: Andreasson, 2014). ”Vi får således en individ som inte bara är skapad av disciplinära tekniker eller genom omsorg om

5 befolkningens liv, utan som också är skapad genom ansträngningar att skapa sig själv”

(Hermann, 2004, s. 97).

Governmentality, eller styrningens mentalitet, innefattar föreställningar, överenskommelser och olika sätt att tänka vilka på ett eller annat sätt står i relation till politiska förfaringssätt och tekniker. Styrningen sker genom institutionella metoder där den rådande statsideologin uttrycks i olika målformuleringar, exempelvis skolans läroplaner. Styrningen är liberal till sin karaktär då den ämnar att fungera både styrande och frigörande. Med andra ord, individen ska styras till frihet. Frihet blir på detta sätt inte riktigt vad många förknippar med frihet. Frihet blir på det här sättet att individen styr sig själv så att det gynnar både individen själv och samhället. Det betyder, med andra ord, att governmentality innebär att individer är fria så länge de besitter en vilja att passa in sig i ramarna/normerna. Individuell förmåga till självreglering blir då här svaret på individuell frihet (Dahlstedt & Hertzberg, 2011:

Andreasson, 2014).

Skolan som institution

Skolan är utan motstycke den största institutionen vi har i vårt samhälle. En institution vars uppgift är att förbereda våra barn och unga till ett framtida samhällsliv. En institution vars verksamhet syftar till att påverka och skapa gynnsamma förutsättningar för lärande och en institution som inte så lätt låter sig styras och manövreras (Lindensjö, & Lundgren, 2012).

Skolan blir, dels på grund av sin storlek och dels på att den har sådan inverkan i vårt samhälle, ett svårhanterligt politiskt område. Skolan är en plats där det dagligen sker socialisation och kulturreproduktion, vilket innebär att skolan medverkar i formandet av individer och till vidarebefordrandet av normer, värden, seder och kunskaper från generation till generation (Forsberg, 2012). Börjesson och Palmblad (2003) uttrycker det som ”Skolan har blivit en allsmäktig samhällsinstitution i den sociala reproduktionens tjänst” (s. 11).

Nedan följer den historiska kontext som behövs för en vidare förståelse av arbetet.

Samhällelig produktion och reproduktion är ett sätt att betrakta samhället och dess utveckling på, liksom skolan och dess styrning som institution. Med andra ord, de teorier och begrepp som lyfts fram i nedanstående texter talar inte explicit om makt men med de tidigare presenterade teoretiska utgångspunkterna i åtanke finns det en mängd implicita uttalanden om makt i olika former.

Samhällelig produktion och reproduktion

Lindensjö och Lundgrens (2012) teori gällande samhällelig produktion och samhällelig reproduktion ger oss ett sätt att se skolans institutionella utveckling. Samhällelig produktion och samhällelig reproduktion är grundläggande processer för att ett samhälle överhuvudtaget ska kunna existera och utvecklas. ”Utbildning eller pedagogik kan med en liknelse beskrivas som ‘ett samhällets genetik’, ett kontinuerligt skapande och återskapande av kunskaper och färdigheter” (Lundgren & Säljö, 2012, s. 41). Den samhälleliga produktionen genererar livsmedel, saker, prylar och ting, den skapar symboler och kunskap som ger mening åt och utvecklar dessa saker, prylarna och tingen. Likaså står den samhälleliga produktionen för skapandet av de samhälleliga villkor inom vilka produktionen sker (Lindensjö & Lundgren, 2012: Lundgren & Säljö, 2012).

6 Återskapandet av den materiella grunden - kulturen - det vill säga kunskaper, värderingar och samhällelig makt står den samhälleliga reproduktionen för. Uppfostran och undervisning är påverkansprocesser som tydligt exemplifierar hur kultur överförs från en generation till nästa. Innan folkundervisningen kom att aktualiseras - i mitten av 1800 talet - sköttes den samhälleliga produktionen och reproduktionen i direkt samspel med omgivningen. Det vill säga barnen fostrades och undervisades i hemmet, pojken genom att imitera sin far och faderns arbete och flickan genom att imitera sin mor och moderns hushållsgörande. Värdet av, och meningen med arbetet och hushållsgörandet och dess moral, lärdes in tillsammans med de kunskaper och färdigheter som krävdes för själva arbetet. ”Återskapandet av de för livsuppehället nödvändiga kunskaperna är oupplösligt sammanfogat med återskapandet av de värden och idéer som råder i det omgivande samhället” (Lindensjö & Lundgren, 2012, s.15).

Det intressanta kommer när produktionen och reproduktionen tappar taget om varandra.

När produktionen inte längre sluter om reproduktionen, när barnen inte längre lär sig genom att imitera sina föräldrar. Det är då vi finner en tydlig skiljelinje mellan fostran och undervisning, det är då pedagogik som mental domän/teori och pedagogik som diskursivt objekt/praktik gör sig gällande. Det är i det här skedet som kunskapen, tingen och processerna, måste benämnas för att kunna förmedlas vidare. Texter och bilder för pedagogik, för undervisning och för skola innebär på så sätt ett urval och en på förhand bestämd organisation av kunskap för lärande (Lindensjö & Lundgren, 2012). Den på förhand bestämda uppfattningen kodifieras idag av läroplaner, kursplaner och måldokument vilka anger utbildningars innehåll och mål. Med andra ord, utbildningars dolda mening går att finna i de vedertagna läroplanskoderna vars uppgift är att ange utbildningars innehåll. Varje förändring föregås av en kamp om makten över innehållet och ett tryck utifrån för att komma till stånd.

Styrningen av skolan som institution och styrningen av utbildning handlar i högsta grad om makten över utbildningen som helhet och legitimiteten att utöva denna makt (ibid.).

När den samhälleliga reproduktionen förflyttades från primärgruppen, familjen, till särskilda institutioner, skolor, upprättade enbart för fostran och undervisning, krävdes det att texter för pedagogik skapades. Då tillkomsten av nya utbildningar har skett vid olika tidpunkter och vänt sig till olika samhällsskikt har de pedagogiska texterna etablerat sig och skapat ett maktförhållande över utbildningsinstitutioner. Detta innebär att när en ny skola ska upprättas finns det redan färdiga modeller och förhållningsramar för vad som är skola, hur den ska tas om hand och vad den ska innehålla. Detta medför att redan etablerade skolsystem får en betydande makt över de nya med vad som avser och definierar utbildningars syften, mål och innehåll. Med andra ord kan vi förstå skolan och utbildningens historia som en ständigt pågående kamp mellan olika övertygelser om vad kunskap är, vad som anses vara värt att veta och vad olika individer och grupper kan lära sig.

