Musik i förskolan: lärande med, om, i och genom musik

Självständigt arbete i förskollärarutbildningen

Musik i förskolan

- lärande med, om, i och genom musik

Författare: Ulrika Hall och Petra Holmgren

Handledare: Cecilia Jeppsson Examinator: Kristina Holmberg Termin: Vt 21

Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2FL01E

1

Abstrakt

Svensk titel: Musik i förskolan Lärande med, om, i och genom musik English title: Music in preschool

Learning with, about, in and through music

Tidigare forskning visar att musik i förskolan till stor del används som medel för lärande i andra ämnen, musiken som ämne i sig hamnar lite i skymundan.

Många förskollärare känner att de inte har tillräcklig kompetens eller känner sig tillräckligt säkra på ämnet för att kunna bedriva musikundervisning.

Med stöd av Lindströms teori om fyra estetiska lärandeformer undersöker vi i denna studie hur förskollärare arbetar med musiken och om musiken används som mål eller medel för lärande. Studien är en kvalitativ intervjustudie där åtta förskollärare deltog. Resultatet visade på att den vanligaste lärandeformen som förskollärarna arbetade med var lärande Med, vilket innebär att musiken används som medel för lärande i andra ämnen.

Majoriteten av respondenterna uttryckte även att de saknar kompetens och kunskap och de efterfrågar kompetensutveckling på sina arbetsplatser.

Slutsatsen i studien är att trots att musik ses som en viktig del i barns utveckling och lärande så får den förhållandevis liten plats i förskolans verksamhet.

Tack!

Först och främst vill vi säga tack till de förskollärare som ställde upp på intervju till vår studie. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Cecilia Jeppsson som har hjälpt oss vid alla lägen. Sist men inte minst så vill vi säga ett stort tack till våra familjer, utan ert stöd så hade vi inte kommit dit vi är just nu.

Ulrika Hall och Petra Holmgren

Nyckelord: Musik, musikundervisning, förskola, estetiska lärprocesser

2

Innehåll

1. Inledning _________________________________________________________ 3 1.1 Syfte ___________________________________________________________ 4 2. Bakgrund _________________________________________________________ 5 2.1 Historisk bakgrund till barnsången ____________________________________ 5 2.2 Musik i förskolan _________________________________________________ 5 3. Tidigare forskning _________________________________________________ 7 3.1 Förskollärares kompetens ___________________________________________ 7 3.2 Musikundervisningens form och innehåll ______________________________ 8 3.3 Diskurser kring musikundervisning __________________________________ 10 3.4 Sammanfattning _________________________________________________ 11 4. Vetenskapsteoretiska perspektiv _____________________________________ 13 4.1 Sociokulturellt perspektiv __________________________________________ 13 4.2 Lindströms teori om de fyra estetiska lärandeformerna ___________________ 14 5. Metod ___________________________________________________________ 16 5.1 Kvalitativ metod _________________________________________________ 16 5.2 Deduktion och induktion __________________________________________ 16 5.3 Intervju och Datainsamlingsmetod ___________________________________ 16 5.4 Urval och Genomförande __________________________________________ 17 5.5 Bearbetning av data ______________________________________________ 17 5.6 Etiska överväganden ______________________________________________ 18 6. Resultat och analys ________________________________________________ 19 6.1 Lärande med ____________________________________________________ 19 6.2 Lärande om _____________________________________________________ 20 6.3 Lärande i _______________________________________________________ 21 6.4 Lärande genom __________________________________________________ 21 6.5 Förskollärarnas kompetens och läroplanens strävansmål __________________ 23 6.6 Sammanfattning _________________________________________________ 24 7. Diskussion _______________________________________________________ 25 7.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 25 7.2 Metoddiskussion och studiens tillförlitlighet ___________________________ 27 7.3 Slutsats ________________________________________________________ 28 8. Referenser _______________________________________________________ 29 9. Bilagor __________________________________________________________ 31 9.1 Intervjuguide ____________________________________________________ 31 9.2 Informationsbrev ________________________________________________ 32

3

1. Inledning

“Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld.

Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (Skolverket 2018 s.9).

Läroplanen för förskolan beskriver att skapande i förskolan innebär både ett innehåll och en metod för att främja barns utveckling och lärande. Förskolans uppdrag är att ge barnen möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker (Skolverket 2018). Musikämnet ingår i endast ett strävansmål i läroplanen. Strävansmålet är att “förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (Skolverket 2018 s.14).

Musik väcker känslor inom oss som främjar både språkutveckling och den sociala utvecklingen. Forskning visar på att barns inlärning kring andra ämnen förstärks genom en kombination med estetik (Ehrlin & Tivenius 2017). Att sjunga olika sånger skapar en trygghet för barnen och ökar en gemenskap och tillhörighet i olika grupper (Pramling Samuelsson 2015). I förskolan handlar musik inte bara om att barn och pedagoger ska sjunga olika barnsånger tillsammans utan det är även viktigt att arbeta med byggstenarna inom musiken som till exempel rytm, klangfärg, takt, tempo och melodi. Genom att arbeta med byggstenarna ökar barnens förmåga att förstå musiken och musikens identitet vilket kan ses som förutsättningar för att barnen ska kunna uttrycka sig genom musik (Pramling Samuelsson 2015).

Arbetet med musik i förskolan har många aspekter beroende på vilket mål och medel förskolläraren utgår ifrån. Lindströms (2008) teori om de fyra lärandeformerna ses som ett stöd för förskollärare i planeringen och utvärderingen av undervisning i de estetiska lärprocesserna. De fyra lärandeformerna är med, om, i och genom. Inget lärande är bättre än det andra utan för att ett balanserat förhållningssätt till estetiskt lärande ska vara möjligt behövs en kontinuerlig betoning på alla fyra lärandeformerna (Lindström 2008).

Bakgrunden till studien grundas i egna erfarenheter av bristen på musikundervisning i förskolan. Enligt Nöjd (2010) saknas det utvecklingspedagogisk forskning inom musikområdet. Musikämnet hamnar i skymundan då en del pedagoger inte anser att ämnet är viktigt utan snarare motiveras i att det kan vara lustfyllt. Musiken sker oftast spontant. En del pedagoger ser musik som medfödd talang och det uppfattas inte som ett lärande. Forskning visar på att kunskaper och färdigheter inom musik utvecklas genom

4

övning samt att musik är ett uttrycksmedel som ger mer glädje och mening ju mer kunnandet utvecklas (Nöjd 2010).

Många förskollärare känner osäkerhet kring musikundervisning och många uppfattar sig som inkompetenta att sjunga och spela tillsammans med barnen. Enligt Ruud (2001) skulle musik kunna leda till gemenskap och samhörighet om förskollärare litar till sin kompetens och inte känner sig hämmade av tanken på hur det låter (Ruud 2001).

Förskolepersonal har ett professionellt uppdrag att arbeta med barns utveckling och lärande vilket ska inkludera alla aktiviteter inom ramen för förskolans verksamhet (Skolverket 2018). Vårt problemområde handlar därför om huruvida musiken ses som ett eget ämne eller som medel för lärande i andra ämnen. Vilken roll har musiken i förskolan?

Vår egen erfarenhet är att musiken lätt hamnar i bakgrunden och när förskolan väl använder sig av musik är det antingen för att samla barnen eller för att främja barnens språkutveckling. Därför vill vi undersöka hur det ser ut på andra förskolor än våra egna arbetsplatser för att förhoppningsvis få en bild av hur och varför musiken har den rollen den har i förskolans praktik.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare arbetar med musik i förskolans utbildning.

Frågeställningar

● Hur används musiken i förskolans praktik?

● Hur talar förskollärarna om mål och medel i sin musikundervisning?

5

2. Bakgrund

2.1 Historisk bakgrund till barnsången

På förskolan får barn möjligheten att uppleva olika sorters musiksituationer som innehåller rim och ramsor med korta textformuleringar samt barnsånger. Dessa situationer främjar barnens utveckling genom olika innebörder. Barnsånger tros komma från gamla dikter och poesi för att hjälpa föräldrarna föra texterna vidare genom olika folkliga melodier. Genom att sätta en melodi på gamla dikter skapades det en enklare sång för barnen som förstärktes med musik. Melodierna var korta och upprepande så att vuxna skulle sjunga dem för barnen och barnen lära sig (Uddén 2004).

