Olika förhållanden som
påverkar inkludering i förskolan
En kvalitativ studie med specialpedagoger och förskollärare
Renata Lindahl och Linda Segerström
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Höstterminen 2019
Handledare: Rolf Helldin
Olika förhållanden som påverkar inkludering i förskolan
En kvalitativ studie med specialpedagoger och förskollärare
Renata Lindahl och Linda Segerström
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka hur några förskollärare och specialpedagoger uppfattar och arbetar kring inkludering för att skapa en inkluderande utbildning i sin förskola. Uppsatsen fokuserar på frågeställningar kring hur begreppet inkludering uppfattas och vilka möjligheter och hinder som förskollärare och specialpedagoger ser kring detta. För att besvara studiens syfte valdes
semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Åtta informanter fördelade inom två
yrkesgrupper, förskollärare och specialpedagoger, intervjuades. Resultatet av studien visar att det finns ett antal förhållanden som skapar såväl möjligheter som hinder till att nå framgång vid inkluderande utbildning i förskolan. Det framkommer att informanterna definierar begreppet på varierande sätt, men trots det finns det genomgående likheter. Utifrån dessa dras slutsatsen att det finns en samsyn kring begreppet, vilket är viktigt för att alla parter ska sträva i samma riktning. Betydelsen av utbildning och erfarenhet lyfts fram, liksom vikten av kompetensutveckling och samarbete. Ett annat förhållande som tas upp är anpassning av verksamhet där det nämns att personal kontinuerligt måste göra avvägningar för att den ska passa alla barn. Denna anpassning av verksamheten är av betydelse och att den görs på ett adekvat sätt. Genomgående i svaren är att resurs- och tidsbrist påverkar möjligheterna att skapa en inkluderande förskola. Finns det inte tillräckligt med resurser blir det svårt att skapa en långsiktighet. Slutligen belyses vikten av ett tydligt ledarskap, vilket är såväl
förutsättningsskapande som grundläggande för att nå framgång vid inkluderande utbildning i förskolan.
Nyckelord
Inkludering, inkluderade utbildning, likvärdig utbildning, förskola
Innehållsförteckning
Förord ... 4
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 5
Bakgrund ... 6
4.1. Definition av begrepp ... 6
4.1.1. Barn i behov av särskilt stöd ... 6
4.1.2. Några forskares definitioner av inkludering och inkluderande utbildning ... 6
4.2. Från integrering till inkludering ... 8
4.3. Inkludering och specialpedagogiska perspektiv ... 9
4.4. Internationella överenskommelser och nationella styrdokument ... 10
4.4.1. Internationell konvention och deklaration ... 10
4.4.2. Svenska styrdokument för förskolan ... 11
4.5. Inkluderande utbildning vs likvärdig utbildning ... 12
Tidigare forskning... 13
5.1. Vad påverkar inkludering? ... 13
5.1.1. Olika definitioner av inkluderingsbegreppet är en svårighet ... 13
5.1.2. Lärarens attityd till inkludering ... 14
5.1.3. Lärarens kompetens och samarbete ... 15
5.1.4. Resurser ... 16
5.1.5. Ledarskap ... 16
Teoretisk utgångspunkt ... 18
Metod ... 19
7.1. Val av metod ... 19
7.2. Urval av studiens informanter ... 20
7.3. Genomförande av intervjuer ... 20
7.4. Databearbetning och dataanalys ... 20
7.5. Studiens validitet och reliabilitet ... 22
7.6. Etiska överväganden ... 23
Resultat ... 23
8.1. Förhållanden som påverkar inkluderande utbildning ... 23
8.1.1. Definitioner av begreppet inkludering ... 23
8.1.2. Utbildning och erfarenhet ... 24
8.1.3. Kompetens och samarbete ... 25
8.1.3.1. Brist på kompetens och samarbete ... 25
8.1.3.2. Kompetensutveckling ... 26
8.1.4. Anpassning av verksamheten ... 26
8.1.5. Resurser ... 27
8.1.6. Ledarskap ... 28
Diskussion ... 29
9.1. Resultatdiskussion ... 29
9.1.1. Inkluderingsbegreppet ... 29
9.1.2. Utbildning och erfarenhet ... 30
9.1.3. Kompetens och samarbete ... 30
9.1.4. Anpassning av verksamheten ... 31
9.1.5. Resurser ... 32
9.1.6. Ledarskap ... 33
9.1.7. Sammanfattning av resultatdiskussionen ... 33
9.2. Metoddiskussion ... 35
9.2.1. Fortsatt forskning ... 35
Referenslista ... 36
Bilagor ... 39
11.1. Bilaga 1: Informationsbrev ... 39
11.2. Bilaga 2: Intervjuguide ... 40
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till alla våra informanter som helhjärtat har ställt upp på intervjuer, för att hjälpa oss att genomföra vår studie. Vi hade inte klarat oss utan er!
Vi vill även tacka vår handledare professor emeritus Rolf Helldin, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms Universitet för det stöd och den uppmuntran vi fått av honom under detta arbete. Vi har alltid upplevt att han har haft tid och kunnat ge oss konstruktiv feedback.
Vi vill avslutningsvis tacka våra familjer som har gett oss möjligheten att få studera till specialpedagoger, ni är bäst!
Vår förhoppning med detta arbete är att öka kunskapen om den viktiga inkluderingsfrågan.
Renata och Linda, Stockholm 2019
Inledning
Under våra studier till specialpedagog har vi mött begreppet inkludering i många olika sammanhang.
Vi har noterat vid våra samtal, diskussioner och analyser under utbildningen, att det förekommer ett flertal olika åsikter om vad inkludering innebär. Det är ett komplext begrepp som flera forskare skrivit om i artiklar, böcker och debattinlägg.
Ideologiskt sett handlar inkludering om allas rätt till likvärdig utbildning och en demokratisk förskola och skola (Haug, 2017). En förskola och skola där alla barn är välkomna och ingen riskerar att hamna utanför. Undervisning som erbjuds i sådan skola är anpassad utifrån barnens förutsättningar och intressen. Den ska kännetecknas av jämställdhet, likvärdighet och social rättvisa (Haug, 2014).
En stor del av de europeiska länderna har antagit Salamancadeklarationen där riktlinjer, principer, inriktning och praktik anges vid skapande av en inkluderande utbildning (Svenska Unescorådet, 2/2006). Dock har det visat sig att få länder har lyckats konstruera ett skolsystem som lever upp till målbilden i deklarationen. Det förekommer skillnader när det gäller definitioner och implementering inom och mellan skolor i samma land (Haug, 2017).
There are differences between nations, but none of them has actually succeeded in constructing a school system that lives up to the ideals and intentions of inclusion. (ibid., s. 215)
Uppenbarligen är det svårt att lyckas med inkluderande utbildning. Vi ställer oss frågan: Hur ska vi kunna få alla barn att inkluderas och ha en självklar plats på förskolan? Även Nilholm och Göransson (2013) har ställt sig den frågan.
Hur ska vi kunna bygga ett hus där alla har en självklar plats? (s.23)
Vi bär på våra egna erfarenheter som förskollärare om vad inkludering innebär och hur arbetet med den ter sig på våra respektive arbetsplatser. Utifrån dessa erfarenheter har vi också konstaterat att det finns pedagogiska situationer som skapar både möjligheter och hinder med inkluderingsarbete i förskolans verksamhet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur några förskollärare och specialpedagoger uppfattar och arbetar kring inkludering för att skapa en inkluderande utbildning i sin förskola.
- Hur uppfattar förskollärarna och specialpedagogerna begreppet inkludering?
- Vilka inkluderande möjligheter respektive hinder upplever dessa förskollärare och specialpedagoger i sin arbetsmiljö?
Bakgrund
Kapitlet inleds med definition av barn i behov av särskilt stöd och en beskrivning av hur några forskare definierar begreppet inkludering. Därefter kommer en historisk beskrivning av uppkomsten av begreppet. Vidare presenteras inkludering och specialpedagogiska perspektiv samt internationella och nationella styrdokument som kan anses relevanta för denna studie. Slutligen tas likvärdighet versus inkludering upp.
4.1. Definition av begrepp
4.1.1. Barn i behov av särskilt stöd Skollagen (SFS 2010:800) konstaterar att:
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. (8 Kap. 9 §)
Stödet för barnet är beroende av situationen i förskolan, det vill säga hur mötet ser ut bland människor, miljön och aktiviteterna som utförs i verksamheten (Skolverket, 2017). Därför ska inte barnets
egenskaper granskas utan det sker alltid i relation eller i situation (ibid.).