Styrningen av skolan som institution

En förståelse för skolan som institution och dess historia är en förutsättning för att kunna styra den. Skolan som institution utvecklades i takt med statens framväxt, och med detta sagt får vi gå tillbaka ända till det antika Grekland, till de avgörande skillnaderna i klassiskt och kristet utbildningstänkande för att sedan en bit in på 1500-talet bekanta oss med Rabelais och Erasmus skilda tankesystem gällande skola och pedagogik. Men det skulle bli en alldeles för

7 långdragen historia i det här sammanhanget, så för att lyfta fram själva essensen behöver vi förstå att skolan som institution började konstitueras i samtid med ”Land ska med lag byggas”, Platon, Sokrates majvetik och paidea. Så poängen är att det är traditioner och tusenårigt filosofiskt och pedagogiskt tänkande som är grundpelarna till utformningen av det skolväsende vi har idag. Hur mål, innehåll och metoder uppfattas är således tvunget att förstås utifrån historiskt bildade traditioner.

Ett komplement till att förstå hur skolan har styrts och är möjlig att styra som institution är genom Urban Dahlöfs ramfaktormodell med de tre komponenterna: ramar, process och resultat. Med hjälp av ramfaktormodellen är det möjligt att ange tre (fyra) olika varianter av verktyg för styrning. Ett verktyg är den juridiska styrningen, det andra är den ekonomiska styrningen och det tredje verktyget är den ideologiska styrningen. (Lindensjö & Lundgren, 2012). Forsberg (2012) har i sin genomgång även med en fjärde variant: utvärdering, reglering som utfallskontroll. När utbildning är ämnet för styrning handlar det om på vilket sätt staten i form av beslut i riksdag och regering kan föra skolverksamheten i en särskild riktning och premisserna för detta. När något förs i en bestämd riktning definieras det ofta som styrning varpå begreppet styrning i sig inbjuder till två infallsvinklar. Dels en innehållslig i bestämd riktning som avser mål, motiv och värdegrund. Och dels en operativ/styrningssystematisk i föra/förs som står för överföra i form av påverkan (Forsberg, 2012).

Skolans uppdrag, som tidigare nämnts fast i andra termer, anges i läroplaner vilka kodifierar de samhälleligt förutbestämda uppfattningarna om utbildning. Anledningen är att dessa ska vara styrande vilket betyder att de ska övertas av skolan och påverka aktörernas - skolpersonalens - agerande. Det statliga systemet för styrning som innefattar ett flertal olika styrinstrument är således statens redskap för att åstadkomma detta övertagande. De politiska, ekonomiska, samhälleliga och kulturella kontexter som utbildningen och styrningen av den ingår i avgör alltid vilket styrinstrument som gör sig gällande (ibid.).

Några stycken upp nämndes ramfaktorteorins fyra verktyg - ramar - för styrning, vilka här kommer att presenteras en aning närmare. Den juridiska styrningen sker genom reglering av skolverksamheten i form av olika författningar, såsom skollagen och grundskoleförordningen. Den juridiska styrningen är fundamentet för samtliga styrinstrument. Den ekonomiska styrningen sker genom reglering av resursfördelning.

Genom ekonomin är det möjligt för staten att bistå både den juridiska regleringen och styrningen av skolans värderingar, mål och innehåll. Grundläggande för den ekonomiska regleringen är statens, kommunens och skolans budget.

Ramar av intresse för denna studie är den ideologiska - reglering som påverkan, och utvärdering - reglering som utfallskontroll. Den ideologiska styrningen inom utbildning görs varken genom förpliktande föreskrifter eller lagar, utan den sker genom information och påtryckningar. Det handlar om på vilket sätt värden, mål och innehåll - vilka kodifieras i skollagen, läroplanen, kursplaner, timplaner etc. - kan och borde förstås i praktiken.

Dokumenten är på så vis en förutsättning, och ett utgångsläge, men på vilket vis de tolkas beror även på annan information som uppkommit i helt andra sammanhang och inom helt andra områden såsom politiken, förvaltningen, forskningen och skolans egen praktik. ”Den ideologiskt grundade styrningen sker genom produktion och spridning av information och kunskap muntligt och skriftligt, formellt och informellt” (Forsberg, 2012, s. 445).

8 Utvärdering som verktyg för styrning underbyggs av de kontrollkrav som ställs på dagens organisationer. Från att det tidigare legat ett fokus på elevers förutsättningar och skolans processer har det förskjutits till att handla om elevers prestationer i form av produkt och skolors resultat- och målsättningar. Tillsyn och insyn - kontroll - har kommit att inta en ny gestaltning i form av vad, som i vardagligt tal, hörs benämnas som kvalitetsgranskningar och kvalitetsredovisningar. Skolans kvalitetsredovisning sker, med andra ord, genom hur väl eleverna presterar och uppfyller kunskapsmålen, det vill säga, gör eleverna vad de ska för att skolan ska ha en möjlighet att nå upp till sina beräknade resultat och mål? Ett verktyg i denna ganska komplicerade procedur är de individuella utvecklingsplanerna (ibid.).

Forskningsöversikt/Litteraturgenomgång

För att skapa en vidgad bild av dessa individuella utvecklingsplaner behövs, förutom den historiska kontext som presenterats i tidigare avsnitt, även en genomgång av den litteratur som finns skriven kring detta sociala fenomen. I det här avsnittet kommer IUP: er att belysas från flera olika håll och detta under rubriker som finns där som vägledare och uppdelare för att det ska bli lättare att finna en struktur i materialet. Efter denna genomgång följer en kort sammanfattning av forskningsläget.

IUP: er som uttryck för självreglering

Vallberg Roth och Månsson (2006) skriver i sin artikel att ”individuella utvecklingsplaner som i vissa fall utformas som ”avtal-kontrakt”, vilka undertecknas av målsmän, lärare och barn, kan betraktas som den hårdaste regleringen på individnivå i förskolans historia” (s.44). I samband med detta noterar författaren att detta sker i samband med att skolan är avreglerad.

När det gäller regleringen så menar densamme att det skett en förskjutning från det att skolan var reglerad till att det är individen som regleras/självregleras (ibid.).

I framkant när det gäller den nutida forskningen kring IUP: er finner vi Andreasson (2014).