Musik för barn är något som har funnits länge. Tidigare var musik något som var kombinerat för både barn och vuxna, men under tidigt 1900-talet kom Alice Tegnér med sina barnvisor. Dessa barnvisor var därmed anpassade enbart till barnen. Barnvisor som till exempel Ekorrn satt i granen och Bä bä vita lamm är lika populära nu som då.

Det är viktigt att ta in olika visor i förskolan, visor har en tydlig rytmisk känsla så det är lätt för barnen att följa med. Texterna till visorna är även tydliga och det går att göra rörelser och tecken till visan som främjar barnens språkliga och motoriska utveckling.

Musik har också en effekt i att lyfta barnens självkänsla och tillhörighet (Pramling Samuelsson 2015).

2.2 Musik i förskolan

Musik är en stor och viktig del av barns uppväxt. Barn behöver stimuleras genom musik och lek, lära sig sjunga, rimma och dansa. Genom att arbeta med sång, rim och ramsor med barn främjas deras språkutveckling och ordförråd. Barnen lär sig inte bara att prata utan de lär sig ord som skapar sånger som sedan skapar olika rörelser och lekar. Musik i förskolan genomförs vanligtvis som rutinmässig sångsamling men inte alltid med fokus på undervisning (Uddén 2004).

Lagerlöf och Wallerstedt (2018) lyfter fram i en studie att förskollärare känner sig osäkra inom musikundervisningen och undviker därmed att sjunga och spela instrument med barnen. Förskollärare upplever att de använder sig av musik för ett lustfyllt lärande, men observationer visar på att musik inte finns med i lärandet i den utsträckning som förskollärare själva upplever. Oftast kommer det kommentarer från förskollärare att “jag kan inte sjunga” eller “nej, jag har ingen sångröst” (Lagerlöf & Wallerstedt 2018).

Barn har en större kunskap inom musik än vad förskollärare tror, det barn upplever i hemmet dagligen innehåller musik, allt från reklam till radio till musik på film.

Wallerstedt (2015) tar upp att pedagoger i förskolan inte tar det i beaktning när de planerar

6

för musik utan de tänker att barn inte kan så mycket om musik. Förskollärare behöver en ny kunskap om hur musik är uppbyggt för att kunna stötta och undervisa barnen i vilka byggstenar som till exempel deras favoritlåt innehåller för en mer djupgående musikundervisning. Även om barn har en mer fri tillgång till musik i dagens samhälle så behöver barnen fortfarande en undervisning och ett stöd. Barnen behöver stöd att se nya aspekter och kunna utvecklas inom musiken. Wallerstedt (2015) upptäckte i sin studie att den undervisningen som barn får på förskolan saknar ett syfte då barn ofta får uppleva musik men inte möjlighet att lära sig göra det själv.

7

3. Tidigare forskning

I detta kapitel redovisas tidigare forskning kopplat till studiens syfte och frågeställningar.

3.1 Förskollärares kompetens

Förskollärares kompetens och kunskap inom ämnet musik påverkar frekvensen av användandet av musikaktiviteter enligt en studie från Canada (Bolduc & Evrard 2017).

Det var 108 förskollärare som deltog i studien och alla fick svara på en enkät. Forskarna delade sedan in deltagarna i tre kategorier; förskollärare med lite musikalisk kunskap, förskollärare med god musikalisk kunskap samt förskollärare med djupgående musikalisk kunskap. Resultatet i studien visade att förskollärare med liten kompetens inom ämnet använde enbart musiken ibland i sångsamlingar och genom lekramsor som medel i andra ämnen. Förskollärare med djupgående kompetens använde musiken med variation på musikaktiviteterna och använde sig i större utsträckning av musikaliska begrepp och instrument. Slutsatsen var att anledningen till att musikundervisningen skiljer sig beroende på förskollärarnas kompetens kan bero på att förskollärarna känner sig osäkra, har brist på intresse för musik och är i behov av kompetensutveckling (Bolduc & Evrard 2017).

I en studie av Rajan (2017) från mellanvästern i USA framgick det att musiken ses som en viktig del i barnens utveckling och lärande men musiken användes enbart i sångsamlingar och som stöd i lärande i andra ämnen. Förskollärarna som deltog i studien kände att de vill arbeta mer med musiken, men det finns inte tillräckligt med resurser eller de kände sig inte tillräckligt säkra på sin kompetens inom ämnet musik för att ha musikundervisning. Empirin i studien grundar sig i att 178 förskollärare från 30 olika förskolor svarade på en enkät (Rajan 2017).

I Ehrlin och Tivenius (2017) studie var syftet att ta reda på vilka möjligheter barn i förskoleklass har att delta i och bli inspirerade av musik samt vilka faktorer som påverkar hur musikundervisningen utförs och utformas. I studien deltog 68 lärare som fick svara på en enkät med både öppna frågor och frågor med förutbestämda svar. Barnen i de olika förskoleklasserna som representerades av urvalet erbjuds många olika musikaktiviteter och det är lärarnas grundläggande syn på musikundervisning som avgör mängden och innehållet i musikaktiviteterna. Den vanligaste musikaktiviteten var sångsamlingen och minst vanlig var spela på instrument. Majoriteten av lärarna som deltog ansåg att det viktigaste med musik var att arbeta med musiken som medel för lärande. Lärare som värdesätter musikens överföringseffekt är betydligt med generösa när de låter barnen komma i kontakt med musik medan de lärare som mer såg musiken som en skicklighet som kräver praktiskt kompetens utför färre musikaktiviteter. Många av lärarna som deltog i studien uppgav att de saknar kompetens och kunskap för att kunna erbjuda barnen möjlighet att utforska och lära om, i och genom musiken. Resultatet i studien visar att det

8

är viktigt att lärare i förskola och förskoleklass reflekterar över barnens möjligheter att lära om, i och genom musiken på olika sätt för att främja barnens utveckling och lärande.

Lärarnas osäkerhet och känsla av brist på kompetens påverkar barnens möjlighet att utveckla musikalitet och intresse för musiken (Ehrlin & Tivenius 2017).

Alla tre studier beskriver vikten av förskollärarnas kompetens för att kunna erbjuda barnen möjlighet att utforska och lära med, om, i och genom musik. Orsaken till att musikundervisningen skiljer sig beroende på förskollärarnas kompetens är anledningen till valt syfte i aktuell studie. I Bolduc och Evrard (2017) studie framkom det att i de fall där förskollärarna hade mer djupgående kompetens används musiken med variation som mål och medel för alla lärandeformerna medan i Rajan (2017) studie var den vanligaste lärandeformen med då förskollärarna känner att de inte har tillräcklig kompetens. Det bekräftas även av Ehrlin och Tivenius (2017) där många förskollärare ansåg att det krävdes praktisk kompetens för att kunna arbeta med musiken mer än som medel för annat lärande.

3.2 Musikundervisningens form och innehåll

I en studie av Holmberg och Vallberg Roth (2018) flyttades fokus från lärande till undervisning i förskollärares musikundervisning. Studiens syfte var att utveckla kunskap om vad som kan känneteckna musikundervisning i förskolan. Studien ingick i ett samverkansprojekt med 121 förskolor i tio kommuner där 349 skriftliga dokument och 63 filmtimmar gicks igenom med didaktiskt orienterad abduktiv analys. Resultatet visade på hur flera innehållsliga aspekter kopplade till musik kan utgöra en flerstämmig grund i samband med undervisning. Musikundervisningens mening kan variera beroende på vilken dimension som fokuseras på. Dimensionerna som beskrivs i studien är; musikens kinestetisk/motoriska dimension, akustiska dimensionen, och musikens existentiella och emotionella dimension. Förskollärarnas arbete med flerstämmig musikundervisning påverkas av planeringarna, genomförandet och uppföljningarna (Holmberg & Vallberg Roth 2018).