4.1.2. Några forskares definitioner av inkludering och inkluderande utbildning
Det saknas en gemensam definition av inkludering som alla forskare är eniga om och som de kan referera till. Begreppet definieras och används på olika sätt av olika forskare (Haug, 2014). Med tanke på dessa olika definitioner av begreppet finns det anledning att definiera några av dem i denna studie.
Nilholm och Göransson (2013) urskiljer tre olika definitioner av begreppet: gemenskaps-, individ- och placeringsorienterad.
Den första definitionen, gemenskapsorienterad, innebär att skolsystem har ansvar för alla elever. Deras olikheter ses som tillgångar och inte som problem. Centralt i definitionen är demokratiska processer och betydelsefulla aspekter är samarbete och gemensam problemlösning. En känsla av social och pedagogisk delaktighet ska finnas hos alla elever.
Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever oavsett deras individuella egenskaper och att inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever(...). I ett inkluderande system finns gemenskap på olika nivåer i systemet och olikhet ses som en tillgång. Samarbete och gemensam problemlösning är betydelsefulla aspekter av en sådan gemenskap och demokratiska processer är centrala. Alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Pedagogisk delaktighet innebär både en delaktighet i en lärandegemenskap och rätten att utvecklas så långt som möjligt utifrån ens egna förutsättningar. (ibid., s.28)
En individorienterad definition innebär att individen och dess möjlighet och problem är i fokus.
Vanligtvis är uppmärksamheten riktad till de som är i behov av särskilt stöd.
(…) där graden av inkludering endast avgörs av hur situationen ser ut för de enskilda eleverna. Om elever trivs i skolan, har goda sociala relationer och når målen säger man inom ramen för denna definition att eleven är inkluderad. Men man har då inte sagt något om det gemensamma och eleven kan befinna sig i en klass med mycket ”katederundervisning” och, eller eget arbete där få gemensamma mål och en
mindre uttalad identifikation med gruppen finns. Inom ramen för det individorienterade synsättet är det också vanligt att man bara intresserar sig för elever i svårigheter. (ibid.,s.29)
Slutligen finns definitionen placeringsorienterad som endast fokuserar på placering av elever i behov av särskilt stöd i det reguljära klassrummet eller utanför.
(…) där inkludering betyder att elever i svårigheter befinner sig i det ”vanliga” klassrummet. (ibid.,s.29) Asp-Onsjö (2006) visade i sin studie att elever i behov av särskilt stöd inkluderas i sitt klassrum på olika sätt. I sin studie såg hon att vissa av barnen som hon mötte befann sig i olika grad av inkludering i sina klasser. En del befann sig rumsligt i sina klassrum medan andra hade små specialgrupper. En del av barnen hade mycket social kontakt och var inkluderade med klassen både om de var rumsligt inkluderade eller inte. Det didaktiska var också olika beroende på om de fick det stöd de behövde i klassrummet eller på annan plats. Det som menas med det didaktiska är att eleven får förutsättningar efter sina egna behov för att kunna lära sig något. Hon menade att detta synsätt såg olika ut beroende på skola och pedagoger. Asp-Onsjö delade därmed upp definitionen av inkludering i rumslig, social och didaktisk. Dessa begrepp motsvarar Nilholm och Göranssons (2013) definitioner fast med annat fokus.
Haug (2017) skiljer på två definitioner av inkluderande utbildning, den smala och den breda. Den smala omfattar främst elever i behov av särskilt stöd. Fokus på placering av dessa elever i vanliga skolor, i reguljära klassrum, gjorde placeringen till det vanligaste kriteriet för inkluderande utbildning.
Om fokus istället läggs på debatt om praktiserande av inkluderande utbildning så finns det risk att tillgång och placering ersätter kvalitet och nytta av utbildningen, han menar att så var fallet med integrering.
Den breda definitionen omfattar mångfalden av elever som av olika anledningar till exempel i behov av särskilt stöd, kön, social och etnisk bakgrund, riskerar att exkluderas (Haug, 2017). Varianten kritiseras av vissa inkluderingsteoretiker, bland annat Norwich (2014), som menar att det finns en risk att barn i behov av särskilt stöd kommer att hamna på andra plats när implementeringen av den breda definitionen blir den mest dominerande (Norwich, 2014 refererad i Haug, 2017). Detta illustrerar ett dilemma, å ena sidan elever i behov av särskilt stöd och å andra sidan alla elever som av olika anledningar riskerar marginalisering (Haug, 2017). Karlsudd (2011) talar om att det finns val när det gäller inkludering beroende på vems perspektiv man väljer att betrakta. Troligen kommer det alltid finnas någon som anses förlora eller missgynnas av de val som görs.
En viss likhet med den smala definitionen, där bland annat placering tas upp, går även att hitta i Mitchells (2015) definition av inkluderande utbildning. Mitchell menar att inkluderande utbildning innebär utbildning av elever i behov av särskilt stöd i den allmänna skolan. Forskaren sammanfattar inkluderande utbildning med hjälp av en formel:
Inkluderande utbildning = vision + placering + anpassad läroplan + anpassad undervisning + anpassad bedömning + acceptans + tillgång + stöd + resurser + ledarskap
Vision kan beskrivas som att personer på alla nivåer i ett utbildningssystem, från utbildningsansvariga till lärare, måste vara delaktiga, visa engagemang och vilja för att uppnå den (Mitchell, 2015).
Förordningar och policydokument uttrycker visionen för inkluderande utbildning. Avseende placering innebär det att barn i behov av särskilt stöd undervisas i åldersanpassade klasser i skolor i deras närområde oavsett behov. Med anpassad läroplan menas att den ska utformas på sådant sätt att den är anpassad till alla barn. Vidare ska bedömningar genomföras på olika sätt med hänsyn till elevens förmågor och undervisningen utformas utifrån klassens och elevens behov. Acceptans innebär att alla har rätt till utbildning i den allmänna skolan. Därefter kommer tillgång som menar att den fysiska miljön utformas så att den är tillgänglig för alla. Även lärare, som undervisar elever som är i behov av särskilt stöd, måste ha tillgång till vägledning som ges av andra professioner. Det måste dessutom finnas tillräckligt med resurser som gör det möjligt att genomföra tänkt utbildning. Slutligen är det
viktigt att personer i ledarposition visar engagemang och gott ledarskap för att genomföra inkluderande utbildning (ibid).
4.2. Från integrering till inkludering
Integrering kan betyda att införa olika delar i något för att skapa en helhet. Inkludering däremot betyder medräkning i vissa sammanhang (Jakobsson & Nilsson, 2011).
Den allmänna folkskolan infördes år 1842, vilket innebar att barn från lägre samhällsklasser fick rätt till utbildning (Richardson, 1992a). Innan dess hade endast barn från medel- och överklass haft tillgång till utbildning. Införandet var dock inte problemfritt. Problem som uppstod var bland annat att det inte fanns tillräckligt med utbildade lärare och att det var långt till skolorna. Detta gjorde att många barn fortsatte att undervisas hemma, vilket påverkade närvaron i skolan som inte blev så hög.
Samtidigt fortsatte de privilegierade samhällsklasserna nyttja olika utbildningsvägar på annat sätt, såsom läroverk eller privata skolor. Det så kallade parallellskolesystemet var länge ett faktum (ibid).
Folkskolan blev betraktad som en skola för de fattiga fast det inte bara var de fattiga som gick där (Richardson, 1992b). Det fanns svårigheter med att hantera barns olikheter eftersom skolan hade begränsade resurser och många barn. Elever som gick i folkskola och som inte klarade skolans
undervisning fick sänkta krav och inget stöd. I slutet på 1800-talet infördes särklasser och hjälpklasser för att sortera ut de elever som ansågs lågpresterande på grund av bland annat svag begåvning eller beteendestörningar. Eftersom skolan ansågs som bottenlös förekom en viss kritik till särlösningarna från inflytelserika lärarorganisationer. När folkskolan startades omfattades inte barn med
funktionsnedsättning av skolplikten utan de befann sig på olika typer av anstalter eller olika samfund som ordnade omsorg för dem (ibid.). Skolplikt för alla barn infördes först 1968 (Jakobsson & Nilsson, 2011).