I sin artikel, med utgångsläge i textanalyser av IUP: er med skriftliga omdömen, diskuterar författaren de möjligheter och risker som skolan ställs inför med denna typ av bedömningspraktik. För att belysa den formativa bedömningen och de styrnings- och makttekniker som ligger latenta i dokumenten använder sig författaren av Foucaults begrepp governmentality (Andreasson, 2014). Studiens resultat visar bland annat att de tekniska verktyg, bl.a. Unikum, som lärarna använder vid dokumentation präglas genomgående av den formativa bedömningen och att skolan utgörs av en marknadsorienterad diskurs. De möjligheter och risker som kommer med individuella utvecklingsplaner kopplas ofta till de positiva aspekterna gällande ökad delaktighet och inflytande och de negativa aspekterna såsom i vilken utsträckning gynnar IUP:erna egentligen eleven. Slutsatserna Andreasson drar är sammanfattningsvis att eleven genom självstyrning ska styras mot en viss typ av kunskap, då det tyder på att det är den individualiserade och självreglerande kunskapen som är önskvärd i samhället. Utifrån detta konstateras att den formativa bedömningen har kommit att bli en makt och styrningsteknologi. Vidare konstateras att ”Marknadsanpassning, individualisering, konkurrens och självreglering leder därmed till olika tekniker som i hög grad kräver dokumentation. De individuella utvecklingsplanerna blir då ett viktigt inslag för att forma denna performativa skolkultur” (s. 360). Det, enligt författaren, tyder på en diskurs

9 där skolan styr och fostrar eleven till vad som i samhället anses vara den rätta kunskapen (Ibid.).

Även Vallberg Roth och Månsson (2007) tar i sin upp självregleringen som något framträdande i IUP:erna. Men denna gång visar sig självregleringen ur ett annat perspektiv.

Här handlar det mer om de skilda förutsättningar som kan finnas när det kommer till att eleverna ska reglera sig själva och vad som är den viktigaste kunskapen att konstruera. Vart man bor och vilket språk man talar spelar roll.

IUP: er och den ökade ansvarsförskjutningen

Förutom kunskapsmålen så fokuserar även Vallberg Roth och Månsson (2007) på ansvarsfördelningen mellan skola - vårdnadshavare - elever. De hänvisar till skollagens och läroplanens formuleringar som säger att eleverna ska bli ansvarstagande medlemmar av samhället och att de ska ha inflytande. I artikeln problematiseras ansvarsbegreppet och det pratas i samband med det om hur förskjutningen av ansvaret förutsätter att eleverna vill och är kapabla att ta det ansvaret. Studien visar att när eleverna själva formulerar sina IUP: er framkommer det att de önskar att få hjälp och stöd från sin lärare (ibid.).

Vallberg Roth och Månsson (2007) delger en genomgång av digitala läroplaner i samband med detta som visar att det i Lpo94 står skrivet om ansvarsbegreppet 39 gånger jämfört med inflytandet som finns med på 10 platser. I majoriteten av de IUP: er som analyserats i studien så hittar författarna ett fokus på elevens ansvar att uppnå sina mål och att inte finns några rader skrivna i samband med det som visar att det vilar något ansvar hos skola eller lärare att skapa goda förutsättningar för att nå målen. Elever som har blivit tillfrågade om hur de upplever att ha detta ansvar för det eget lärande har lite olika inställningar kring detta, både att det är positivt, negativt eller att man inte har reflekterat över det. Det har visat sig att elevernas upplevelser är kopplade till deras sociala bakgrund. De elever som har resursstarka familjer ser på sitt ansvar som mer positivt än de som kommer ifrån en mer resurssvag familj.

Det påpekas att när det finns fler individuella val att göra i skolan så ökar samtidigt inflytandet från de olika familjernas sociala status. Eftersom eleverna tenderar att välja utifrån sin bakgrund, föräldrars attityder och hur de själva upplevt sin egen skolgång, så ställs frågan om det kan vara så att IUP: er av den anledningen skulle kunna bli ett verktyg som cementerar fast barnen i den del av samhället de kommer ifrån (ibid.).

Med tanke på att ansvarsförskjutningen förflyttar ansvaret från skolan till eleverna och hemmet så förefaller det vara av vikt att det blir säkerställt att förutsättningarna är likställda för alla elever. Eller åtminstone att det finns med i beräkningen när man tittar på det ansvar som ligger på annan plats än skolan. Det här tangerar det som författaren tidigare skrev om vad som bedöms vara viktig kunskap i olika delar av en kommun. Detta med lika förutsättningar för alla elever med fokus på just ansvarsförskjutningen pratar Vallberg Roth och Månsson (2006) om. I artikeln framgår det att det har skett en förskjutning när det gäller lärarnas utbildningsuppdrag och relation till elevernas hem. En enkätundersökning gällande utvecklingssamtal och skriftliga kontrakt mellan skolan och hemmet, påvisade att 70 % av frågorna handlade om personlig utveckling medan 30 % berörde elevens ämnes- och kunskapsinnehåll. Skolans fostrande uppdrag har ökat och föräldrarnas ansvar för skolinnehållet har ökat samtidigt. Trots att grundtanken är att det ska vara likvärdigt för alla

10 på flera vis så pekar författaren på en obalans. Denna förskjutning medför att föräldrarna behöver ta ett större ansvar men olika förutsättningar i hemmen ger olika möjligheter för eleverna. I artikeln beskrivs detta som en ”maktrelation där många familjer är maktlösa” (s.39) och att det i förlängningen kan yttra sig som ökade utbildningsklyftor då vissa elever får mer stöd än andra (ibid.).

I sina avslutande kommentarer betonar Vallberg Roth och Månsson (2007) att fokus i IUP:erna ligger mer på vad det är eleverna ska göra för att klara målkraven än hur detta ska ske i samarbete med skolans olika områden och att planerna till största delen handlar om hur det varit tidigare och vad som eleverna redan har åstadkommit istället för att blicka framåt.

Likaså talar författarna om hur samtal genom dokumentation har blivit ett verktyg att “att bli barn på” (s. 7.). I dokumenteringen av barnen fokuseras det på att göra dagliga

aktiviteter, handlingar och uttalanden synliga vilket leder till assymetriska maktförhållanden där det är barnet som är ständigt betraktat (ibid.).