Holmberg (2012) har i sin studie undersökt sambandet mellan musikens mening, aktivitet och aktivitetsform. Syftet med studien var att beskriva och analysera musikstunder i förskolepraktik utifrån de musikfilosofiska aspekterna musik som objekt, musik som handling och musik som möte mellan subjekt och objekt samt beskriva och analysera musikstunderna utifrån aktivitet och aktivitetsform. Aktiviteterna som framkom i studien var sång, spel på instrument och rörelse. I studien deltog tre förskollärare som arbetar med musik som tema. Metoden var deltagande observationer, fältanteckningar och videofilmer samt medföljande observatör. Studien visade på att sång får en reproducerande karaktär i musikstunderna, barn och förskollärare skapar musik tillsammans ofta utifrån en redan känd repertoar. Sången fokuserar mest på görandet och musiken som objekt framträder mer sällan. Vid användandet av instrument blev det mer av producerande karaktär där musiken skapas, improviseras och undersöks med

9

instrumenten. I moment med instrument ses musiken som objekt. Rörelsens största funktion i musikstunderna är att illustrera sången, då på ett reproducerande sätt. Slutsatsen i studien var att förskollärares, omedvetna eller medvetna, syn på musikens mening påverkar musikstunden. Synen på meningen med musik förändras med det egna musikerskapet. De förskollärare som i grunden var musiker eller musiklärare arbetade mestadels utifrån att meningen med musik finns i mötet med subjekt och objekt, medan andra förskollärare som inte har egen erfarenhet av musik fokuserade mer på musik som objekt och görandet. Med ett tryggt musikerskap vilar meningen med musik både på objektet och subjektet (Holmberg 2012).

I Ehrlins (2012) studie undersöks musikens funktion och plats i två musikförskolors pedagogiska verksamhet. Med utgångspunkt i en diskussion om musik som mål eller medel försöker författaren förstå musikens roll i förskolans praktik kopplat till språkutveckling hos tvåspråkiga barn. Ehrlin (2012) har under studiens gång följt två olika musikförskolor växelvis, både i intervjufaser och under observationer av verksamheten. Även språktestet SIT (Språkligt Impressivt Test för barn) användes för att bedöma barnens förmåga att förstå det svenska språket. Studien visade på att musik används som ett redskap för språkstimulans, för social träning eller att skapa gemenskap och glädje. Musikaktiviteterna hade i många fall intentionen att stimulera barns språkutveckling och inte utveckla barnens musikalitet i första hand. För att se till att musikaktiviteterna får större utrymme i verksamheten krävs att förskolepersonalen utvecklar tillit till den egna förmågan att bedriva denna undervisning. Musikaktiviteten bidrar emellertid till upplevelser som skänker glädje och skapar gemenskap (Ehrlin 2012).

Musikaktiviteter har undersökts även i en masteuppsats av Ostendorf (2015). I denna studie var syftet att undersöka musikaktiviteter i förskolan ur ett didaktiskt perspektiv samt hur förskollärare arbetar med musik. Ostendorf (2015) har använt sig av delvis deltagande observationer och kvalitativa intervjuer som forskningsmetoder. Sammanlagt tio förskollärare från tre kommunala förskolor deltog i studien. Musik används på alla förskolor, men inte alla förskollärare arbetar aktivt med musik. Faktorer som påverkar vilken typ av aktivitet som främst genomförs är arbetet med specifikt tema, barnets ålder och förskollärarnas intresse och upplevda kompetens. Didaktiska val av aktivitet baseras på ämnessynen på musik; musik som musiskt ämne, trivselämne och till viss del kunskaps- och färdighetsämne. Resultatet i studien visade på att förskollärarnas val av innehåll och aktiviteter baseras på förskollärarnas syn på barnens musikskapande utifrån ett elevcentrerat perspektiv. När det gällde förskollärarnas syn på den egna musikaliska kompetensen påvisades ett mer bildningsteoretiskt och basämnesorienterat perspektiv.

Med andra ord innebär detta att förskollärarna ställer högre krav på sig själva när det kommer till kunskap i och om musik med har så gott som inga krav på barnen vad gäller dessa aspekter (Ostendorf 2015).

Beroende på hur förskollärarna ser på musik utformas musikaktiviteter i förskolan. I de fall där förskollärarna inte har egen erfarenhet av musik utformas musikinnehållet enbart

10

som sångsamling och som redskap för språkutvecklingen (Holmberg 2012; Ehrlin 2012).

Holmberg och Vallberg Roth (2018) beskriver att möjlighet till planering, genomförande och uppföljning är en viktig del i förskollärarnas arbete med flerstämmig musikundervisning. Holmberg (2012) fortsätter i sin studie att innehållet och formen på musikaktiviteterna förändras med det egna musikerskapet och enligt Ostendorf (2015) används musik på alla förskolor, men inte alla förskollärare arbetar aktivt med musikundervisning. Förskollärarna behöver utveckla tillit till den egna förmågan för att musikaktiviteterna ska få större utrymme i förskolans utbildning (Ehrlin 2012).

3.3 Diskurser kring musikundervisning

Musik i förskolan kan ses på två olika sätt, musik som känsla och musik som ämnesinnehåll (Lagerlöf & Wallerstedt 2018). När det gäller musik som känsla tar förskollärarna rollen som den som inspirerar till upplevelser och deltagande. Musiken används som stämningsskapande, engagerar och är en möjlig arena för gemensamt kulturskapande. När det gäller musik som ämnesinnehåll betonar förskollärarna sin roll som den som verbaliserar händelser och tillför begrepp i barnens språk. Den vanligaste synen på musik var som känsla då förskollärarna kände att de saknar musikaliska begrepp och kände oro för bristande ämneskunskaper i relation till undervisningen. Lagerlöf och Wallerstedt (2018) betonar att det är viktigt att understryka att båda dessa tolkningsrepertoarer relaterar till lärande, men på olika sätt. Studien är genomförd i Västsverige på tre olika förskolor. De som deltog i fokusgruppsamtal var tre pedagoger (två förskollärare och en barnskötare i förskollärarutbildningen) som läst gemensam litteratur, fört loggbok och videodokumenterat musikaktiviteter och leksituationer (Lagerlöf & Wallerstedt 2018).

Asplund Carlsson, Pramling och Pramling Samuelsson (2008) har i ett forskningsprojekt undersökt förskollärares olika sätt att tänka och tala om barns lärande av estetik som ett innehåll i pedagogisk verksamhet och hur diskursen förändras under två års kompetensutveckling. I projektet ingick nio arbetslag som uttryckte intresse för musik.

Under två års tid deltog förskollärarna i en kontinuerlig kompetensutveckling, som innefattade bland annat inspirationsföreläsningar, läsning av teoretisk litteratur och kreativa workshops. Lärarna intervjuades i början och i slutet av projektet om sin syn på barns lärande inom konstarterna musik, dans och poesi. Förändring i lärarnas diskurs kring estetik och barns lärande är tydlig i resultatet. Diskursen gick från osäkerhet och känsla av ”flum” till en medvetenhet om det utvecklingspedagogiska förhållningssättet och en utvecklad teori om barns lärande. Lärarna visar sig mer kunniga i olika estetiska innehållsdimensioner och de har erövrat ett annat sätt att tala om sig själva som lärare och om barn inom musik, poesi och dans (Asplund Carlsson et al. 2008).

Assarsson (2015) har undersökt förskollärares föreställningar och resonemang om musik i relation till estetiska lärprocesser i förskolepraktiker. Totalt intervjuades tio förskollärare i undersökningen. Resultatet visade fyra uppfattningar som förskollärarna

11

hade om musik i förskolan. Den första handlade om att musik inte ses som ett ämne som barnen kan utföra själva utan musik ses som ett ämne som behöver styras av förskollärare.