Sveriges riksdag beslutade 1950 att det skulle införas nioårig enhetsskola för barn från alla samhällsklasser. Detta var då redan etablerat på prov i vissa kommuner. Det innebar att alla barn skulle undervisas i samma skolform. Därefter, 1962, bytte enhetsskolan namn till grundskolan (Ahlberg, 2013). Samtidigt fortsatte skolan att vara differentierad, olika typer av särlösningar som specialklasser för de elever som ansågs avvikande fanns kvar. Även särskilda skolformer för elever med funktionsnedsättningar infördes. Denna typ av särlösningar mötte på vissa håll kritik, vilket gjorde att begreppet integrering lanserades. Begreppet undkom inte heller kritik då det menades att det oftast handlar om var elever i behov av särskilt stöd skulle placeras. Dessutom stod begreppet bakom synsättet att dessa elever bör passa in i en verksamhet utan att den utformats med dem i åtanke (Nilholm & Göransson, 2013). Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) handlar integrering om att barn placeras in i en klass utan förberedelse varken från klassen eller barnets perspektiv, vilket gör att barnet befinner sig i ett sammanhang utan att vara delaktig och känna tillhörighet i sammanhanget. Det innebär en organisatorisk placering snarare än samhörighet (ibid.). De som förespråkat integrering har varit medvetna om att integrering också innebär att alla elever ska ha en bra skolsituation i den miljö de befinner sig i (Nilholm & Göransson, 2013).
Under 1980-talet börjades begreppet integrering successivt ersättas med begreppet inkludering i flera anglosaxiska länder. Detta byte var ett försök att ändra fokus. Inkludering skulle uttrycka att skolan ska utformas på ett sätt så att alla elever passar in (Nilholm & Göransson, 2013). På liknande sätt pågick denna diskussion i USA. Där handlade det om att synsättet att elever skulle anpassas till skolan så kallad mainstreaming började urvattnas. Istället växte en ny syn på elever i behov av särskilt stöd fram, en syn som handlade om att skolan skulle anpassas till elevens förutsättningar. Detta gjorde att begreppet inkludering lanserades (ibid.). Även medborgarrättsrörelsen, som ville bekämpa
diskriminering på grund av hudfärg, introducerade begreppet (Persson & Persson, 2012).
Internationellt sett förespråkades inkludering redan 1948 när FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna antogs (Sandström, 2014). Det var först 1994 som begreppet fick ett stort internationellt genomslag, då i samband med lanseringen av Salamancadeklarationen (Nilholm, 2006).
En viktig debattör som påverkade inkluderingsbegreppets tillkomst i Sverige är Bengt Nirje. I slutet av 1960-talet formulerade han Normaliseringsprincipen som handlar om rätten till normala livsvillkor för personer med funktionsnedsättning. Enligt denna princip ska miljön utformas och göras tillgänglig utifrån individens behov och inte tvärtom. Förutsättningar bör skapas och stöd som krävs bör ges i syfte att personer med funktionsnedsättning kan delta på likartade villkor i utbildning som andra samhällsmedlemmar (Nirje, 2003). Detta tankesätt återfinns i en statlig utredning som gjordes på 80- talet. Syftet med utredningen var att utvärdera skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i det allmänna skolväsendet. I utredningen står: “Det är miljön som skall normaliseras, anpassas för människor med funktionsnedsättningar och inte tvärtom: människan för miljön”
(Utbildningsdepartementet,1980, s.79). Det som menas i utredningens rapport är att handikapp uppstår i möte med miljön om den inte är anpassad till individens behov, det är inte individens egenskaper som ska förändras till omgivande miljö. Slutsatser som drogs från utredningen var att skolans miljö bör ses över och att det behövs flera åtgärder för att göra skolans miljö tillgänglig för elever med funktionsnedsättning. Utredningen avslutade med att föreslå ett antal förändringar som bör införas såsom fortbildning för personal, undervisning utifrån elevens behov och förutsättningar samt möjligheter till social gemenskap med andra elevgrupper (ibid.).
Begreppet inkludering, som används mer frekvent idag, innebär att elever bör vara i ett sammanhang och känna sig medräknade och inkluderade i en gemenskap. Detta innebär ett nytt synsätt och om det efterlevs kan det ge alla barn en samhörighet (Jakobsson & Nilsson, 2011).
4.3. Inkludering och specialpedagogiska perspektiv
Flera forskare talar om att specialpedagogik är ett komplext kunskapsområde på grund av sin tvärvetenskapliga karaktär. Detta område knyts ofta till flera andra kunskapsområden såsom pedagogik, sociologi, psykologi, medicin och filosofi. Historiskt sett har specialpedagogiken
förändrats genom olika perspektiv som har använts genom åren (Ahlberg, 2013; Jakobsson & Nilsson, 2011). Specialpedagogiken kan betraktas utifrån bland annat det kategoriska och det relationella perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Det kategoriska perspektivet kännetecknar den traditionella specialpedagogiken. Elever anses ansvariga för sina skolsvårigheter och benämns som elever med behov av särskilt stöd. Motsatsen till det kategoriska är det relationella perspektivet, som kännetecknas av att elevers skolsvårigheter uppstår i skolans miljö, när eleverna möter nya situationer och när förutsättningar förändras. Här talas det om elever i behov av särskilt stöd.
Emanuelsson et al. menar att specialpedagogiskt arbete utifrån det relationella perspektivet kräver långsiktiga förändringar i hela utbildningsmiljön, i alla skolformer på lokal och kommunal nivå.
Lindqvist och Nilholm (2014) menar att det rationella perspektivet har nära koppling till inkludering.
Nilholm (2007) talar om det kritiska perspektivet, istället för det kategoriska och relationella
perspektivet, vilket innebär att elevers skolsvårigheter lokaliserats till faktorer utanför eleven. Skolans pedagogiska arbete ska anpassas till elevers behov, om detta inte görs skapas kategorisering av elever och särlösningar används. Nilholm myntar också begreppet dilemmaperspektivet. Han menar att det är flera faktorer som spelar roll och att många gånger går det inte att lösa dilemmat. Det finns många olika mål som kolliderar som gör att något som blir bra för ett barn kanske inte är bra för ett annat (ibid.). Även synsättet och vilka ställningstagande pedagoger tar i olika situationer påverkar hur anpassningar utförs i en verksamhet med barn i särskilda behov (Jakobsson & Nilsson, 2011).
Begreppet inkludering har således olika betydelse beroende på inom vilket perspektiv det används (Nilholm, 2007). Inom det kritiska perspektivet är inkludering ett positivt värde som ofta används som ett analytiskt verktyg, i syfte att se hur långt ett skolsystem och en verksamhet har lyckats att realisera intentionen kring inkludering. Detta jämfört med att inom dilemmaperspektivet ses det istället som ett begrepp som de studerade sociala aktörerna använder sig av, det vill säga ett aktörsbegrepp.
När inkludering börjar förespråkas av politiker, utbildningsansvariga och även andra forskare, bör ett distanserat förhållningssätt till inkludering intas. Detta i syfte att ta reda på vem som använder begreppet, varför de gör det och vad de vill uppnå (ibid.).
4.4. Internationella överenskommelser och nationella styrdokument
4.4.1. Internationell konvention och deklaration FN:s konvention om barnets rättigheter
FN:s konvention om barnets rättigheter, Barnkonventionen, antogs av FN:s generalförsamling den 20 november 1989. Konventionen innehåller bestämmelser om barns rättigheter och är ett rättsligt bindande dokument. Den ratificerades av 196 länder. Sverige undertecknade den året 1990 och åtog sig därmed att följa den. Från den 1 januari 2020 blir den en del av svensk lag (Unicef Sverige, 2009).
I konventionen sägs:
Barn har rätt till utbildning. Grundskolan ska vara obligatorisk, kostnadsfri och tillgänglig för alla. (Art.
28)
Barn med funktionsnedsättning har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv samt hjälp att aktivt delta i samhället. (Art. 23)
Dessa bestämmelser betonar att alla barn rätt till en utbildning. Barnen ska också få de stödinsatser som är nödvändiga för att kunna tillgodose sina egna behov för en bra utbildning.
FN:s barnrättskommitté genomför granskningar var femte år huruvida barnkonventionens bestämmelser följs eller inte i länderna som ratificerade den (Unicef Sverige, 2015). En sådan granskning gjordes 2015 i Sverige för att se hur landet efterlever konventionen. Granskningen visade att Sverige inte fullt ut har lyckats med det. Det framkom att många barn med funktionsnedsättning har tillgång till inkluderande utbildning, men att det finns lagar som gör det möjligt att neka plats när organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår. Vidare framkom att personal som arbetar med dessa barn saknar adekvat utbildning om barnens speciella behov. Barnrättskommittén uppmanar Sverige att ge skolor tillräckligt med resurser i form av bland annat personal och ekonomi så att dessa kan skapa en helt inkluderande utbildning. Dessutom uppmanar kommittén utveckling av ett
utbildningsprogram som syftar till att hjälpa bland annat lärare att känna igen och att tillgodose de speciella behov som barn med funktionsnedsättningar kan ha (ibid.).
Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen antogs 1994 i Spanien på en internationell konferens där 92 regeringar och 25 internationella organisationer deltog. Den undertecknades även av Sverige. I den svenska
översättningen av deklarationen översattes begreppet inclusion och inclusive education med integrering (Svenska Unescorådet, 2/2006). Detta skrivs i deklarationen:
Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. De integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och därvid ge alla en kvalitativt bra undervisning genom lämpliga kursplaner, organisatoriska ramar, pedagogiska metoder, resursanvändning och samarbete med lokalsamhället. Stöd och tjänster skall tillhandahållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola. (ibid., s.18)
I denna deklaration poängteras alla barns rätt till en grundläggande utbildning och som i första hand ska ske i den ordinarie skolan. Vikten av att alla barn ska undervisas tillsammans betonas. Barn i
behov av särskilt stöd, oavsett behov och förutsättningar, ska erbjudas stöd som ger dem möjlighet att tillgodose sig utbildning.
Tio år efter formuleringen av deklarationen gjordes en utvärdering för att se hur arbetet med
inkluderande utbildning ser ut. Utvärderingen visade att det har hänt en hel del, men att det fortfarande förekommer osäkerheter kring definitioner och hur lärare pedagogiskt hanterar inkluderande
utbildning. Detta påverkar implementeringen (Svenska Unescorådet, 2/2006). Trots att de flesta europeiska länder har skrivit under deklarationen så når de inte målet. Placering av elever i behov av särskilt stöd har blivit ett viktigt element i inkluderingen med syfte att undvika segregering och därmed har undervisningens kvalitet och lärandeprocesser hamnat i periferin. Frågan är hur länderna har gjort tolkningar av formuleringen. Det finns ett glapp mellan formulering och realisering (Haug, 2017).
I en rapport av European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2018) - oberoende organisation som arbetar för att utveckla och stärka inkluderande utbildning i Europa - undersöktes data som samlades in från 30 länder under åren 2014 och 2016. Rapporten visade att inget land av de som ingår i rapporten lyckades att skapa ett helt inkluderande skolsystem, där alla elever går i den vanliga skolan. Dock visade undersökningen att det skedde en ökning från 2014 till 2016 i 25 länder där fler elever var inskrivna i vanliga skolan. I undersökningen framkom det även att elever som gick i den vanliga skolan inte alltid fick sin undervisning i den reguljära klassen. Även här hade inget land lyckats med att undervisa alla elever i den reguljära klassen. Undervisningen gavs bland annat i särklasser på den vanliga skolan. Det hade skett en marginell ökning under dessa år i 23 länder, när det gäller undervisning i reguljära klassrum, men det var en väldigt liten ökning. Det hade även skett en mindre ökning i 25 länder när det gäller placering av elever med officiellt konstaterat behov av särskilt stöd i den ordinarie klassen. Dock kan det se olika ut beroende på olika länders lagstiftning, hur skolorna är uppbyggda och hur man specificerar barn i särskilda behov. Detta gör att det är svårt att jämföra länder emellan.
4.4.2. Svenska styrdokument för förskolan Skollagen och Läroplanen för förskolan, Lpfö 18
I de inledande bestämmelserna i skollagen (SFS 2010:800) står det:
Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas. (1 Kap.9 §)
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (1 Kap.4 §)
Skollagen uttrycker således att utbildning inom förskolan ska vara likvärdig oavsett var i landet den genomförs. Utbildningen ska ta hänsyn till barns olika behov och förutsättningar och ett adekvat stöd vid behov ska ges. Ahlberg (2013) lyfter fram att likvärdig utbildning handlar om en undervisning som är anpassad till elevens behov och förutsättningar, inte att den ser likadan ut i varje skola i hela landet.
Även i Lpfö 18 tas formuleringarna upp om att förskolans verksamhet ska utformas på ett sätt som passar alla barn. Detta illustreras med följande citat:
Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar. (s. 6)
Sammanfattningsvis är målbilden med Barnkonventionen, Salamancadeklarationen, Skollagen och Lpfö 18 att alla barn har rätt till likvärdig utbildning som ska ta hänsyn till allas behov. Stöd som ges till barn i behov av stöd ska vara anpassat till det specifika barnets behov.
4.5. Inkluderande utbildning vs likvärdig utbildning
Persson (2015) fick i uppdrag av Vetenskapsrådet och tillsammans med Skolverket att göra en forskningsöversikt. Syftet med översikten var att titta på likvärdighet i förskolan och att skapa en bredare kunskap om den, genom granskning av svensk, skandinavisk och internationell forskning.
Forskaren definierar en likvärdig förskola som en sådan verksamhet där förskolepersonal besitter kunskap och kompetens för att bemöta alla barn utifrån deras behov. En förskola där de pedagogiska relationerna ska hålla en hög kvalitet genom att förskolepersonalen ges de rätta förutsättningarna.
Persson talar om att det har funnits ett antagande att svensk förskola är likvärdig, men genom hans granskning av olika studier visar det sig att det förekommer kvalitetsskillnader.
Lundqvist (2016) genomförde en kvalitativ studie på åtta förskolor, två specialiserade och sex icke specialiserade i syfte att titta på kvaliteten på inkluderande utbildning. Resultatet från studien visade att kvaliteten på inkluderande utbildning i de undersökta förskolorna skiljer sig åt. Kvaliteten på inkluderande utbildning var högre i de specialiserade förskolor än i de icke specialiserade. Dessa skillnader leder enligt Lundqvist till att barn i behov av särskilt stöd erbjuds olika förutsättningar till utveckling och lärande beroende på förskolans specialisering. För att mäta kvaliteten på inkluderande utbildning användes ett standardiserat observationsschema, Inclusive Classroom Profile, ICP
(Lundqvist refererat till Soukakou, 2012). Schemat är ett verktyg där 12 områden inom inkluderande utbildning utvärderas: anpassningar av den fysiska miljön, vuxnas engagemang i interaktioner, vuxnas vägledning av barnens lek, konfliktlösning, medlemskap, pedagogiska relationer, stöd för
kommunikation, anpassning av gruppaktiviteter, övergångar mellan aktiviteter, återkoppling, samverkan med vårdnadshavare samt dokumentation av barns lärande. Studiens resultat visade att ingen av de undersökta förskolorna nådde till en bra nivå av inkluderande utbildning enligt skalan som finns i schemat. Lundqvist drar slutsatsen att uppmärksamhet bör riktas mot förskolor som har låg kvalitet eftersom barnens möjligheter till likvärdiga förskolor minskar.
Skolinspektionen (2018) anser att det finns brister i likvärdighet i de svenska förskolorna. Detta baseras på de granskningar som Skolinspektionen genomförde av förskolans kvalitet och
måluppfyllelse, under åren 2015–2017, på uppdrag av regeringen. Syftet med granskningarna var att lyfta fram områden som förskolor behöver förbättra samt synliggöra framgång. Utifrån det resultat som framkom av granskningarna drog Skolinspektionen slutsatsen att kvaliteten på de granskade förskolorna var av varierande grad, från låg till hög. Kvalitetsskillnader leder enligt Skolinspektionen till att inte alla barn, till exempel barn i behov av särskilt stöd, har tillgång till en likvärdig utbildning.
En av granskningarna handlade om förskolornas arbete med barn i behov av särskilt stöd
(Skolinspektionen, 2017). Granskningens resultat visade att det i 25 av de 35 granskade förskolor fanns brister i arbetet. Anledningen till att verksamheterna inte lyckats berodde på att det saknades en gemensam syn på vad särskilt stöd är och hur arbetet ska bedrivas. Dessutom saknades ett arbetssätt där barnens behov av särskilt stöd undersöktes och analyserades. Ytterligare resultat som framkom av granskningen var att förskolepersonalens kompetens och kunskap kring arbete med barn i behov av särskilt stöd inte var tillräcklig. Det framkom även i resultatet att barn i behov av särskilt stöd på de granskade förskolor ofta är fysiskt tillgängliga i aktiviteter, men de var inte socialt och pedagogiskt delaktiga.