IUP sett ur ett lärarperspektiv

Tallberg Broman (2006) har valt att titta på IUP ur ett lärarperspektiv. Författaren pratar om det kompetenta barnet, ett individualiserat, kommunikativt, förhandlande barn som klarar av att jobba självständigt och ta egna beslut. Ett barn som dokumenteras på flera vis, varav IUP är ett sätt vari det blivit möjligt för lärare att forma det. I detta formas även läraren till någon som skapar trygghet men som även utvärderar normativt. Då både lärarkåren och familjerna har fått ett större ansvar för något som tidigare låg utanför dess territorium så blir det svårare att se vart gränserna går. Lärarna förväntas ge sig in i det som har mer att göra med elevernas sociala situation och ta itu med uppgifter som är av mer omsorgsgivande karaktär. Det är inget som i någon större utsträckning finns med i lärarutbildningarna. Författaren poängterar här att det blir upp till läraren att plocka fram de erfarenheter som finns från det egna livet för att på bästa sätt ta ansvar för sina arbetsuppgifter (Tallberg Broman, 2006).

Åsa Hirsh (2014) står, liksom Andreasson (2014), för den senaste forskningen kring IUP: er.

Hirsch tar hjälp av 15 lärare som fått beskriva hur de ser på IUP: er som en del av deras vardag.

Samtliga lärare var överens om att det finns fördelar med IUP: er och att de fyller ett behov.

Alla sade att de skulle komma att upprätta någon form av dokument oavsett lagstiftning, så det är inte dokumentationen i sig som de framför kritik mot, utan snarare svårigheterna med att hitta en balans i de dilemmana kring dessa IUP: er. Tidsåtgång och kommunikation var kärnan i två av dessa olika dilemman. Lärarna upplevde att dessa planer tar mycket tid i anspråk. Tid som behöver tas ifrån något annat eftersom det inte getts något extra tidsutrymme för denna dokumentation. Någon uttryckte sig som att om de istället fick lägga tiden på att planera bra lektioner så skulle de den vägen kunna hjälpa eleverna till högre kunskapsnivåer. “Because in the classroom we can really give ongoing formative feedback every day” (s.414). En svårighet när det gäller kommunikationen gällande IUP: erna är att lärarna känner att de bör uttrycka sig i relation till läroplanen, men det språket är inte alltid så lättillgängligt för elever och föräldrar. Och det är de som till största delen ska förhålla sig till det som står i IUP:erna. Det uttrycks en risk att det är mer välutbildade föräldrar som tillsammans med sitt barn går igenom planerna om språket är för högtravande. En annan aspekt på detta är också att det är de högpresterande, målinriktade eleverna som främst tittar

11 i och axlar det stora ansvaret för vad som står skrivet i målformuleringen. Elever som behöver hjälp med det ansvaret får inte samma chans och risken är stor att de sitter på nästa termins möte och problemet skrivs in ett varv till. Som en av lärarna uttrycker det “The school has to work on what the child is expected to work on. Then I think it becomes a living document - only then” (s.415). Ett levande dokument blir det inte behandlat som från lärarhåll heller alla gånger, det blir lätt så att formuleringar kopieras mellan eleverna och att det sätts en bock på checklistan att det är över nu tills nästa gång en IUP ska upprättas (Hirsh, 2014).

Elfström (2005) beskriver även hon lite om hur lärarna upplever sitt arbete med IUP. När intervjuer gjordes med förskollärare/lärare så framkom att de upplevde det som positivt att de med dessa planer inte kunde försumma något barn. Att ha mallar som alla barn bedöms i såg de också som bra eftersom det säkerställer att alla går igenom samma saker i sina samtal plus att alla blir bedömda efter denna mall. Det underlättar även i arbetslaget då det blir avsevärt lättare att se så att det arbetas på liknande sätt och vad som bör fokusera på i de olika barngrupperna. En svårighet som författaren fångade upp var att det inte alltid är så lätt att göra sig förstådd i skrift. Dels kan det finnas språkbarriärer mellan pedagoger och föräldrar och dels så är det ibland svårt att göra en korrekt tolkning av vad en kollega har skrivit. Det medför att det tar lite extra tid för tolkning av text och att det även tar tid när man själv ska formulera sig så att alla kan förstå (ibid.).

Ovan framkom att lärarna upplevde att deras yrkesroll förstärks med hjälp av IUP: er.

Elfström (2005) har i sin rapport med ett varningens finger gällande just detta. Det kan vara bra att vara lite vaksam mot den status som IUP ger yrket. Dessa utvärderingsinstrument fungerar som styrning och det i sin tur innebär att en del av den decentraliserade friheten, som antas följa med målstyrningen, tas tillbaka. IUP blir en slags kontroll av den verksamhet som bedrivs och då anpassar sig verksamheten efter IUP: erna. Det i sin tur gör att pedagogerna utövar självkontroll eftersom utvärderingsinstrumentet talar om vilka normer som gäller för verksamheten, vad som är en bra pedagogisk verksamhet.

IUP: er som uttryck för bedömning

Vallberg Roth (2009) visar på ytterligare ett sätt att se på IUP: er. I sin artikel skriver författaren att ”IUP kan betraktas som en läroplan på individnivå i gränslandet mellan en formulerings-, transformerings- och realiseringsarena med lärare/rektorer, föräldrar och elever som potentiella ’läroplansmakare’” (s. 197). Detta grundar författaren i det faktum att de mål som formuleras på individnivå i IUP:erna i första hand är förankrade i de mål som formulerats på andra nivåer - internationellt, nationellt, kommunalt och lokalt. Det talas även i termer som att dessa planer är exempel på en ”institutionaliserad bedömningspraktik” (Vallberg Roth, 2009, s. 297) där det skapas värderande dokument och uttalanden över, om och av elever.

IUP:erna som Vallberg Roth (2007) tog del av i sin undersökning var specifikt ihopsatta just för de undersökta kommundelarnas skolor. De var således kunskapsorienterade eller inriktade på social fostran/primära behov. De var inte skrivna med någon speciell föreställning om vad individerna hade för kunskapsnivå, utan relativt fritt skrivna.

Bedömningssystemet var däremot inte lika öppet för en möjlig variation sett till barnens individuella frågor och idéer. Det handlar oftare om att uppnå snäva görandemål än att fokusera på de strävansmål som ger utrymme för barnens erfarenheter och

12 kunskapskvaliteter. När de ifyllda dokumenten analyserades fann författaren att standardiserade korta benämnda uppnåendemål var i majoritet. ”Behöver arbeta med stavning” (Vallberg Roth, 2007 s.11). Ser man på tillbakablick kontra nuläge/framåtblick och hur det är representerat i planeringen så är det dåtid och nutid som är mest omtalade. Den framåtblickande planeringen var i minoritet. Vilket knyter ihop denna artikel med Vallberg Roth (2009) på ett naturligt sätt då det så tydligt framgår att det inte är den framåtsyftande planeringen som är viktigast utan att det är målen, att eleverna har uppfyllt sina mål hittills, som fokuseras. Eleverna ska bedömas utifrån läroplanen och där träder alltså IUP:erna in. Vid samma analys av ifyllda dokument fann författaren att de framåtblickande målformuleringarna ofta hade formuleringar som var lika för i princip alla elever. De verkade inte ha sitt ursprung i utvecklingssamtalet utan mer vara av ett standardiserat format.