Förskollärarna upplevde att de vanligaste musikaktiviteterna var sångsamlingen där det är förskolläraren som iscensätter barnens musikskapande. Förskollärarna uttryckte en rädsla för kaos och hög ljudnivå om barnen ges möjlighet till spontanitet och egna resurser. Den andra uppfattningen handlade om att förskollärarna såg på musiken som medel för lärande i andra ämnen. Istället för att lägga fokus på lärande i musik lades fokus på att lärandet i andra ämnen med musiken skulle vara roligt. Den tredje uppfattningen handlade om positiv och negativ värdering. Förskollärarna ansåg att genom negativ värdering riskeras barnets intresse och lust att våga spela och sjunga försvinna. Assarsson (2015) tolkade det som att förskollärarna hade en misstro till barnens förmåga att reflektera över musikaliska kvaliteter och även att förskollärarna inte har tillräcklig kunskap för att tala om musikaliska kvaliteter utan negativ eller positiv värdering. Den fjärde uppfattningen handlade om att förskollärarna anser att det behövs mer resurser i form av instrument och musikmaterial i förskolan. Förskollärarna i studien upplever det svårt att förnya sig och skapa nya vägar för musiken, vilket kan enligt Assarsson (2015) bero på bristande musikaliska kunskaper och kompetens men även begränsad planerings- och reflektionstid.

Alla tre studier belyser vikten av kompetensutveckling för att förändra förskollärarnas förhållningssätt till musik i förskolan. När förskollärarna ser musiken mer som ämnesinnehåll och förändrar sitt förhållningssätt till musik leder det till att förskollärarnas självförtroende och självkänsla ökar. Detta leder till att förskollärarna förnyar sig och skapar nya vägar för musiken (Asplund Carlsson et al. 2008; Assarsson 2015; Lagerlöf

& Wallerstedt 2018).

3.4 Sammanfattning

Förskollärares kompetens och osäkerhet kring ämnet musik är avgörande för hur musik används i förskolan. Tidigare forskningen visar på att förskollärare upplever att musik är ett bra ämne men att de upplever att de inte har tillräcklig kompetensen inom ämnet, vilket leder i många fall till att förskollärarna inte har självförtroendet att genomföra en mera utvecklad musikundervisning. Den musik som erbjuds på förskolan begränsas ofta till enbart sångsamlingar eller musik som medel i lärande i andra ämnen. Förskollärare efterfrågar kompetensutveckling och mer resurser för att bli mer självsäkra på att bedriva musikundervisning (Bolduc & Evrard 2017; Ehrlin & Tivenius 2017; Rajan 2017).

Lagerlöf och Wallerstedt (2018) nämner i sin forskning att musiken kan ses på olika sätt.

Den kan ses som känsla eller som ämnesinnehåll; de förskollärare som kände att de inte hade tillräckligt med kompetens arbetade inte i lika stor utsträckning med musik som ämnesinnehåll. Tidigare forskning belyser även musikens olika form och innehåll i förskolan. Musiken kan ses som mål eller medel, som ämnesinnehåll eller som känsla samt som objekt, handling eller som möte mellan objekt och subjekt (Ehrlin 2012;

12

Holmberg 2012; Lagerlöf & Wallerstedt 2018). Beroende på hur förskollärare ser på musiken blir musikundervisningen olika och de vanligaste formerna är att musiken ses som medel för lärande i andra ämnen eller som känsla. Musikaktiviteter där musiken ses som mål eller ämnesinnehåll i sig är mindre vanliga (Ehrlin 2012; Lagerlöf & Wallerstedt 2018). Förskollärarnas diskurs kring ämnet musik förändras genom kompetensutveckling och ökat självförtroende samt genom utökad planerings- och reflektionstid (Asplund Carlsson et al. 2008; Assarsson 2015).

13

4. Vetenskapsteoretiska perspektiv

I detta kapitel presenteras vilka vetenskapsteoretiska perspektiv och teorier uppsatsen grundas i.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet grundas i Vygotskijs arbete om utveckling, lärande och språk. Enligt Vygotskij sker utveckling och lärande i samspelet med andra. Det är genom samarbete, deltagande och kunskap kring sociala och kulturella samspel som vårt tänkande formas. Barn lär sig tillsammans med andra och det är i det sociala samspelet som lärandet är störst. Detta tankesätt grundar sig i den sociokulturella traditionen.

Vygotskij menade också på att mycket av det vi lär oss blir vi bekanta med i vardagen och Vygotskij ser på lärande och kunskap som pågående processer (Säljö 2017).

Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin och Vygotskijs arbete är begreppet appropriering. Appropriering innebär att mycket av det vi lär oss blir vi bekanta med i vardagen. Det är i den appropriering som sker tidigt i livet som är betydelsefull.

Approprieringen som sker i vardagen är ofta utanför undervisningen och sker i samspel med syskon, föräldrar, genom lek och andra aktiviteter. Barnet blir bekant med en rad kulturella redskap och det är här barnet lär sig sitt första språk, socialt samspel och utvecklar sin identitet. Vygotskij skiljer på vardagliga begrepp och vetenskapliga begrepp. Det är genom undervisning och lärande som barnen lär sig de vetenskapliga begreppen. Barnets utveckling sker med stöd och hjälp från den vuxne, till exempel i sångsamling där förskolläraren är aktiv och benämner ämnesmusikaliska begrepp (Säljö 2017).

Begreppet mediering är ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet.

Mediering innebär att individen använder sig av kulturella redskap eller verktyg för att förstå omvärlden, språkliga och materiella redskap. Ett språkligt redskap är en symbol, ett tecken eller ett teckensystem som vi använder för att tänka och kommunicera med (Säljö 2017). Genom att förlägga insikter och erfarenheter i kulturella redskap förlägger vi en del av vår förmåga utanför oss själva. Exempel på mediering inom musiken innebär att när barnen sjunger en sång används även tecken och rörelse till sången. Barnen lär sig sången och texten genom rörelserna, det vill säga genom de redskap som barnen approprierat framstår något bekant och meningsfullt (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling 2014).

Vygotskij (1995) belyser även begreppet kreativitet som en central del inom det sociokulturella perspektivet. Enligt Vygotskij (1995) urskiljs det två olika beteende hos människan. Det första är det återskapande eller reproduktiva som innebär att återskapa redan tidigare skapande och utarbetade handlingsmönster. Det andra beteendet är det kreativa eller kombinatoriska. Kreativitet ses som en mänsklig aktivitet som ger upphov

14

MÅL

Konvergenta Divergenta

Mediespecifika MEDEL

Medieneutrala

till nya bilder eller handlingar. Kreativa aktiviteter kallas inom psykologin för föreställningar eller fantasi och enligt Vygotskij (1995) är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturella områden som möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet (Vygotskij 1995). Vygotskijs utgångspunkt är att alla kunskapsfält är kreativa, inte enbart de estetiska ämnena. Kreativa aktiviteter är redskapsberoende. Kreativitet sker inte utifrån intet utan att vara kreativ innebär att göra något nytt utifrån och med något bekant. Det handlar om vikten av barnets tidigare erfarenheter och vilka kulturella redskap barnet approprierat. Lärande och meningsskapande är alltid en kreativ akt. Att lära sig till exempel musik innebär inte att reproducera vad andra gör utan använda detta kulturella redskap för att skapa musik i nya situationer (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling 2014).

4.2 Lindströms teori om de fyra estetiska lärandeformerna

Lindströms teori handlar om att tydliggöra hur estetiska ämnen, som till exempel ämnet musik, kan kopplas till fyra lärandeformer (Lindström 2008). De fyra lärandeformerna är med, om, i och genom. För att avgränsa dessa fyra typer av estetiskt lärande har Lindström kombinerat två dimensioner i en tabell med fyra celler (Figur 1). Den ena dimensionen representerar målet med aktiviteten, vilka kan vara konvergenta eller divergenta mål. Den andra dimensionen representerar medel för estetiskt lärande vilka är mediespecifika eller medieneutrala medel. Dimensionerna bör betraktas som komplement till varandra och ingen är överlägsen den andra (Lindström 2008).

Figur 1: Estetiska lärandeformer efter Lindström (2008).

Konvergenta mål är fokuserade och rationella och syftar till att åstadkomma något som är givet på förhand. Denna typ av lärande syftar till att framhålla grundläggande färdigheter. Konvergenta mål omfattar ett brett spektrum av kunskaper, allt från träning i att hantera material och tekniker till att skapa en vokabulär som innebär att samtala och reflektera över musik som språk. Konvergenta mål kan också syfta på faktabetonade kunskaper inom andra ämnen (Lindström 2008).