Persson (2015) talar om att när diskussioner kring skolans likvärdighet sker bör även förskolans likvärdighet lyftas upp och inte separeras, eftersom förskolan är en del av skolväsendet. Ramberg (2015) menar på att det finns tre reformer som har påverkat skolan, men som även har påverkat förskolan: decentraliseringen, valfrihetsreformen och friskolereformen. Forskaren kunde se i sina studier, kring alla svenska gymnasieskolor i landet, att det inte var likvärdiga utbildningar som eleverna får. Han såg att de kommunala skolorna har mer tillgång till specialpedagogiska insatser än vad friskolorna har. Det gör att eleverna kan bli tvungna att göra val beroende på detta, för att kunna tillgodogöra sig en utbildning så att den blir likvärdig med hjälp av stödinsatser. Detta har även Lewin (2014) på uppdrag av statens offentliga utredningar undersökt. Lewin menar på att kommunaliseringen
var en följd av att staten ville att resursfördelningen skulle komma närmare beslutsfattarna och att effektivitet och kvaliteten av skolan skulle höjas. Samtidigt skulle staten behålla ansvaret för de nationella styrdokumenten och lärarutbildningen för att säkerställa likvärdigheten. Hur har kommunaliseringen påverkat den likvärdiga skolan? Inte i positiv riktning enligt utredningen.
Samtidigt som elevkullarna ökade behölls antalet lärare näst intill intakt, vilket innebar att den relativa lärartätheten minskade. Därmed försämrades lärarnas arbetsförutsättningar vilket i sin tur bidrog till att studieresultaten och likvärdigheten försämrades.
Sammanfattningsvis förekommer kvalitetsskillnader avseende likvärdig utbildning enligt de
undersökningar och utredningar som har gjorts i det svenska skolväsendet (Lewin, 2014; Lundqvist, 2016; Persson, 2015; Skolinspektionen, 2017, 2018). Det är en kvalitetsskillnad mellan olika förskolor, visade Skolinspektionens (2017, 2018) granskningar. Det beror bland annat på att det förekommer brister avseende förskolepersonalens kompetens och kunskap kring arbete med barn i behov av särskilt stöd. Dessutom saknas en gemensam syn på vad särskilt stöd och hur
inkluderingsarbete ska bedrivas. Orsaker som exempelvis kommunaliseringen kan ha påverkat likvärdigheten inom skolan enligt Ramberg (2015). Detta bekräftas av Lewin (2014) som skriver att likvärdighet försämrades genom kommunaliseringen.
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras nationell och internationell forskning som relaterar till begreppet inkludering och inkluderande utbildning och dess möjligheter och hinder.
5.1. Vad påverkar inkludering?
Det finns många förhållanden som kan påverka inkludering av barn i förskolans verksamhet, såväl positivt som negativt. Dessa förhållanden kan därmed skapa både möjligheter och hinder. I detta kapitel behandlas dessa förhållanden, olika definitioner av begreppet inkludering, lärarens attityd, lärarens kompetens samt samverkan, ledarskap och resurser, som alltså är av betydelse vid inkluderande utbildning.
5.1.1. Olika definitioner av inkluderingsbegreppet är en svårighet Göransson och Nilholm (2014) talar om att de flesta forskare är eniga om två saker: att
inkluderingsbegreppet är svårt att definiera samt att begreppet inte handlar om rumslig placering.
Forskarna gjorde en kritisk granskning av olika vetenskapliga studier som handlade om inkludering.
Detta för att se hur begreppet definieras och vilken empirisk kunskap som finns om vad som bidrar till mer inkluderande utbildning. Utifrån granskningen identifierade forskarna fyra kategorier med olika förklaringar vad inkludering är:
A. Placering av elever i behov av särskilt stöd i reguljära klassrum
B. Att tillgodose akademiska och sociala behov hos elever i behov av särskilt stöd C. Att tillgodose alla elevers akademiska och sociala behov
D. Att skapa gemenskaper
I kategori A ligger fokus på den fysiska placeringen. I kategorierna B och C har man individens situation i fokus med den skillnaden att kategori B endast omhändertar elever i behov av särskilt stöd
och kategori C omhändertar alla elever. Slutligen i kategori D fokuseras det på skapande av
gemenskap i skolor och klassrum som i förlängningen gynnar hela samhället i stort. Göransson och Nilholm (2014) ställer frågan: Hos vem ligger beslutet om vilken version av inkludering som ska vara mål för skolan? Forskarna drar slutsatsen att det behövs tydlighet när det gäller vad som menas med inkludering i studier som berör detta ämne. Samtidigt poängterar Göransson och Nilholm att de inte förespråkar en enda gemensam definition, utan de menar att det finns behov av en definition som gäller ett visst sammanhang. Dessutom bör metoder tas fram för att fastställa inkluderingsnivåer som mål för en fördefinierad inkluderande utbildning att uppnå.
I en studie av Lindqvist och Nilholm (2014) undersöktes bland annat hur rektorer uppfattar begreppet inkludering, fem rektorer intervjuades. Det framkom att de intervjuade beskrev och definierade begreppet på olika sätt. Vissa av informanterna uttryckte att inkludering är en vision och andra att det är en process. Vidare uttryckte informanterna att elevens känsla, om den känner sig inkluderad eller inte, är betydelsefull när det talas om inkludering. Att vara en del av en gemenskap är viktigt. En annan definition som framkom var att inkludering inte endast handlar om rumslig placering, en elev kan befinna sig i ett klassrum men ändå vara exkluderad. Alla informanter kopplade begreppet
inkludering till barn i behov av särskilt stöd och inte till alla barn. Lindqvist och Nilholm kom fram till att rektorerna hade olika förståelse av begreppet inkludering. De definitioner som uttrycktes av dessa rektorer var dock i samma linje med de definitioner som används av de flesta forskare.
Sammanfattningsvis visar de två studierna, som redovisas ovan, att det behövs en tydlighet om vad inkludering innebär för att kunna åstadkomma en inkluderande utbildning. Oavsett om det är en vision eller en process, behövs en tydlighet.
5.1.2. Lärarens attityd till inkludering
Positiv attityd som lärare har till inkludering är en viktig ingrediens till framgången av inkluderande utbildning. Har lärare en positiv attityd så främjar det genomförandet och vice versa så motverkas genomförandet av en negativ attityd (Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2012).
Resultatet i en av Matsons (2017) delstudier, som genomfördes i en svensk kommun, visade att lärares positiva attityd till inkludering var en viktig del i implementering av en inkluderande utbildning. Åtta lärare, vars anställningar bland annat baserades på skolans krav att ha en positiv attityd till att arbeta inkluderande, intervjuades i studien. Intervjuerna påvisade att lärarnas intresse och positiva attityd till inkludering underlättade implementeringsprocessen. Fler fördelar än nackdelar med inkludering lyftes fram av de intervjuade lärarna. De uttryckte att elever, både utan och i behov av särskilt stöd, vinner på inkludering. Exempelvis att elever får större förståelse för olikheter, större möjligheter till
kunskapsmässig utveckling samt att den sociala gemenskapen stärks. Det lärarna var överens om var att implementering av inkluderande utbildning underlättades genom att de fick tillgång till fortbildning och kompetensutveckling inom området. Dessa - attityd, fortbildning och kompetensutveckling - var således viktiga förhållanden som möjliggjorde och underlättade genomförandet av implementeringen.
Matsons resultat i studien kunde ha blivit annorlunda om lärarna efter anställning inte fick fortbildning och kompetensutveckling.
I en studie som genomfördes av Nutbrows och Cloughs (2004) i Grekland, Danmark, Italien och Storbritannien studerades bland annat förskollärares attityd till inkludering. Studien genomfördes med så kallad ”mixed methods” där enkäter och intervjuer ingick. Nutbrow och Clough fann i studiens resultat att 109 av 113 svarade att de hade viss erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Dock svarade endast 11 förskollärare att de är positiva till att inkludera alla barn, utan och i behov av särskilt stöd. Däremot var ytterligare 86 förskollärare för inkludering “men” då endast under förutsättning att förskolor fick tillräckligt med stöd och resurser vid undervisningen. Forskarna drog slutsatsen att en positiv inställning till inkludering som påverkas av en “men”-faktor upprätthåller och motiverar till uteslutande metoder av barn i behov av särskilt stöd. I Nutbrows och Cloughs (2004) studie påverkades således förskollärarnas inställning av om de fick tillgång till rätta förutsättningar eller inte. Enligt oss indikerar resultatet att informanterna inte gavs tillräckliga förutsättningar för
genomförande av inkluderande utbildning. Om dessa hade haft tillgång till dessa förutsättningar, såsom de intervjuade lärarna i Matsons (2017) studie, hade troligen resultatet sett annorlunda ut. Det hade då varit möjligt att jämföra de bägge studierna.
