• No results found

”De kastar orden som vapen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”De kastar orden som vapen"

Copied!
68
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.

Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp.

VT 2021

”De kastar orden som vapen och knivar”

Pedagogers reflektioner om elevers normer och kulturer som skapas i det sociala samspelet i resursklasser.

David Van Lian Sakhong

Handledare: Ingrid Olsson Examinator: Claes Nilholm

(2)

Sammanfattning

Denna studie syftade till att undersöka de normer och kulturer som skapas i det sociala samspelet mellan elever som är placerade i resursklasser eller motsvarande genom att ta del av pedagogers reflektioner. Studien utgick från teorier grundade i specialpedagogik samt teorier om makt, språk och kultur. Den metod som användes var semistrukturerade intervjuer med sex pedagoger.

Intervjuerna analyserades med tematisk kodning, vilket resulterade i sex teman: språkbruket, behov som inte har gått att bemöta, affektlägen, pedagogens roll och relationen mellan pedagog och elev, det sociala samspelet och till sist svårigheten med att uttrycka sig generellt. Slutsatsen var att språkbruk som går emot skolans värdegrund är en av flera faktorer som gör att eleverna bedöms behöva särskilt stöd. Elevers normer påverkas av andra miljöer de vistas i, och på skolan får de stöd med att lära sig de sociala konsekvenserna av språkbruk. Pedagogerna beskrev att eleverna inte klarar av det sociala samspelet i de större klasserna, och att klassrummen inte är anpassade för elevernas svårigheter. Pedagogerna försöker ge tillrättavisningar när eleverna gör fel, dock går det inte när eleverna är i höga affektlägen. För att undvika affekthöjningar jobbar pedagogerna med att få eleverna att känna sig trygga i skolan och med att bygga relationer med eleven. För att kunna göra det måste pedagogerna först bygga ett relationellt kapital med eleverna. Arbetet är för elevernas vinst, då det ska leda till att eleverna kan klara sig som socialt kompetenta medborgare.

Det var dock svårt för pedagogerna som deltog att uttala sig generellt om eleverna, då det var en mångfald av elever. Vissa pedagoger ansåg även att det egentligen inte är någon skillnad mellan elever i resursklasser och elever i större klasser.

Denna studie bidrar med kunskap om hur sociala processer som uppväxtmiljö, makt och pedagogers vägledning kan påverka vilket sätt att uttrycka sig och tilltala varandra som skapas i sociala samspel, vilket är ett sällan belyst forskningsområde.

Nyckelord: Specialpedagogik, inkludering, semistrukturerade intervjuer, språksociologi, språkanvändning, normer, kultur, socialt samspel, affekt, uppfattning, erfarenheter.

(3)

Abstract

This study aimed to examine the norms and cultures that are formed in the social interaction between students in need of special support placed in special education classes or equivalent by interviewing educators about their reflections. This study used special education theories as well as theories of language, power and culture. The method used was semi-structured interviews with six educators. The interviews were analyzed with thematic coding, which gave six themes: vocabulary, needs that could not be met, emotional states, the educators’ role and the relation between educator and student, social interactions, and the difficulty of making general statements. A conclusion that emerged was that the vocabulary that clashes with the schools’ core values was one of many factors in deciding that the student is in need of special education. Students’ norms of expressions are influenced by their environments, and at school they learn about social consequences. The educators try to give corrections when the students make a mistake, however this is not possible when the students are in a strong emotional state. To avoid strong emotional states the educators make the students feel safe in school and build relationships with them. To do their job, the educators need to build a relational capital with the students. All their labor is done to make the students become socially competent citizens. It was however difficult for the educators to make general expressions as they had a diversity of students. Some educators also expressed that there was no difference between students in special education classes and students in regular classes.

This study contributes with knowledge of how the social processes such as different environments, power and educators’ guidance influence the norms of communication that are created in social interaction, which is a little studied research field.

Keywords: special education, inclusion, semi-structured interviews, sociology of language, vocabulary, norms, culture, social interaction, emotional state, perception, experience.

(4)

Förord

Jag vill tacka Ingrid min handledare, för din hjälp och vägledning med denna studie. För dina snälla ord och goda råd. Tack vare dig visste jag vad jag behövde göra för att göra studien så bra som jag kunde.

Jag vill tacka alla informanter som ställde upp på den här studien. Utan er hade det bokstavligt varit omöjligt att genomföra studien.

Jag vill tacka mina vänner som hjälpt mig med att öva inför intervjuerna och korrekturläsa.

Till sist vill jag tacka min far och mor, Lian Hmung Sakhong och Run Pen Sakhong, som har stöttat och uppmuntrat mig hela vägen. Ni gav mig styrka att kämpa, och möjligheten för mig att investera tid för detta arbete.