Intrycket därav beskrivs som att elevernas och vårdnadshavarnas inflytande inte är så stort. I studien finns citat som visar på åsikter om hur formuleringar inte känns applicerbara på egen planering och vårdnadshavare som undrar över hur uppföljningen av det som beslutas kommer att ske (Vallberg Roth, 2007).

Vallberg Roth (2009) fångar upp detta med att fokus ligger på dåtid och bedömning och presenterar det genom några talande begrepp. I artikeln kan vi så läsa om begreppen human beings och human becomings. Synen på barn i grundidén med IUP relaterar författaren till att de är human beings, även om man rent ideologiskt kan se det som att barnen regleras. Barnet ska bedömas utifrån vem de varit, has been, vad de har för nulägesstatus, being samt hur de förväntas bli, becoming. Författaren poängterar här att det material hon har att tillgå, från den studie som artikeln till stor del bygger på, visar att det som dominerar i IUP: materialet som bedöms är vad barnet has been, hur tidigare utveckling har sett ut. Studien som gjordes ville förutom att problematisera innehållet i planerna även se hur bedömning och dokumentation av barnen skulle kunna ses som en trend när det gäller samhällets utveckling (Vallberg Roth, 2009).

IUP: er som uttryck för utvärdering

Elfström (2005) gjorde en kvalitativ intervjustudie där syftet dels var att fylla en kunskapslucka beträffande förståelsen för det ökade fenomenet IUP, och dels att ta reda på syftet med dessa planer och vad som visar sig i form av exempelvis tankar kring barn och lärande. Rapporten kom att handla en del om IUP som utvärderingsinstrument. Författaren menar att de instrument man använder sig av för att utvärdera och de bedömningsgrunder man gör sina värderingar emot styr organisationen och vad den har för innehåll mer än de pedagogiska ställningstaganden man har gjort. Med andra ord så är IUP med och påverkar det sammanhang de skapas i. Trots att avsikten är att hänsyn ska tas till en helhet och omgivningen kring eleven så blir det ofta så att sammanhanget och de pedagogiska frågeställningarna förbises. Det blir således individen som hamnar i fokus och ju mer av individen som går att beskriva desto mindre får sammanhangets betydelse en del av rampljuset. Istället är det individen som allt ljus hamnar på och som är den som ska åtgärdas.

Detta är, enligt författaren, ett fenomen som det forskats på en del och en av de starkast bidragande orsakerna till att denna förskjutning har skett ligger i utvecklingspsykologin (ibid.).

13 När det empiriska materialet var analyserat hade fyra övergripande syften med att använda IUP visat sig; 1) alla elever ska kunna lämna åk 9 med godkända betyg, 2) att se och dokumentera den positiva utveckling som sker i barnet och hjälpa det framåt, 3) att upptäcka barns speciella behov tidigare och 4) att övergångarna mellan de olika skolformerna blir bättre för den enskilda eleven. Elfström (2005) noterar att det finns tre olika medspelare i den här processen. Eleverna, vårdnadshavarna, pedagogen/samhället. Medan syftet för eleven och vårdnadshavaren är att se hur eleverna själva utvecklas och se framstegen i lärandet så fyller IUP ett syfte för samhället genom att barnen lättare klarar gymnasiet och blir den goda samhällsmedborgaren. Lärarna uppgav att de upplever sin yrkesroll förstärkas (ibid.)

I rollen som den gode samhällsmedborgaren ingår, förmedlar Elfström (2005), att tillsammans med sina pedagoger och vårdnadshavare styra in sig själv mot det som är rätt. Att alltid hitta motivation, att vara självständig, flexibel och ta ansvar för det egna livet. Skolan ska vara ansvarig och öppen för det som är annorlunda och mångkulturellt men ändå så ligger tanken där och fokuserar på de kompetenta eleverna, föräldrarna och pedagogerna. Det normala. Det önskvärda.

IUP som normalplan

Under 1900-talets första hälft aktualiserade frågor om vem och vilka som skulle ha rätt till utbildning. I den demokratiska tanken ingick att skolan och utbildningar inte bara skulle vara tillgängliga för de som hade råd eller som var födda in i rätt familj utan alla som hade tillräckligt stor begåvning skulle få möjligheten till högre utbildning. I samband med detta började en oro spira över att de som var extra begåvade och som bidrog till en hög kvalitet i skolan skulle bli både tröga, lata och bli skoltrötta om de skulle tvingas att dela skolgång med de mindre begåvade (Axelsson, 2007). Det är möjligt att i det här utläsa en maktdimension där någon ska avgöra vem som är rätt och vem som inte passar in i mallen för en given situation, det vill säga vad som är normalt respektive onormalt. Den här typen av frågor är i allra högsta grad än idag aktuella. Också i vår tid vilar utbildningssystemet på idéer om att elevers förmåga att ta till sig kunskaper vilka ska avspegla sig i betyg och framtida avancemang, samtidigt som utbildning är en demokratisk rättighet för alla medborgare oberoende av bakgrund och individuella förutsättningar. ”Inom skolans ramar skapas således instrument och redskap att beskriva både det normala och det avvikande” (ibid., s. 7).

Det normala kan likställas med vad som anses vara önskvärt. Allt som oftast går barn i skolan, en plats som har förväntningar och ställer krav. En del saker ska barnen helt enkelt kunna, andra saker ska de förstå, något annat ska barnet ha helst ha mindre kunskaper om och sist men inte minst ska barnet bete sig ’normalt’. Skolan vilar på en tradition om att de elever som har svårigheter i skolan ges individuella förklaringar (Börjesson et al., 2003). Det vill säga att när någon elev visar sig ha svårt att ta till sig undervisningen, så hänvisas detta till elevens inre och yttre egenskaper. Vid definitionen av personlighetens topografi blandas ord som talar om vad en individ är med ord som fastslår vad en individ gör. Personlighetsdrag, beteenden, attityder och handlingar ställs hela tiden i förhållande till en osynlig mall för normalitet, där normer och värderingar utgör ett system för hur den ideale samhällsmedborgaren ska vara. En god samhällsmedborgare är således inget som någon föds till, utan det är något man görs till (ibid.).