Hoskins, Boyle och Anderson (2015) gjorde en studie där förskollärarstudenters attityd till
inkluderande utbildning undersöktes. Forskarna studerade om attityden till inkluderande utbildning påverkades hos studenterna redan under deras studier och vilka faktorer som bidrog till positiv attityd.
Det som framkom av studiens resultat var att förskollärarstudenter överlag var positiva till inkludering.
Faktorer som pedagogiska erfarenheter och personliga erfarenheter, av barn i behov av särskilt stöd, hade ingen nämnvärd påverkan på deras positiva attityd. Det som däremot visades var att de som gått utbildningen om inkluderande utbildning var mer positiv än de som inte gått kursen. Resultatet visade även att studenterna saknade tillräckliga kunskaper för att arbeta inkluderande. Slutsatsen som dras av studien var att det krävs mer än bara några lektioner om inkludering för att skapa kunskap i ämnet utan det måste genomsyra hela förskollärarutbildningen.
En av de ovanstående studierna visar att positiv attityd skapar möjligheter till att nå framgång med inkluderande utbildning. Om däremot pedagoger inte får rätt förutsättningar, såsom stöd och resurser, så riskerar det att skapa hinder i införande av inkluderande utbildning.
5.1.3. Lärarens kompetens och samarbete
Lärarens kompetens har betydelse om en verksamhet lyckas eller inte lyckas med inkludering (Haug, 2017). Det krävs kunskap, kompetens och en vilja att förändra och förbättra när en inkluderande utbildning utformas. Den enskilda pedagogen har stort inflytande och kan göra mycket med sin undervisning så att den blir inkluderande. Samtidigt framhäver Haug att lärarnas kompetens kring inkludering inte är tillräckligt.
Akalin, Demir, Sucuoglu, Bakkaloglu och Iscen (2014) gjorde en kvalitativ studie i Turkiet. Syftet var att undersöka vilka behov förskollärare hade inför att ett fortbildningsprogram om inkludering för förskollärare skulle utvecklas och implementeras. I studien intervjuades 40 förskollärare. Studiens resultat visade att förskollärarna hade en positiv inställning till inkludering. Däremot uttryckte hälften av förskollärarna att de saknade tillräcklig kunskap och kompetens inom ämnet. De upplevde
svårigheter med att undervisa barn i behov av särskilt stöd. Områdena som de saknade kunskaper och kompetens inom var: att anpassa undervisning till barns individuella behov, hantera beteendeproblem, att ge individuella instruktioner och att anpassa läroplanen till barn i behov av särskilt stöd. Det som 90% av de tillfrågade var överens om var att lärarens kunskap och kompetens, klassrummets storlek samt antalet barn i behov av särskilt stöd i ett klassrum, är förhållanden som påverkar inkludering. Vad som också framkom var att förskollärarna måste ges tillgång till såväl utbildning kring inkludering som rätt förutsättningar såsom resurser och anpassade klassrum.
Pijl (2010) hävdar i sin artikel att många nederländska lärare är tveksamma till undervisning av elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie skolan. Enligt artikelns författare är nederländska lärare även i allmänhet negativt inställda till inkludering. Brist på kunskap och färdigheter att undervisa barn i behov av särskilt stöd anges av lärarna som anledning till tveksamhet inför inkluderande utbildning.
Detta är ett resultat av att området inte är tillräckligt täckt i deras grundläggande utbildning. Pijl anser att ändringar i lärarutbildningen är ett alternativ, men att dessa tar tid och att deras effekt kommer att märkas först efter några år. Reformer av lärarutbildning är nödvändiga men inte tillräckliga, det krävs flera andra alternativa lösningar som bidrar till ytterligare kunskap och färdigheter vid implementering av inkluderande utbildning. Samarbete mellan lärare, där inkluderingsproblem diskuteras tillsammans, är ett sätt att lösa vissa utmaningar som kan uppstå vid skapande av inkluderande utbildning. Det är dock viktigt att notera att denna artikel inte är baserad på någon kvalitativ eller kvantitativ studie. Den generaliserade bilden att många nederländska lärare är tveksamma till inkludering kan ifrågasättas.
Ainscow et al. (2012) lyfter fram vikten av samarbete inom, mellan och utanför skolor för att göra dessa mer inkluderande. Detta baserar Ainscow et al. på resultat från olika studier som forskarna
genomförde under en period av 20 år, både i England och i andra länder, samt andra forskares forskning som de tog del av. Samarbete inom och mellan skolor där lärare fungerar som kritiska vänner för varandra. Detta innebär att de ger feedback till varandra genom att lärare identifierar icke inkluderande element i sin verksamhet med hjälp av andra, för att sedan hitta på metoder som gör dessa element inkluderande. Detta är ett sätt att skapa mer kunskap om hur en verksamhet kan göras inkluderande.
I likhet med Ainscow et al. (2012) betonar även Graham och Harwood (2011) vikten av samarbete mellan lärare i syfte att öka kompetensen vid skapande av en mer inkluderande verksamhet. De undersökte flera skolor i Australien, men fokuserade på två av dem som låg i ett utsatt
socioekonomiskt område i New South Wales. Dessa skolor utmärkte sig nämligen på ett positivt sätt kring inkluderingsarbete. Resultatet från studien visade att rektorerna, som arbetade i dessa två skolor, har tagit tillvara på den kompetens som finns inom skolan bland pedagogerna för att öka teamkänslan.
På den ena skolan utarbetade de dessutom samarbeten mellan två eller flera pedagoger i arbetslag, de sattes ihop för att kunna komplettera varandras kompetenser och därmed kunna utvecklas och stödja varandra.
Det konstateras i ovanstående studier att brist på kompetens kan utgöra ett hinder då denna brist kan skapa tveksamhet inför skapandet av inkluderande utbildning. En möjlighet att öka kompetensen hos pedagoger ute i verksamheten är att samarbeta inte bara inom den enskilda verksamheten utan även mellan skolor.
5.1.4. Resurser
För att förverkliga en inkluderande utbildning krävs att förskolor och skolor har tillräckligt med resurser. Resurser i form av material, lärare, assistenter, kompetensutbildning och ekonomi påverkar en verksamhets möjligheter att bli inkluderande (Matson, 2017; Mitchell, 2015). Lundqvist (2016) visar i sin avhandling att kommunens politiker måste utveckla en rättvis resursfördelning som är baserad på barnens behov och inte på verksamhetens specialisering. Resultatet från hennes forskning visade att det sker en ojämlik resursfördelning mellan förskolornas verksamheter. Det fanns skillnader mellan specialiserade förskolor och icke specialiserade, där de första tilldelas resurser mer generöst än till de icke specialiserade, även om dessa var i behov av sådana. Exempelvis var barngrupperna mindre och pedagogtätheten högre i de specialiserade förskolorna. Lundqvist menar att om inte adekvata resurser tillförs till icke specialiserade förskolor finns det risk att fler barn i behov av särskilt stöd placeras i specialiserade förskolor. Det kan i sin tur hindra skapande av inkluderande utbildning. Även Allodi Westling och Fischbein (2000) talar om att brist på resurser kan leda till att barn placeras i särskilda undervisningsformer och istället inte i reguljära. Dessa forskare betonar att det måste finnas acceptans att en barngrupp är heterogen, och inte homogen, och utifrån detta tillsätta adekvata resurser.
Enligt Helldins (1998) studie, där skolans olika yrkeskategorier inom kommuner och
specialpedagogisk verksamhet intervjuats, framkom det att en problematik inte bara är de resurser som tillsätts. Det handlar även om att mer ideologiskt och övergripande se hur det går att förändra
verksamheter för att utnyttja och skapa resurser. Många diskussioner handlar om det materiella när man talar om resurser. Det materiella får stå ansvarig för om en undervisning inte lever upp till förväntningarna, framförallt när resurserna minskar, vilket kan vara ett förenklat sätt att ursäkta sin verksamhet på grund av att det saknas materiella förutsättningar.
Dessa studier visar att ojämlik resursfördelning kan medföra att fler barn placeras i segregerade skolformer. Dessutom finns det en risk att brist på resurser kan användas som en ursäkt för att verksamheten inte når upp till ställda förväntningar.