Lärande OM Lärande I

Lärande MED Lärande GENOM

15

Divergenta mål är utforskande, öppna och instinktiva och handlar om att kombinera vad vi kan och vet för nya ändamål. Divergenta mål är förknippat med kreativitet och beskrivs som framåtblickande (Lindström 2008).

Andra dimensionen som innehåller mediespecifika och medieneutrala medel handlar om hur man genom estetiska lärprocesser antas uppnå olika mål. Mediespecifika medel handlar om att betona formerna för representation, exempelvis ord, rörelse, musik, bilder och så vidare. Inom mediespecifikt lärande är budskapets form viktigt, det som förmedlas påverkas av hur det uttrycks och blir inte det samma om det överförs. Den effekt som eftersträvas är beroende av en viss estetisk uttrycksform (Lindström 2008).

Medieneutrala medel handlar däremot om instrumentella aspekter av lärande. Målet är att stödja kunskapsbildning i andra ämnen och främja barnets allsidiga och harmoniska utveckling. Samma mål kan uppnås med hjälp av skilda medier och olika redskap (Lindström 2008).

Enligt Lindström (2008) finns det fyra lärandeformer i en estetisk process, dessa är att lära med, om, i och genom. Som tidigare nämnt så behövs en kontinuerlig betoning på alla fyra lärandeformer. Detta ger ett balanserat förhållningssätt och skapar goda förutsättningar för estetiskt lärande. Lärande Med handlar om att integrera estetiska uttryck med andra ämnen, till exempel använda musiken som medel i matematikundervisningen genom räkneramsor. Lärande Om handlar om baskunskaper inom estetiska ämnen. Inom musiken innebär det både praktisk och teoretisk orientering om olika instrument, ämnesspecifika begrepp, kunskap om olika stilar och genrer. Det kan till exempel handla om att lära sig spela ett instrument. Lärande I innebär att experimentera med olika uttrycksmedel inom konstformen för att förmedla ett budskap eller uttrycka en stämning. Det kan handla om att vara i det musikaliska flödet eller skapandet. Lärande Genom handlar om att främja barnets allsidiga och harmoniska utveckling. Samma mål kan uppnås med hjälp av skilda medier och olika redskap.

Lärande genom har att göra med hur vi anskaffar oss förhållningssätt och övergripande kompetenser genom ett grundligt engagemang inom estetiska processer. Lärandet är ofta inte planerat i förhand utan kan snarare konstateras i efterhand, eventuellt som en ”bonus”

kopplat till exempelvis sociala värden eller stärkande av självförtroende (Lindström 2008).

När undervisningen handlar om att lära sig om och i estetiska processer finns det ofta en medveten satsning på att utveckla barnens estetiska känsligheter genom guidade upplevelser knutna till kursmålen. En mediespecifik process med konvergenta mål innebär lärande om och en mediespecifik process med divergenta mål innebär lärande i.

En medieneutral process med konvergenta mål blir däremot lärande med ett estetiskt ämne och en medieneutral process med ett divergent mål resulterar i lärande genom ett estetiskt ämne (Lindström 2008).

16

5. Metod

I detta kapitel redogörs för vald forskningsmetod och undersökningsmetod. Därefter redogörs och diskuteras urval och tillvägagångssättet för studien.

5.1 Kvalitativ metod

Vi valde att utgå från en kvalitativ undersökningsmetod då syftet med studien är att tolka innebörder och uppfattningar hos respondenterna. Vi valde att använda oss av intervjuer som forskningsmetod för att vi ville undersöka respondenternas tankar och uppfattningar kring musikämnet i förskolan (Denscombe 2017).

5.2 Deduktion och induktion

Det finns två olika synsätt att nå kunskap på inom den kvalitativa forskningen, vilka är rationalism respektive empirism. Skillnaden mellan dessa synsätt är synen på vilken roll forskaren skaffar sig i kunskapsprocessen. Inom rationalismen är det forskaren som bidrar till förståelsen om ett objekt medan inom empirismen är det objektet som bidrar med kunskap, det vill säga objektet bidrar med kunskap och erfarenheter som forskaren använder (Allwood & Erikson 2017).

Rationalism och empirism kan även relateras till två typer av slutledningar, deduktion och induktion. Deduktion handlar om att utgå från en given teori och kategorisera empirin efter det medan induktion innebär att utgå från objektets erfarenheter och kategorisera utefter det (Allwood & Erikson 2017).

I vår studie har vi utgått från deduktiv analys med Lindströms teori om de fyra lärande formerna som underlag och begrepp ur det sociokulturella teoretiska perspektivet och kategoriserat vårt resultat av intervjuerna utifrån det. Lindströms teori ses som ett verktyg i arbetet med estetiska lärprocesser vilket var det vi ville undersöka i studien därav valet av deduktiv ansats.

5.3 Intervju och Datainsamlingsmetod

Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer med en intervjuguide med förbestämda öppna frågor med möjlighet till följdfrågor. Öppna frågor leder till att respondenten får möjlighet till att förmedla sina tankar och upplevelser utan att präglas av styrda frågor (Denscombe 2017). Intervjuguiden i den aktuella uppsatsen var utformad med huvudsakligen öppna frågor så att uppsatsens syfte och frågeställningar besvarades (Bilaga 9.1). Guiden är uppdelad i två delar där den första delen innehåller bakgrundsfrågor. Genom bakgrundsfrågor lär respondent och intervjuare känna varandra och kan på så sätt bygga upp ett ömsesidigt förtroende. Del två består av öppna frågor

17

med möjlighet till följdfrågor angående respondenternas uppfattningar kring musik och musikundervisning där respondenten får resonera fritt kring frågorna.

Alla intervjuer genomfördes enskilt i ett privatrum och tog ca 20–30 minuter vardera och flöt på i en bekväm samtalston. Ett alternativ hade varit att genomföra telefonintervjuer eller intervjuer över zoom, men vi ville ha den personliga kontakten med respondenten.

Fyra intervjuer genomfördes i en kommun och fyra genomfördes i en annan. Intervjuerna spelades in med ljud från våra mobiler för att sedan transkriberas ordagrant.

Transkriberingarna ska vara så nära talspråk som möjligt, det vill säga att de inte innehåller endast det som sagts utan även mumlande och pauser (Denscombe 2017). Efter varje avslutad intervju tackades respondenten och fick våra kontaktuppgifter om eventuella frågor eller andra funderingar kring intervjun skulle dyka upp.

5.4 Urval och Genomförande

Respondenterna bestod av åtta förskollärare som arbetar inom kommunal förskola, i två olika kommuner. Begreppen respondent och förskollärare används synonymt i studien.

Valet av respondenter grundades i ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval bygger på vad som är passande för forskaren och vilka objekt som ligger närmast till hand att välja.

Fördelen med detta kan ses för småskaliga forskningsprojekt där man har en begränsad budget för både tid och kostnad (Denscombe 2017). På grund av pandemin hade vi inte möjlighet att åka runt till olika kommuner så vi valde att intervjua på mindre orter i södra Sverige.

Vi tog kontakt genom att skicka ut ett informationsbrev (Bilaga 9.2) till de berörda respondenterna. Efter respondenternas godkännande och samtycke bokade vi in tid och plats för intervjuerna. Intervjuerna spelades in med ljud med hjälp av våra mobiler.

Efter en litteratursökning kring musikundervisning i förskolan utformades ett syfte med frågeställningar kring förskollärarnas arbete med ämnet musik. Litteratursökning gjordes i flera omgångar med viss variation på sökorden, i två databaser, ERIC och SwePub.

Utifrån litteraturen och studiens syfte och frågeställningar utformades en intervjuguide som frågemall för intervjuerna. De inspelade intervjuerna transkriberades av samma person som utförde intervjuerna och skrevs ut i pappersformat för att underlätta analysarbetet.