14 Sammanfattning

Ovanstående forskningsgenomgång belyste olika sätt att se på individuella utvecklingsplaner.

Ett uttalat syfte med IUP är att den ska ha funktion av ett verktyg som ska gynna och stödja elevens utveckling och lärande. Likaså betraktas den som en demokratisk rättighet för alla barns lika rätt att bli sedda och bekräftade. Ett mer outtalat syfte är det där IUP har funktion av ett styrningsverktyg vars uppgift är att reglera och påverka eleven i en viss riktning. Den individuella utvecklingsplanen är möjlig att betrakta som en berättelse om vilka diskurser och uppfattningar av barn och barndom som gör sig gällande i en viss praktik. Dessa föreställningar, om vad barn är och bör vara, har betydelse över lärarnas handlingar och påverkar skolans utformning och praktik. IUP präglas även av flertalet individorienterade bedömningar vilket innebär att dagens barn och unga vistas i ett värderings- och granskningssamhälle. Eleverna tycks bedömas mot en osynlig mall av vad som anses vara ett önskvärt normalt beteende och en naturlig utvecklingsgång, en slags bedömning å normernas vägnar.

15

Syfte och Metod Syfte

Syftet är att beskriva och analysera 127 individuella utvecklingsplaner gällande tio elever i grundskolan.

Empiriskt material

Litteratur och litteratursökning

Då det självständiga arbetets område är tämligen smalt, i form av fenomenet individuella utvecklingsplaner, så fanns det inga större funderingar om vilka sökord som skulle användas när relevant vetenskaplig forskning skulle eftersökas. Vid sökning av individuella utvecklingsplaner i Primo gav det 17 träffar, vilket synliggör att den svenska forskningen kring IUP: er inte så omfattande. Vidare så användes Skolverkets egen webbsida där sökning på individuella utvecklingsplaner resulterade i användbara, för det här arbetet, deskriptiva och argumenterande styrdokument och faktapublikationer.

Urval av empiri

Ändamålsenliga urval är de allra vanligaste urvalen vid kvalitativa undersökningar. Det som eftersöks är bestämd och specifik kunskap vilket gör att sökandet efter källor koncentreras till de kontexter där det är troligast att informationen återfinns. Urvalet är således beroende av vilken kunskap det är som söks och praktiska möjligheter, vilket kräver att urvalet är väl genomtänkt (Hartman, 2004).

Syftet för detta arbete är att beskriva och analysera maktspråket i individuella utvecklingsplaner. Då individuella utvecklingsplaner återfinns i grundskolan, den obligatoriska särskolan, specialskolan och sameskolan var det tvunget att begränsas till en verksamhet varvid valet föll på den offentliga grundskolan. Till en början fanns det en tanke om att endast de standardiserade mallar som Skolverket tagit fram i vägledande syfte skulle användas. Det kändes dock som om att underlaget skulle komma att bli en aning fattigt varvid det bestämdes att ta kontakt med en närbelägen skola för att begära ut ett antal IUP: er.

Mängden källmaterial som är möjlig att analysera är beroende av den tid som står till förfogande. Det är i regel inte möjligt att kunna analysera allt varvid ett urval är tvunget (Bell, 2006). Urvalsramen, som även nämndes i föregående stycke, kom att bli den närbelägna skolans alla niondeklassare. Antalet elever i nionde klass var 59 stycken fördelade på tre klasser. För att få fram IUP:erna användes de tre klassernas klasslistor, i fallande ordning, och var femte elev på listorna plockades ut. Urval bestod slutligen av tio stycken niondeklassares IUP: er, vilket sammanlagt var 127 stycken.

16

Metodval

Under denna rubrik kommer det redogöras för valet av metod samt kommer det, för det här arbetet, specifika tillvägagångssättet beskrivas. Strukturen och innehållet på avsnittet ämnar att ge en helhetsbild av vad exempelvis text, tolkning, språk, konstruktionism och diskursanalys har för grundläggande betydelse för arbetet och den fortsatta förståelsen av dess innehåll.

Textanalys

Det teoretiska intresset för språk och text har inom modern samhällsvetenskaplig forskning kommit att växa sig allt starkare. Det råder en viss konsensus bland forskare att det endast är möjligt att förstå mänskliga handlingar och tankar genom studier av språket. Språket blir på så sätt det som anger ramarna och sätter gränser för den mänskliga tanken och handlingen (Bergström, & Boréus, 2012).

Skriftliga texter är koherenta och kommunikativa, vilket gör att de skiljer sig från

”godtyckliga sammanställningar av bokstäver” (ibid. s. 21.). En koherent och kommunikativ text har med andra ord en röd tråd och dess avsikt är att förmedla ett budskap. I det här självständiga arbetet ses texterna i de individuella utvecklingsplanerna som koherenta och kommunikativa på så sätt att den röda tråden inte bara löper igenom IUP: erna som sådana utan att den röda tråden sträcker sig så betydligt mycket längre och väver samman texten med andra texter, såsom läroplanen och andra styrdokument. Detta i sin tur gör texten budskapsförmedlande, vilket i sig inte är särskilt konstigt då de individuella utvecklingsplanerna syftar till att påverka elevers utveckling i en viss riktning.

Textanalys och tolkning

Rent generellt står analysera för att sönderdela något och undersöka dess beståndsdelar. Olika typer av textanalyser anger olika sätt att urskilja och undersöka texter på, vilket då i sin tur är beroende av vad forskaren hittar vid inläsningen av texten, samt om studien ämnar att vara av kvantitativ eller kvalitativ art.

Då tolkning och analys kan ses vara varsin sida av myntet, anses det relevant att här klargöra tolkningens betydelse för en text. Tolkning har i vid mening två implikationer, dels står termen för att ge just innebörd, mening, åt en text och dels för det i forskningsprocessen som tar vid efter textanalysen. Likaså skiljer sig tolkningssituationer åt, det är en väsentlig skillnad att exempelvis läsa en text för ’nöjes’ skull eller läsa en text i forskningssyfte. I forskningssyfte finns det fem betydande punkter som bör tas hänsyn till vid tolkning av text, och då oberoende av vilken typ av textanalys som väljs i slutändan. Punkterna är 1) texten/lingvistiken, 2) i vilket socialt sammanhang har texten genererats och/eller konsumerats och gärna i relation till andra texter, 3) avsändare, 4) mottagare och, 5) uttolkaren (Bergström & Boréus, 2012).