5.1.5. Ledarskap
Grahams och Harwoods (2011) studie undersökte ledarskapets betydelse. I den framkom det att skolor kan bli mer inkluderande med befintliga resurser, men det kräver ett gott ledarskap och olika
organisatoriska förändringar.Exempelvis avvecklades specialklasser, och resurser användes istället till att göra andra klasser mindre och för att ge mer stöd i klasserna.
I en amerikansk fallstudie granskade Hoopey och McLeskey (2013) en rektors inkluderingsarbete under ett skolår. Syftet med studien var att undersöka komponenter som gjorde att hen lyckades med att skapa en inkluderande skola. Studiens resultat visade att det var rektorns tydliga ledarskap, där hen stöttade lärarna på så sätt att de i sin tur kunde göra sitt bästa, som bidrog till att en inkluderande skolmiljö skapades. Enligt den deltagande rektorn är skolförändring möjlig när skolans ledning investerar i lärare och när det finns ett ömsesidigt förtroende mellan dessa två parter. Hen betonade också vikten av att skolans ledning måste uppmuntra och erbjuda lärarna vidareutbildning och att de får möjlighet att utveckla sitt ledarskap. Med dessa förutsättningar har lärarna bättre möjlighet att tillgodose alla barns behov. Denna studies resultat är endast baserad på en rektors perspektiv angående hens arbete. Vi anser att tillförlitligheten begränsas i en sådan studie då resultatet endast baseras på en individ.
Även Ainscow och Sandill (2010) kom i sin forskning fram till att skolans ledning har en avgörande roll när det gäller främjande av utveckling av inkluderande utbildning. Det är ledningens ansvar att skapa förutsättningar för samarbetsprocesser inom skolor. Ainscow och Sandill menar på att utbyte av erfarenheter och kunskaper kan vara till stor hjälp för att dra lärdom av varandra. En enskild pedagog kan inte bära hela ansvaret för “en skola för alla” om denne inte har ledningen bakom sig och har stöd och förutsättningar för en inkluderade utbildning.
Sammanfattningsvis visar de ovan nämnda studierna att ledningens roll vid skapande av inkluderande utbildning är av betydelse. Ett gott ledarskap, där ingående resurser tas om hand och utvecklas, medför goda möjligheter till att lyckas med uppgiften.
Teoretisk utgångspunkt
Detta arbete inspirerades av Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell (Bronfenbrenner, 1979).
Modellen beskrivs med hjälp av termer mikro-, meso-, exo- och makrosystem, dessa illustreras med hjälp av cirklar där den ena ryms i den andra (figur 1). Bronfenbrenner menade att barns utveckling och lärande påverkas direkt av den närmaste miljön som barnet befinner sig i, men även indirekt av andra miljöer där barnet inte närvarar.
Figur 1 Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell (1979) anpassad (2019) för denna uppsats.
Mikrosystemet (första innersta cirkeln) representerar den närmaste miljön som barnet befinner sig i, till exempel förskola och barngrupp. I den miljön ingår även lärare, kompisar och material, som barnet samspelar med och som direkt påverkar barnets utveckling. Mesosystemet (andra cirkeln) omfattar samspelet mellan de olika miljöerna i mikrosystemet, till exempel samarbete mellan lärare.
Exosystemet (tredje cirkeln) påverkar barnets utveckling utan att barnet är närvarande i miljöer som ändå berör barnet, till exempel kommunens skolpolitik. Även det sista makrosystemet (fjärde cirkeln) påverkar barnet indirekt bland annat genom lagar, lärarutbildning och organisation av skolsystem (Bronfenbrenner, 1979).
I denna studie undersöks förhållanden som möjliggör respektive hindrar skapande av inkluderande utbildning i förskolan. Det krävs att dessa olika förhållanden samverkar med varandra så att alla barn får tillgång till en inkluderande utbildning. I studien återspeglas de olika förhållandena i respektive system enligt:
Mikrosystemet
Den existerande floran av olika förklaringar av begreppet inkludering, den miljö som informanterna är verksamma i samt de anpassningar som genomförs i verksamheten
Mesosystemet
I systemet ingår ledarskap som utövas av politiker, rektorer och de närmaste cheferna. Även det samarbete som sker mellan lärare och mellan skolor ingår här. Utöver detta omhändertas den kompetens som finns inom området av systemet
Exosystemet
Kommunens skolpolitik samt resurser tas upp i systemet.
Makrosystemet
De lagar som existerar samt den utbildning som genomförs omhändertas av systemet.
Dessa olika aspekter i de olika nivåerna har betydelse för skapandet av inkluderande utbildning i förskolan. Det är viktigt att ta hänsyn till alla eftersom de på olika sätt påverkar barnet, när inkluderande utbildning skapas.
Metod
Kapitlet presenterar studiens val av metod och hur urval av informanter gjordes. Därefter beskrivs hur insamling av data genomfördes. Vidare skildras hur materialet har bearbetats till resultat samt hur det har analyserats. Efter det följer beskrivning av studiens validitet och reliabilitet, avslutningsvis presenteras de etiska aspekter som studien utgått ifrån.
7.1. Val av metod
Det val av metod som görs har stor betydelse för forskningsarbetets genomförande. En väl vald metod höjer sannolikheten för att forskningsarbetet blir strukturerat och systematiskt genomfört. Den kan även innebära att arbetet utförs på ett genomtänkt sätt. En lämplig metod gör också att
forskningsarbetet utförs resurseffektivt. Vidare kan en person som tar del av ett forskningsresultat ges bättre möjligheter att bedöma dess tillförlitlighet och trovärdighet. Det är viktigt att genomförandet beskrivs på ett klart och tydligt sätt då personen inte har tillgång till all data och ej heller har deltagit i studien (Lind, 2015).
Syftet med studien är att undersöka hur några förskollärare och specialpedagoger uppfattar och arbetar kring inkludering för att skapa en inkluderande utbildning i sin förskola. För att besvara studiens syfte valdes en kvalitativ ansats med intervjuer som datainsamlingsmetod. I en kvalitativ studie är det deltagarnas perspektiv och uppfattning om något fenomen som forskare vill studera (Bryman, 2011).
Eftersom syftet är att undersöka hur fenomenet inkludering uppfattas av studiens informanter valdes den kvalitativa forskningsintervjun som metod vid insamlingen av datamaterial. Kvale och Brinkmann (2014) talar om att forskningsintervjuns syfte är att skapa djupare förståelse om ett fenomen utifrån den intervjuades eget perspektiv. Intervjuernas mål är den kunskapsproduktion som sker i
interaktionen mellan intervjuare och den intervjuade.
7.2. Urval av studiens informanter
Valet föll på att involvera två olika yrkesgrupper, förskollärare och specialpedagoger, för att få en mer varierad och nyanserad bild av begreppet inkludering. Sex förskollärare och två specialpedagoger, som arbetar på två olika förskolor i en större svensk stad, med varierande antal år i tjänst intervjuades (tabell 1). Urvalet gjordes med hjälp av tidigare arbetskontakt, så kallad grindvakt (Kullberg, 2014), för att lättare få tillgång till fältet. Detta sätt att välja undersökningspersoner som är “lättillgängliga”
för forskare kallas för bekvämlighetsurval (Bryman, 2011).
Inledningsvis framställdes en förfrågan via mejl eller telefonsamtal till nio personer. En av personerna tackade nej till deltagande. Sex av de åtta informanterna var kända av uppsatsens författare genom tidigare och nuvarande arbete i förskolornas enheter.
Tabell 1 Deltagande informanter, utbildning och antal år i tjänst
Deltagande informanter Antal år i yrket
Specialpedagog 1 ca 10 år
Specialpedagog 2 ca 5 år
Förskollärare 1 ca 4 år
Förskollärare 2 ca 36 år
Förskollärare 3 ca 24 år
Förskollärare 4 ca 40 år
Förskollärare 5 ca 24 år
Förskollärare 6 ca 10 mån
7.3. Genomförande av intervjuer
Sju informanter av åtta intervjuades på sina respektive arbetsplatser och en på en offentlig plats, i enlighet med informanternas önskemål. Den form av kvalitativa forskningsintervju som användes i studien är semistrukturerad (Bryman, 2011). Denna innebär att den som intervjuar använder en intervjuguide med allmänt formulerade frågor men som även kompletteras med följdfrågor.