5.5 Bearbetning av data

Analysen av intervjuerna skedde kontinuerligt under arbetets gång från intervjutillfällena till sammanställning av resultatet. Redan vid intervjuerna kan en första tolkning ske som sedan kan finnas med vid bearbetningen av transkriberingen (Denscombe 2017). Analys- och tolkningsarbetet av intervjuerna delades in i olika steg. I första steget söktes relevanta

18

uttalanden för uppsatsens forskningsfråga där ett helhetsintryck etablerades. Sedan analyserades dessa uttalanden inom det sammanhang i vilka de förekommer och uttalandena jämfördes vad gäller meningsinnehåll för att urskilja likheter och skillnader.

I nästa steg kategoriserades uttalandena kopplat till Lindströms teori. Vidare analyserades materialet baserat på Lindströms teori kopplat till det sociokulturella perspektivet. Denna kategorisering och analys utgör studiens resultat och illustrerar hur förskollärare arbetar med musik i förskolan.

5.6 Etiska överväganden

Vi har tagit hänsyn till de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet (2017) skriver om när det gäller etiska överväganden, det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Vi informerade de berörda deltagarna om studiens syfte enligt informationskravet genom att först skicka ut ett informationsbrev. Vi informerade deltagarna om att det var helt frivilligt att delta, vilket svarar mot samtyckeskravet. Vi har använt oss av fiktiva namn och alla uppgifter om deltagarna är anonyma enligt konfidentialitetskravet. Den insamlade informationen kommer enbart användas i denna studie och förstöras efter studiens godkännande, enligt nyttjandekravet.

19

6. Resultat och analys

Nedan följer resultatet av genomförda intervjuer. Resultatet har analyserats och kategoriserats utifrån Lindströms teori om de fyra estetiska lärandeformerna; med, om, i och genom kopplat till det sociokulturella perspektivet.

6.1 Lärande med

Lärande med innebär enligt Lindström (2008) att integrera estetiska uttryck för lärande i andra ämnen, vilket visat sig vara en vanlig lärandeform utifrån våra intervjuer. Alla respondenterna berättade att de använder musiken som medel för lärande i andra ämnen när vi frågade på vilket sätt de arbetar med. Respondenterna berättade hur de sjöng för att lära barnen olika matematiska tal, melodier samt att främja barnens språk- och ordförståelse.

Flera respondenter nämnde att de tog hjälp av musik för att främja barnens språkutveckling:

”hmm... ja, vi lär oss olika nya ord när vi sjunger. Jag tänker att musiken är bra för språkinlärningen. Vi har barn som har en svårighet med språket men när vi har musik med i undervisningen så skiner han upp och sjunger med för fullt. Det är det som är bra tycker jag med musik för man kan delta på så många olika sätt”

(Saga)

”Det är en bra språkträning där språket kommer naturligt och ofta via rim, så det fastnar lätt” (Lina).

Två av respondenterna berättade att de använder sig av musikundervisning för att stödja språkutvecklingen hos de barn som är tvåspråkiga:

”Vi planerar också in sånger efter då vi har halva gruppen med tvåspråkiga barn så det ska vara sånger som ska vara lätta att lära sig och med inte för många svåra ord att lära sig. Utan det är en språkundervisning också.” (Liv)

”att höra och med lite rytm och så lär man sig på det viset och det kan ju stötta just dem som har ett annat språk.” (Emma)

Tillsammans med andra lär sig barnen att använda sin fantasi och utveckla språket med hjälp av musiken. Genom att använda sig av kulturella redskap som till exempel tecken som stöd (TAKK), lär sig barnen texten i sångerna. I det sociala samspelet, som till exempel sångsamlingar som Anna och Lina beskriver, använder sig barnen av mediering när de använder sig av språkliga redskap för att kommunicera och förstå sin omvärld.

20

Barnen lär sig sången och texten genom rörelserna, det vill säga genom de redskap som barnen approprierat framstår något bekant och meningsfullt (Wallerstedt, Lagerlöf &

Pramling 2014).

”Ja alltså, vi har sångsamlingar några gånger i veckan. Då sjunger vi och har rim och ramsor. Ibland med stöd av bilder och ibland leksaker” (Anna).

”På flera olika sätt. Dels genom att vi har mycket rörelse, såsom tabata, pausgympa och sånglekar, dels genom sångsamlingar. Vi använder oss även av TAKK i våra sånger.” (Lina)

6.2 Lärande om

Lärande Om avser baskunskaper inom estetisk utveckling från praktisk och teoretisk information till en mer djupgående kunskap om teori. Inom musiken innebär det både praktisk och teoretisk orientering om olika instrument, ämnesspecifika begrepp, kunskap om olika stilar och genrer (Lindström 2008).

Siv beskrev hur hon och hennes kollegor ibland försöker undervisa barnen hur olika instrument låter. De har haft olika QR-koder uppsatta på avdelningen där varje QR-kod varit kopplat till ett instrument. Barnen har då fått skanna koden med en iPad och lyssnat på hur varje instrument låter. Till varje QR-kod finns en bild på instrumentet. Hon berättar även att när de lyssnat på olika sorters musik och de varit medvetna pedagoger har de försökt fråga barnen om de kan höra vilka instrument som spelas:

”vi har försökt fråga barnen några få gånger när vi varit medvetna om det och frågat typ ”vad är det för instrument hör ni här” och när vi haft yoga har vi pratat om vad hör vi för musik nu? -jo vi hör piano för det låter pling pling pling. Men vi har ju inga fysiska instrument som barnen kan själva spela på, vi har inget piano eller gitarr som de får utforska utan det är bara att lyssna liksom.” (Siv)

I det sociala samspelet lär sig barn om musik som uttrycksmedel genom att tillsammans med andra barn lyssna, undersöka och utforska hur olika instrument låter. Det är genom samarbete, deltagande och kunskap kring sociala och kulturella samspel som vårt tänkande formas. Barn lär sig tillsammans med andra, det är i det sociala samspelet som lärandet är störst (Säljö 2017).

När det gäller att undervisa i olika stilar och genrer berättade Anita att hon brukar spela olika sorters musik för barnen för att visa dem att det finns olika sorters musik:

21

”Jag är duktig på att plocka fram olika sorters musik via nätet och så. Så att barnen kan lyssna på olika sorters musik. Allt från klassiskt, till hårdrock. Det är väl nog min kompetens inom musiken” (Anita)

Anitas undervisning i olika stilar och genrer kopplar vi till begreppet appropriering inom det sociokulturella perspektivet utifrån Lindströms lärandeform Om. Det är i undervisningen som lärandet av vetenskapliga begreppen sker och barns utveckling sker med stöd från vuxen (Säljö 2017).

6.3 Lärande i

Lärande I innebär att experimentera med olika uttrycksmedel inom konstformen för att förmedla ett budskap eller uttrycka en stämning. Det kan handla om att vara i det musikaliska flödet eller skapandet (Lindström 2008).

”de barn som kanske inte språkmässigt eller i mimik kan uttrycka sig kan ju uttrycka med hjälp av musiken sina känslor. Vi gjorde det idag bland annat, vi spelade glad respektive ledsen musik, där vi såg att några barn som inte språkligt säger vad de tycker eller känner, men där man såg på dansen till musiken hur de uttrycker sig där. När de dansade till ledsen så kröp kroppen ihop, mungipan gick ner, man gick sakta i stegen. och det är lite roligt att se att ett annat barn som inte uttrycker sig annars gjorde det med hjälp av musiken (Anita)

Lindström (2008) beskriver lärandeformen I som mediespecifikt medel med divergent mål. Det var svårt att hitta exempel på denna lärandeform. Vi tolkar Anitas beskrivning av hur musiken används som en musikaktivitet inom lärande I där målet är divergent, det vill säga målet är att undervisa barnet i att uttrycka sina känslor med mediespecifikt medel, det vill säga musiken. Utifrån det exempel som Anita beskrev tolkar vi aktiviteten som en musikalisk kreativitet som kan ses som lärande I. Barnen som inte kan uttrycka sig språkligt använder kreativiteten till att skapa något nytt utifrån något bekant och använder kulturella redskap för att uttrycka sig genom musiken (Wallerstedt, Lagerlöf &

Pramling 2014).