Frågor att ställa till texten kan således vara - vad är det för typ av text? vad är det egentligen som sägs? vilket är syftet? vad avsåg avsändaren med texten? En text har alltid någon typ av publik och utformas allt som oftast utifrån avsändarens förväntningar om på vilket sätt mottagare kommer att reagera på den (Bell, 2006).

Tillvägagångssättet vid närmandet av empirin, de 127 individuella utvecklingsplanerna, började med en övergripande inläsning där de ovanstående fem punkterna togs i beaktning,

17 detta för att få en snabb blick av vad empirin kunde erbjuda. Vid detta tillfälle gjordes utskrifter av de individuella utvecklingsplanerna, som distribuerades i elektronisk form.

Dessa häftades ihop och numrerades - från ett till tio - där varje elev fick varsitt nummer. Efter upprepade närmre läsningar, med den teoretiska referensramen i åtanke, började det skönjas vissa mönster och variationer i texten. Mönster och variationer som gjorde att en adekvat inriktning på metoden slutligen kunde väljas. Inriktningen, den kritiska diskursanalysen som det vidare redogörs för under nedanstående rubrik, syftar till att identifiera diskurser som påverkar hur individer förstår sig själva och sin omgivning, samt skapar mening genom produktion av texter (Bergström & Boréus, 2012). Inläsningen av texterna baseras på antaganden om att det som har skrivits, i de individuella utvecklingsplanerna, innehar en central roll i formandet av den diskursiva praktiken som textproducenterna, i det här fallet lärarna är en del av.

Diskursanalys och kritisk diskursanalys

Diskursanalys kan ses både som teori och som metod. Enligt Assarson (2009) handlar diskursanalys mer om ontologiska och epistemologiska antaganden än om en praktisk metod.

Socialkonstruktionismens uppfattningar om förståelse som en kollaborativ, kreativ process, ligger till grund för diskursanalysen. Innebörder och kunskaper förhandlas fram i samtal, på så sätt betonas språket och på vilket sätt det används på blir centralt (ibid.). Språket blir således en central aspekt av konstruerandet, ”Språkanvändningen är i varje social kontext aktiv, processuell och resultatinriktad. Språket används för att övertala, engagera, disciplinera, kritisera, uttrycka känslor, klargöra, skapa enighet, utföra identitetsarbete osv. Språket är kontextberoende, ett påstående kan ha olika innebörder” (Alvesson & Kärreman, 2012, s. 41).

Det finns olika inriktningar vad det gäller de diskursanalytiska traditionerna (Bergström et al., 2012). I det här självständiga arbetet föll valet av inriktning slutligen på kritisk diskursanalys, och då specifikt den som utarbetats av Norman Fairclough. Detta grundar sig dels i den inläsningsprocedur som gjordes inledningsvis med den insamlade empirin där vi följde det generella tillvägagångssättet som bör ske vid all typ av textanalys. Och dels i relation till arbetets problemställning - hur ser maktspråket i grundskolans individuella utvecklingsplaner ut - redan i inledningen gjordes det klart att skolan är i särklass samhällets största institution och med kritiken i kritisk diskursanalys menas studier av sociala institutioner, ideologier, diskurser och medvetandeformer i termer av representation och dominans. Fokus riktas på asymmetriska maktrelationer, mot dominerande antaganden och mot de förgivettagna föreställningarna (Alvesson & Deetz, 2000: Alvesson & Sköldberg, 2008).

I detta självständiga arbete ses de individuella utvecklingsplanerna som texter skapade i en diskursiv praktik där sociala subjekt och relationer konstrueras. IUP:erna ses även som ideologiskt laddade och omhuldade av maktaspekter. Upprättande av individuella utvecklingsplaner, ses här, som att de vilar på idéer om vad en god samhällsmedborgare är och bör vara, vilket visar på maktrelationer i praktiken.

När Faircloughs perspektiv är tänkt att användas vid kritisk diskursanalys finns det tre - text, diskursiv praktik, social praktik - specifika dimensioner att fokusera på. Textdimensionen behandlar textens lingvistik, det vill säga den grammatiska strukturen, diskursdimensionen behandlar hur texter skapas, sprids och används, och med hjälp av den sociala

18 praktikdimensionen sätts diskursdimensionen in i ett större socialt sammanhang (Bergström

& Boréus, 2012).

Analysmodell/verktyg

Det är av särskild vikt här att återigen poängtera att detta arbete inte utgår från någon färdig text- och diskursanalytisk modell. Allt som oftast är det så att den diskursanalytiska metoden är tvungen att anpassas till det specificerade syftet, och/eller forskningsfrågorna (Bergström

& Boréus, 2012). Med detta i ryggen, ansågs det att en tolkning av Faircloughs modell var bruklig.

När texten analyserades användes två av de begrepp som ingår i den lingvistiska analysen, modalitet och transivititet. Modalitet står enkelt uttryckt för författarens grad av instämmande i en sats (Bergström & Boréus, 2012), vilket i detta arbete innebär i vilken grad författaren av IUP:n instämmer med sitt eget ordval. Så utifrån detta söktes det i de individuella utvecklingsplanerna efter satser där det tolkades att lärarna uttryckte olika grader av modalitet. Det fokuserades på verb som kan, ska, bör, behöver då dessa kan ses uttrycka olika grader av instämmande. Exempelvis så påvisar en mening med verbet SKA högre grad av modalitet än en mening med ordet BÖR.

Transitivitet kan ha flera innebörder och fokusområden (Bergström & Boréus, 2012). I textanalysen för detta arbete användes innebörden process med fokusområdet handling, där passiv och aktiv agent innefattas. I de individuella utvecklingsplanerna anses här läraren ofta vara den passiva agenten medan eleven är den aktiva som är den som förväntas utföra handlingen. Med detta i fokus eftersöktes satser där både passivitet och aktivitet var framträdande.

Vidare, för att utöka analysen inkluderades den sociala praktiken. På så sätt placerades diskursen in i en social kontext och den kritiska diskursanalysens intentioner om att uttala sig något om ideologi och makt kommer till uttryck. ”Analysen vidgas, eftersom text som en manifestation av sociala praktiker ingår i en vidare struktur” (Bergström & Boréus 2012, s.

377). Till denna procedur användes begreppet diskursordning. Begreppet kan ses stå för, som tidigare nämnt, en avgränsning mellan olika sociala områden där flera diskurser kämpar om uppmärksamhet. I samtid med den lingvistiska analysen gjordes den vidgade analysen där det växte fram tre mer eller mindre självständiga diskurser, vilka här kan förstås bilda den sociala praktikens diskursordning. Med dessa diskurser som utgångspunkt analyserades texten och uttryck för respektive diskurs togs fram.