Intervjuaren anpassar följdfrågorna utifrån den intervjuades svar. Vid intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 2) och följdfrågor ställdes. Intervjuerna genomfördes under oktober månad, var cirka 30 minuter långa och de spelades in på mobiltelefon som stöd för minnet. Genomförandet av intervjuerna delades upp mellan uppsatsens författare, vilka genomförde fyra intervjuer vardera. Efter genomförda intervjuer fördes inspelningarna över till ett USB minne, därefter raderades
inspelningarna från telefonerna.
7.4. Databearbetning och dataanalys
Kvalitativ tematisk analys används i denna studie. Det är en metod som hjälper forskare att identifiera, analysera och hitta teman i ett empiriskt material. Analysprocessen sker i fem steg. I det första steget sammanställs det insamlade materialet och transkribering av intervjuer genomförs. Därefter, i det andra steget, plockas det transkriberade materialets innehåll isär och identifiering av teman sker
genom kodning. Detta innebär att likheter och skillnader i materialet letas upp och grupperas. Det tredje steget innebär att återmontering sker genom att se sammanhang och mönster i de teman som upphittats. Efter det, det fjärde steget, sker tolkning av de teman som har utkommit från materialet.
Tolkning sker under hela processen. Slutligen, i det femte steget, summeras de teman som konstruerats och slutsatser dras (Castleberry & Nolens, 2018).
Steg 1 Sammanställning - transkribering
Intervjuerna transkriberades av den som genomfört respektive intervju, detta skedde samma dag eller dagen efter för att ha intervjun aktuell. De transkriberades utan uttryck såsom ”mh” och ”ah” då dessa ej ansågs vara relevanta för innehållet. Vid transkriberingarna har informanternas eller förskolans namn inte nämnts för att inte avslöja deras identiteter. I transkriberingarna har förskollärarna och specialpedagogerna försetts med nummer till exempel förskollärare 4 och specialpedagog 2.
Det rekommenderas att forskare själv transkriberar sitt datamaterial för att komma närmare materialet, men även för att möjliggöra tidig bearbetning (Castleberry & Nolens, 2018). Eftersom transkribering av intervjuerna delades upp mellan uppsatsens författare upplevdes svårigheter med att läsa varandras utskrifter. Diskussion av vissa avsnitt i utskrifterna genomfördes extra noggrant när tveksamheter uppstod. Den som gjorde transkriberingen hade tillgång till tonfall, ironi och skratt. De som deltar i en intervju har tillgång till varandras tonfall och kroppsspråk, men dessa är inte tillgängliga för dem som läser transkriberingar (Kvale & Brinkmann, 2014). Transkriberingarna lästes flera gånger, först enskilt och sedan tillsammans, i syfte att lära sig materialet.
När samtliga intervjuer blivit transkriberade har uppsatsens författare gemensamt utfört de återstående stegen i analysprocessen.
Steg 2 Plocka isär - kodning
Redan under genomförande av transkriberingen påbörjades identifikation av teman som senare utvecklades. I det transkriberade materialet från respektive informant letades efter likheter och skillnader. Exempelvis letades efter likheter och skillnader mellan informanternas definitioner av begreppet inkludering samt bland de förhållanden de angivit som påverkar inkluderingsarbetet.
Minnesnoteringar i såväl digitala dokument som papper utfördes. Transkriberingarna lästes igenom ett flertal gånger och noteringar utfördes kontinuerligt av det som uppmärksammades. För att senare enkelt kunna skilja respektive informants utsaga färglades textmassorna med unika färger.
Steg 3 Samla ihop
Citat från intervjuerna valdes ut som kunde skapa, representera och utveckla olika förhållanden som påverkar inkluderingsarbete. Olika teman, samt underteman, som ansågs vara relevanta för studiens syfte bildades och rubriksattes. Transkriberingarna lästes kontinuerligt i syfte att finna nya citat som kunde samlas under samma tema. Liknelser i intervjuerna utkristalliserades, skalades ned och sammanfördes under respektive teman.
Steg 4 Tolkning
Tolkning gjordes gemensamt och med hjälp av tidigare forskning. Det gällde att belysa de teman som identifierades, vilka frågor som kändes mest relevanta och vilka frågor som hamnade i bakgrunden.
Steg 5 Summering
En avslutande summering av de resultat som framkom samlades ihop för att kunna svara på
frågeställningen. Uppsatsens skribenter har utgått från ett induktivt synsätt då den här studien gjordes, vilket innebär att slutsatser har dragits utifrån det empiriska materialet som har samlats in under denna studie (Eriksson & Hultman, 2014). Ett resultat från en kvalitativ studie går aldrig att använda för att generalisera eftersom det kan bli ett annat utslag om andra informanter deltar (Castleberry & Nolens, 2018). Frågeställningarna sågs över när resultatet sammanställts och ställda frågor ansågs besvarade.
7.5. Studiens validitet och reliabilitet
Begreppen validitet och reliabilitet avfärdas av vissa kvalitativa forskare eftersom begreppen, enligt dessa forskare, har sin hemvist i kvantitativa undersökningar (Kvale & Brinkman, 2014). De forskare som är kritiska till användningen av dessa begrepp i kvalitativa undersökning anser att begreppen autenticitet och pålitlighet är mer passande för kvalitativ forskning (Lind, 2015). Med autenticitet menas att dataunderlaget är äkta och väcker inget tvivel hos utomstående. Pålitlighet visas genom att det påvisas att undersökningen genomförts på ett noggrant och konsekvent sätt.
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är dock begreppen validitet och reliabilitet överförbara och användbara i kvalitativa undersökningar. Validitet används för att beskriva kvaliteten i forskningen.
Den beskriver huruvida använd metod i forskningen verkligen undersökt och beskrivit det som avsågs att undersökas. Reliabilitet är inriktad mot tillförlitligheten i studiens resultat. Om en studies resultat återupprepas vid andra likadana studier visar det på hög reliabilitet.
För att öka studiens validitet skickades vissa delar av transkriberingarna, samt de citat som används i resultatdelen inklusive tolkning, till informanterna. Detta gjordes för att bekräfta att tolkningen stämmer överens med det som de informanterna ville förmedla.
En av informanterna mottog transkriberingen i sin helhet enligt hens önskemål. Informanten återkom inte med några kommentarer vilket kan tolkas som att transkriberingen var överensstämmande med informantens utsagor.
Det upplevdes att det finns både för- och nackdelar med att den som intervjuar känner vissa
informanter sedan tidigare. Fördelen kan vara att man kan få mer ärliga svar eftersom man har en viss kännedom om fältet. Nackdelen kan vara att svaren också kan vara tillrättalagda för att anpassa dem till den som intervjuar. Att intervjua flera på samma förskola kan ha påverkat svaren eftersom dessa pedagoger känner varandra och kan därmed möjligen vara mer försiktiga i sina svar. Detta kan ha påverkat studiens resultat och i sin tur studiens reliabilitet.
Frågan i intervjuerna avseende kollegors kompetens upplevdes vara en laddad fråga. Bjørndal (2018) nämner också att det kan vara svårt att ge svar på den typen av frågor. Det kan kännas negativt att besvara frågor som handlar om sina egna kollegor. Vad blir förväntningen att svaret blir på en sådan fråga? Intervjuarna upplevde att specialpedagogerna hade lättare att uttrycka sig kring detta än förskollärarna. Kanske beror det på att förskollärare har ett närmare samarbete mellan varandra gentemot vad de har med specialpedagogen.
Forskningsintervjun är inte ett jämställt samtal mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad Kvale och Brinkmann (2014). Den som blir intervjuad befinner sig i en underordnad position eftersom det är den som intervjuar som har valt ämnet för intervjun, ställer frågor och är den som styr samtalet.
Nödvändigt är att reflektera kring maktasymmetrin som finns i en intervju eftersom den kan påverka intervjuarens svar (ibid.). Eftersträvan var att få informanterna att känna sig som jämbördiga
samtalspartners genom att visa nyfikenhet på deras svar. En viss spänning upplevdes i början av vissa intervjuer men som sedan avtog när intervjun fortskred, genom att intervjuaren visade genuint intresse för de svar som informanten gav.
I denna studie intervjuades åtta personer, detta gör att det är svårt att generalisera resultatet. Det eftersträvades att metoddelen ändock är presenterad på ett transparent sätt, det vill säga ett tydligt sätt.
En tydlig beskrivning av undersökningens genomförande ger läsare möjlighet att granska den och att bedöma om den är trovärdig (Lind, 2015).