6.4 Lärande genom

Lärande Genom handlar om att främja barnets allsidiga och harmoniska utveckling.

Samma mål kan uppnås med hjälp av skilda medier och olika redskap. Lärande genom har att göra med hur vi tillhandahåller oss förhållningssätt och övergripande kompetenser genom ett grundligt engagemang inom estetiska processer. Lärandet är ofta inte planerat

22

i förhand utan kan snarare konstateras i efterhand, eventuellt som en ”bonus” kopplat till exempelvis sociala värden eller stärkande av självförtroende (Lindström 2008).

Anita beskrev hur deras arbete med musiken visat sig genom att barnen lär sig uttrycka känslor genom musiken. Genom att erbjuda barnen ett sätt att uttrycka sig på kan stärka deras självförtroende. Detta tolkar vi lärande genom då det är en process som är medieneutral i den bemärkelsen att den främjar barnens harmoniska utveckling genom divergent mål, den främjar kreativiteten och är framåtblickande.

”… inom musik kan man känna olika sorters känslor. Så det har vi använt oss av just nu, eller det gör vi just nu med musik”

(Anita).

När vi frågade hur musiken används som ämne berättade Siv att hon och hennes kollegor ofta sjunger vid samlingar och vid matbordet. De sjunger om kroppens alla delar, de tillåter barnen att hitta på egna texter för att främja barnens fantasi och språkutveckling.

”När vi ska sjunga matsången eller vid matbordet så sjunger vi om kroppsdelarna och barnen sjunger själva egna låtar och så försöker vi ändra om orden och sjunga fel för att barnen ska kunna utveckla fantasin att sjunga egna sånger och utveckla språket” (Siv).

Sivs beskrivning av musikaktiviteterna tolkar vi handlar om lärande Genom kopplat till vad det sociokulturella perspektivet skriver om kreativitet. Tillsammans med Siv skapar barnen något nytt utifrån något bekant. Kreativitet är redskapsberoende och utifrån barnens tidigare erfarenheter och kulturella redskap som barnen approprierat skapas nya sånger i det sociala samspelet (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling 2014). Lärande Genom innebär att Siv arbetar med divergenta mål, det vill säga kreativitet och fantasi, med medieneutrala medel, det vill säga genom musik, som främjar barnens språkförståelse (Lindström 2008).

Gemensamt för alla respondenter var att syftet med musik i förskolan är att skapa glädje och gemenskap.

”sen tycker barnen väldigt mycket om att lyssna på musik och sjunga så musiken sprider glädje och gemenskap” (Siv).

”Vi använder musiken som ett sätt att få en gemenskap i barngruppen” (Lina).

Det är i samspelet med andra som utveckling och lärande sker. Genom samarbete, deltagande och kunskap kring sociala och kulturella samspel formas vårt tänkande (Säljö

23

2017). Respondenterna använder musiken som medel för att skapa gemenskap och sammanhang för barnen vilket stärker barnens självförtroende.

6.5 Förskollärarnas kompetens och läroplanens strävansmål

Samtliga respondenter nämnde att de känner att de saknar kompetens inom ämnet musik för att kunna bedriva musikundervisning.

Saga berättade att hon saknar kompetens och kunskap om vilka ämnesspecifika begrepp som används och hon efterfrågar mer material till förskolan som stöd.

”men jag har ingen kunskap om ämnet musik på det sättet. Jag känner mig inte säker på att planera en musikundervisning för barnen vilka begrepp ska man använda och vad ska man prata om liksom” (Saga).

Respondenterna känner att musikundervisningens form och innehåll beror på självkänslan hos förskollärarna eller om det är någon i arbetslaget som kan spela instrument.

”Kan hända att det är för att ingen av oss spelar, då hade man kanske fått in det på ett mer naturligt sätt om någon hade spelat gitarr eller så” (Eva).

”För något år sedan hade vi en kollega som spelade gitarr, så det var ofta hon som styrde upp musiken. Då blev det mer planerade musikundervisningar, men idag är det ingen av oss som känner oss tillräckligt säkra på musiken” (Anna).

Fyra respondenter lyfte även upp läroplanen och avsaknaden av strävansmål för musiken.

I läroplanen har musiken inte ett eget strävansmål utan är sammankopplat med andra estetiska ämnen vilket respondenterna anser leder till att musiken inte prioriteras på samma sätt som andra ämnen.

”alltså dels tror jag det beror på som jag nämnde tidigare att ingen av oss har någon kompetens inom det, dels tror jag det beror på att läroplanen har så många andra punkter som prioriteras. Jag menar titta bara på matematiken, den har många strävansmål medan musik inte ens har ett eget utan delas med alla andra estetiska ämnen. Det är så mycket som ska göras att vi måste prioritera” (Anna).

”…musiken har inget eget mål i läroplanen så det blir svårt att ta på” (Eva).

24

Enlig Lindström (2008) bör förskollärare arbeta med alla lärandeformerna kontinuerligt för att få in ett balanserat estetiskt lärande i förskolans undervisning. Vår tolkning utifrån respondenternas svar är att när förskollärarna inte känner att de har kompetensen blir undervisningen i musik ofullständig. Enligt det sociokulturella perspektivet är det genom appropriering och i undervisning och lärande, med stöd från en vuxen, som barn lär sig de vetenskapliga begreppen (Säljö 2017). Respondenterna berättar själva att de inte vet vilka begrepp som ska användas och att de känner sig osäkra på vilken kunskap som krävs för att bedriva musikundervisning.

Samma undervisningssituation kan innehålla flera lärandeformer vilket framgår bland annat i Sagas beskrivning, under rubriken lärande Med, om en pojke som har svårt med språket, men skiner upp och sjunger med för fullt när de har musik med i undervisningen.

Denna musiksituation kan både kopplas till lärande Med och lärande Genom. Vår tolkning av detta är att Saga enbart hade fokus på lärande Med då hon kopplade musiksituationen till språkutvecklingen, men vid ökad kompetens och kunskap anser vi förskollärare får större möjlighet att se fler lärandeformer i samma musikaktivitet.

6.6 Sammanfattning

Resultatet i studien visar på att den lärandeform som förskollärarna arbetade främst med var lärande Med. Förskollärarna arbetade till stor del med musik som medel för lärande i andra ämnen, till exempel språkutveckling. Samtliga av respondenterna upplevde att de känner sig osäkra och känner att de inte har tillräcklig kompetens för att bedriva musikundervisning. Respondenterna efterfrågade ökad kompetensutveckling och tydligare läroplan. Anledningen till att många inte kände sig tillräckligt kompetenta inom musik kan kopplas till vårt resultat under lärandeformerna Om, I och Genom. Det var enbart två eller tre respondenter som arbetade med musiken som mål och med musiken som ämne. Vi hade svårt att hitta exempel på lärandeformen I, vilket i sig är ett viktigt resultat. Frågan är varför det ser ut som det gör?

25

7. Diskussion

Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare arbetar med musik i förskolans utbildning. Syftet undersöktes genom följande följdfrågor som formulerades; hur används musiken i förskolans praktik samt hur talar förskollärare om mål och medel i sin musikundervisning?

7.1 Resultatdiskussion

I detta kapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till Lindströms teori och det sociokulturella perspektivet samt vilka likheter/skillnader som framkommit.

Utgångspunkten för analysen av resultatet var Lindströms teori om de fyra lärandeformerna och det sociokulturella perspektivet. Det som framkom efter kategoriseringen och analysen presenteras nedan:

I vårt resultat framkom det att lärande med var den dominerande lärandeformen av de lärandeformer som ingår i Lindströms teori. Många respondenter nämner att de använder musiken som medel för lärande i språkutveckling, vilket vi kopplar till Lindströms lärande form Med. Vårt resultat visar att de förskollärare som känner sig osäkra på sin kompetens endast arbetar med lärandeformen Med, vilket har en motsvarighet i Rajans (2017) studie. Även om respondenterna känner att de saknar kompetens och inte känner att de har tillräcklig kunskap att bedriva musikundervisning ser vi ändå att respondenterna faktiskt arbetar med musik, men kanske inte så som de definierar musikundervisning. I vår studie pekade respondenterna på hur de upplevde bristande kompetens inom musik.