Efter arbetet med de ovanstående analyserna gjordes ytterligare en analys. Den innebar att varje elevs IUP: er analyserades som en tidslinje för att kunna se utveckling och variation över tid. I texten lades största fokus på egenskaper, aktiviteter, handlingar och målsättningar. I resultatet presenteras den av eleverna vars IUP: er uppvisade den tydligaste variationen över tid. Det finns en anledning till att denna presentation görs i berättelseform. Det ska dels underlätta läsarens förståelse för det sammanhang de fristående citat som presenteras i resultatet är tagna ifrån. Berättelsen utgår ifrån den text som återfinns i Melkers samlade IUP:

er. Ord som beskriver honom som person, vad som är hans egenskaper och målsättningar är tagna direkt från befintlig text.

19

Etiskt ställningstagande

Som forskare har man fyra etiska huvudkrav att ta hänsyn till när man gör sina undersökningar och samlar in sin empiri (Vetenskapsrådet, u.å.). Informationskravet innebär att forskaren säkerställer att deltagare i undersökningen har blivit informerade om sina rättigheter och att allt deltagande är frivilligt. Detta självständiga arbete har inga fysiska deltagare att informera och den empiri som samlats in är dokument som faller in under offentlighetsprincipen där frivillighet inte är en faktor. Samtyckeskravet innebär att deltagare i undersökningen har rätt att avgöra på vilka sätt de vill delta och även att de kan avbryta sitt deltagande om och när de vill. Även denna punkt faller utanför undersökningens ramar då arbetet inte har några deltagare i den meningen. De vars allmänna handlingar som det har tagits del av är, så långt som författarna till detta arbete vet, inte medvetna om att deras uppgifter har lämnats ut. Konfidentialitetskravet vill säkerställa att alla uppgifter i en undersökning som rör de deltagande personerna, och andra som påverkas av undersökningen, behandlas med konfidentialitet i så stor utsträckning som det är möjligt. I det här kravet ingår även att någon utomstående inte ska kunna identifiera och koppla ihop en specifik deltagare med det underlag som presenteras i undersökningen. I det material som samlats in finns personlig information så det har setts till att avidentifiera allt innan det presenteras i arbetet. Nyttjandekravet säger att de personliga uppgifter och den information som samlats in inte ska användas i andra sammanhang än det vetenskapliga som angett vid uppgiftslämnandet. Då det uteslutande har använts dokument och samlats in allmänna handlingar så finns det återigen inga deltagare att försäkra kring detta. Men de handlingar som har samlats in kommer givetvis ändå att förstöras när det självständiga arbetet är godkänt.

20

Resultat och analys

Innan vi presenterar vårt resultat vill vi först klargöra varför vi i denna del, precis som i resultat- och metoddiskussionen, kommer att använda ord som vi, oss, vår och vårt.

Anledningen till detta är, precis som vi beskrev under avsnittet diskursanalys och kritisk diskursanalys, svårigheten att skriva objektivt då det är vår analys och vår tolkning som konstruerar resultatet.

Resultatredovisningen bygger på 127 stycken individuella utvecklingsplaner från 10 elever i en grundskola på en mindre ort i Sverige. Denna redovisning påbörjas med en berättelse där vi låter dig som läsare följa en elev genom hans IUP: er över tid. Vi har gett honom det fingerade namnet Melker. De ord som beskriver och berör honom som person, hans prestationer och målsättningar är tagna direkt från hans IUP:er. Vi har enbart format berättelsen. Vår förhoppning är att du som läsare tar med dig känslan från Melkers berättelse i din vidare läsning av resultatredovisningen. Vi tror att det kan ge dig en vidgad bild, en helhetskänsla, av de uppradade citat som där är tagna ur sina sammanhang. Därefter presenteras resultatet från den lingvistiska analysen i form av begreppen modalitet och transitivitet. Vidare pratar vi om diskursordning och redovisar där de diskurser vi konstruerat och benämner som auktoritetsdiskursen, den gode samhällsmedborgare diskursen samt ansvarsförskjutningsdiskursen. Vi vill här inflika att den berättelse och de citat som framkommer i resultatet är märkta med en siffra inom parentes vilken motsvarar en specifik elev. Denna numrering har ingen relevans beträffande resultatet som sådant, men finns där för ökad trovärdighet. Elevernas namn är utbytta mot [NN] och vi har bytt ut han/hon mot hen i citaten. Vidare fortsätter vi med resultatdiskussionen där vi bland annat drar våra slutsatser och relaterar vårt resultat till de teoretiska utgångspunkterna - disciplinär makt och governmentality - och tidigare forskning. Vårt arbete avslutas sedan med en metoddiskussion och förslag på framtida forskning.

Berättelsen om Melker (4)

När Melker började i skolan uppfattades han som lugn, trevlig och godmodig. Han hade humor och ett gott humör samt var en bra, hjälpsam, schysst och uppskattad kamrat. Han hade lätt för att lära sig, var aktiv i klassrummet och det här med att läsa och skriva var inget problem - det lärde han sig första året i skolan. Han hade bra finmotorik samt skrev och målade fint. Han trivdes med sina kamrater som han ville väl. Han hade lite svårt med dubbeltecknade ord, men uppfattade det som att han klarade allt i skolan bra. Vårterminen i andra klass var inget undantag när det gäller hans positivitet och hur aktiv han var på lektionerna. Däremot hände det att han blev arg på rasterna och fick svårt att styra sitt humör. Han fick rådet att gå iväg när det inträffade. Ibland pratade han med, eller rörde, kamrater vid fel tillfällen och det behövde han tänka på att inte göra. Melker fortsatte att utvecklas i tredje klass och han hängde med i alla ämnen. Siffror och bokstäver skrev han utan problem och läsningen ökade i hastighet. När det gällde ilskan så fanns den kvar och han behövde hitta ett sätt att lugna ner sig eftersom han var ju själv ansvarig för sitt humör. Att det är viktigt att försöka behärska sitt humör fick han veta.

Han hade fått ett tips att knyta händerna i fickorna, men det tyckte han inte fungerade. Då föredrog han hellre att gå undan och lugna ner sig. Ännu ett sommarlov passerade och det blev dags att börja i fjärde klass. Han var ofta glad. Jobbade flitigt med sina uppgifter och det medförde att allt flöt på bra och det