Även tidigare forskning har belyst förskollärares upplevelse av egen bristande kompetens (Bolduc & Evrard 2017; Ehrlin & Tivenius 2017; Rajan 2017).

När respondenterna beskriver syftet med musik i förskolan nämner samtliga begreppen glädje och gemenskap. Respondenter nämner sångsamlingar och matsituationer vilket vi tolkar som gemensamma aktiviteter, antingen endast barn-barn eller barn-vuxen. Musik i förskolan skapas till stor del tillsammans med andra. Musikaktiviteter bidrar till upplevelser som skapar gemenskap och skänker glädje om förskollärare litar till sin kompetens och inte känner sig hämmade av tanken på hur det låter. Musikämnet hamnar i skymundan då en del förskollärare inte anser att ämnet är viktigt utan snarare motiveras i att det kan vara lustfyllt (Ehrlin 2012; Nöjd 2010; Ruud 2001). Det är i samspel med andra som barn lär sig enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö 2017).

I vårt resultat framkom det även att några respondenter arbetar, medvetet eller omedvetet, med lärandeformen Genom. Respondenterna talar på ett eller annat sätt om musiken som medel för att uttrycka känslor eller främja fantasin. Att se musik som känsla och inte som ett ämnesinnehåll är det vanligaste sättet att arbeta med musik (Lagerlöf & Wallerstedt 2018).

26

Utifrån resultatet av intervjuerna i denna studie hade vi svårt att urskilja hur förskollärarna arbetar med lärandeformen I. Frågan som vi ställer oss är vad det kan beror på. Antingen har det att göra med hur vi ställt intervjufrågorna eller beror det på att respondenterna inte har tillräcklig kompetens inom ämnet musik för att arbeta med lärande I. Tidigare forskning har belyst att förskollärare upplever det svårt att förnya sig och skapa nya vägar för musiken, vilket kan bero på bristande musikaliska kunskaper och kompetens men även begränsad planerings- och reflektionstid (Assarsson 2015).

I den här studien har analysen av respondenternas svar bearbetats genom en kombination av det sociokulturella perspektivet och Lindströms teori om de fyra estetiska lärandeformerna. Nedan diskuteras hur det sociokulturella perspektivet inlemmas i Lindströms tänkande och i de fyra respektive rutorna i tabellen. I lärande Med används musiken som medel för lärande i exempelvis språk. Musiken kommer i uttryck som ett medel för lärande och i det sociala samspelet lär sig barn att mediera olika kulturella redskap för att kommunicera. I musikaktiviteter där språkutveckling ligger i fokus används redskap som till exempel bilder, tecken som stöd och rörelser som stödjer barnen i språkutvecklingen (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling 2014). Målet med aktiviteten är konvergent, alltså att åstadkomma något som är givet som i detta fall språket. Genom ett mediespecifikt medel används formen musik som representation (Lindström 2008). Det sociala samspelet kopplat till lärande Om innebär att barnen tillsammans med andra barn eller en vuxen lär sig om uttrycksmedlet musik. En respondent beskriver hur arbetet med musik grundar sig i det sociala samspelet där barnen ges möjlighet att tillsammans med varandra utforska och undersöka hur olika instrument låter. En annan respondents beskrivning av hur arbetet med musikens olika genrer och stilar kopplas till begreppet appropriering inom det sociokulturella perspektivet. Genom stöd av förskolläraren lär sig barnen om de vetenskapliga begreppen inom musik (Säljö 2017). Lärande I innebär ett divergent mål med mediespecifika medel. Eftersom vi hade svårt att urskilja exempel på lärande I ur resultatet vad det svårt att göra kopplingar till det sociokulturella perspektivet.

Utifrån det exempel som Anita beskrev tolkar vi aktiviteten som en musikalisk kreativitet som kan ses som lärande I. Barnen som inte kan uttrycka sig språkligt använder kreativiteten till att skapa något nytt utifrån något bekant och använder kulturella redskap för att uttrycka sig genom musiken (Lindström 2008; Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling 2014). Begreppet kreativitet kan även tolkas som att vi genom musiken når förmågan kreativitet som vi kopplar till lärande Genom. Siv beskriver en musikaktivitet där det divergenta målet är att utveckla fantasi och kreativitet genom musiken som främjar barnens språkförståelse (Lindström 2008; Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling 2014). Det är oss förskollärares professionella uppdrag att arbeta med barns utveckling och lärande i alla aktiviteter och ämnen. Genom att arbeta med en kombination av det sociokulturella perspektivet och Lindströms teori i den pedagogiska verksamheten tydliggörs hur och när de estetiska ämnena får utrymme i verksamheten, vilket leder till högre kvalitet i barnens utbildning.

27

7.2 Metoddiskussion och studiens tillförlitlighet

Det är viktigt att överväga valet av metod i en studie utifrån syfte och frågeställningar.

Eftersom syftet i den aktuella studien är att undersöka hur förskollärare arbetar med musik i förskolan kändes det självklart att använda oss av en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer för att få så utförliga svar som möjligt. Studiens tillförlitlighet kopplas till studiens val av metod, analys och beslutsfattande (Denscombe 2017). Forskningsprocess och tillvägagångssätt för denna studie har redogjorts i metoddelen för att andra forskare ska får en förståelse för processen och skulle kunna upprepa forskningen. Valet av forskningsmetod var deduktiv metod med kvalitativa intervjuer som transkriberades, kontrollerades, kategoriserades och analyserades utifrån Lindströms teori och det sociokulturella perspektivet. Valet av att genomföra intervjuer och inte enkät eller observationer grundar sig i att vi ville undersöka hur förskollärare talar om och arbeta med musiken. Vi menar att vi har genomfört alla delar på ett tillförlitligt och trovärdigt sätt inom ramen för deduktiv metod. Med hjälp av våra intervjufrågor så kunde vi skapa oss en förförståelse hur musik uppfattades på dessa förskolor. Intervjufrågorna baserades på relevanta förbestämda frågor med möjlighet till följdfrågor vilket ökar trovärdigheten och tillförlitligheten i studien (Denscombe 2017).

Respondenterna gavs möjlighet att beskriva och uttrycka sina åsikter och vi utvecklade en öppen och tillförlitlig relation till respondenterna. Många svar användes som citat i resultatdelen för att skapa trovärdighet för studien (Denscombe 2017). Efter alla intervjuer var utförda och vi påbörjat analysarbetet insåg vi att vissa frågor hade kunnat formulerats annorlunda för att tydligare kunna koppla resultatet ännu bättre till alla Lindströms lärandeformer. Vi känner ändå att valet av frågor gav oss informativt material som svarade på våra forskningsfrågor. Det hade varit intressant att även genomföra observationer för att kunna undersöka hur mål och medel urskiljs i musikundervisning, men på grund av pandemi och tidsbrist valde vi att enbart använda oss av intervjuer. Valet att enbart intervjua förskollärare som arbetar på kommunala förskolor och inte någon förskola med musikinriktning grundas i bekvämlighetsurvalet, det fanns ingen tillgänglig musikinriktad förskola i den ena kommunen. Det hade varit intressant att undersöka skillnaden mellan en vanlig förskola och en musikinriktad, men det får bli i en vidare forskning.

Vi valde att analysera resultatet genom deduktiv metod utifrån Lindström (2008) teori om de fyra lärandeformerna. Vi hade kunnat använda oss av induktiv metod, men då vi ville undersöka hur musiken används i förskolan och hur förskollärare talar om mål och medel var det självklart att koppla detta till Lindströms teori. Vi anser att val av metod stödjer vårt syfte och vi fick ett trovärdigt material att analysera i relation till forskningsfrågorna.

Urvalet av förskollärare valdes ur bekvämlighetsurval, mycket på grund av rådande pandemi men också på grund av att vi ville genomföra intervjuerna fysiskt och inte över telefon. Under vår datainsamling så fann vi snabbt gemensamma koder som skapade en