- David Van Lian Sakhong, 2021.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning. ... 7

2. Bakgrund. ... 7

3. Tidigare forskning. ... 9

3.1. Tidigare forskning om språkanvändning. ... 9

3.2. Tidigare forskning om inkluderande stödåtgärder ... 10

3.3. Tidigare forskning om normer och kulturer i skolan. ... 12

3.4. Tidigare forskning om beteende ... 15

3.5. Sammanfattning. ... 17

4. Syfte och frågeställningar ... 18

5. Studiens bidrag. ... 18

6. Teori. ... 20

6.1. Det specialpedagogiska perspektivet. ... 20

6.2. Lärares inverkan. ... 21

6.3. Kultur, normer och makt. ... 23

6.4. Språkanvändning. ... 24

7. Metod... 25

7.1. Semistrukturerade intervjuer ... 25

7.2. Kodning av intervjuer ... 27

7.3. Teman. ... 28

7.4. Urval ... 29

7.5. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. ... 29

7.6. Etik. ... 30

8. Analys ... 31

8.1. Språket. ... 32

8.2. Behov av särskilt stöd som tidigare inte gick att bemöta. ... 34

8.3. Affektläge ... 36

8.4. Pedagogens roll. ... 38

8.4.1. Relationen mellan lärare och elev ... 41

8.5. ”Vi är sociala varelser”. ... 43

8.6. ”Vilken annan elev som helst” ... 46

9. Diskussion. ... 48

9.1. Studiens relation till teorin och tidigare forskning... 49

9.1.1. Det specialpedagogiska perspektivet. ... 49

9.1.2. Lärares inverkan. ... 51

9.1.3. Kultur, normer och makt. ... 51

(6)

9.1.4. Språkanvändning. ... 52

9.2. Diskussion av metoden. ... 53

9.2.1. ”Men vadå, talar de annorlunda bara för att de är i behov av särskilt stöd?”. ... 54

10. Konklusion. ... 54

11. Referenslista ... 57

Bilagor ... 60

Bilaga 1: Informationsbrev till skolor... 60

Bilaga 2: Informationsbrev till vårdnadshavare ... 62

Bilaga 3: Intervjuförfrågan. ... 64

Bilaga 4: Medgivandeblankett för intervju med pedagoger ... 65

Bilaga 5: Medgivandeblankett för observation av pedagoger... 66

Bilaga 6: Intervjuguide ... 67

(7)

1. Inledning.

I början av höstterminen 2020 fick jag möjligheten att vikariera på en resursenhet för ungdomar med olika sorters social problematik, där jag blev instruerad att förhålla mig till ett lågaffektivt bemötande. Denna möjlighet har fått mig att fundera över pedagoger som arbetar med elever i behov av särskilt stöd och hur de förhåller sig till elevers samspel. Jonsson (2007) publicerade en studie om hur killar i högstadiet formar en gemenskap kring användandet av ”blattesvenskan”.

Jonsson belyste hur elever reflekterar över sina normer kring att uttrycka sig på sätt som utomstående uppfattar som kränkande. Denna studie belyser språkets roll i det sociala samspelet, vilket alltid har varit ett intressant ämne för mig.

Jag har i en tidigare uppsats (Sakhong 2018) genom intervjuer med gymnasieungdomar undersökt hur de reflekterar över sitt eget användande av grovt språk. I denna studie vill jag dock intervjua pedagoger för att undersöka deras reflektioner kring ungdomars normer och kultur kring hur man uttrycker sig. Specifikt då pedagoger som arbetar med ungdomar placerade i resursklasser eller motsvarande former av anpassat utbildningsstöd. Denna grupp är studiens fokus då det finns för lite forskning om pedagogers reflektioner. Att få ta del av olika pedagogers reflektioner kan sätta egna erfarenheter i perspektiv.

2. Bakgrund.

Som bakgrund för denna studie är det nödvändigt att först gå igenom svenska styrdokument gällande utbildning och särskilt stöd. Dessa styrdokument är de grunder som skolor utformar det särskilda stödet utifrån, och är därför viktiga att känna till för att ha en uppfattning om pedagogers uppdrag. Därefter presenteras statistik om det antal elever som har olika former av särskilt stöd, och vad för särskilt stöd ges till elever. I skollagen står det två relevanta stycken:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. – SFS 2010:800, 1 kap 4§.

Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.” – SFS 2010:800, 1 kap 8§.

Utbildningen ska visa hänsyn till elevernas olika behov, och alla eleverna ska ha lika tillgång till utbildningen. Den hänsyn som ska visas för elever i behov av särskilt stöd kan dock anta flera olika former. Detta beskrivs i skollagen och läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet:

(8)

Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika.

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. – Lgr 11.

Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. – SFS 2010:800, 3 kap 7§.

Utbildningen kan inte utformas lika för alla, då elevers olika förutsättningar tvingar pedagoger att hitta olika vägar för eleverna att nå de mål som skolan lagt upp för dem. Om en elev i behov av särskilt stöd inte klarar av sociala situationer kan det enligt skollagen vara nödvändigt att anpassa utbildningen med åtgärdsprogram. Ibland kan det ta form i särskiljande åtgärder som särskilda undervisningsgrupper.

Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 § för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till. – SFS 2010:800, 3 kap 11§.

Skolverket publicerade statistik som visar vilka stödåtgärder det är som har getts till elever i behov av särskilt stöd, och hur många elever som omfattades av åtgärdsprogram. Läsåret 2019/20 omfattades 5,5 procent av eleverna i grundskolan av ett åtgärdsprogram (2020, s. 1). Dessa stödinsatser fanns i form av enskild undervisning, särskild undervisningsgrupp och anpassad studiegång. Särskilt relevant för denna studie är de särskilda undervisningsgrupperna. En särskild undervisningsgrupp beskrivs som en gruppering inom skolenheten, eller i andra lokaler med annan personal, som ibland kallas skoldaghem eller resursskolor (2020, s. 2). Läsåret 2019/20 var det 1,2 procent av eleverna i grundskolan som fick stöd i en särskild undervisningsgrupp, vilket motsvarar 13 400 elever av 1 080 000 elever (2020, s. 8). Även fast statistiken visar att det är en liten andel elever kan det vara intressant att studera de reflektioner som uppkommer bland pedagoger som jobbar i särskilda undervisningsgrupper.

(9)

3. Tidigare forskning.

Denna studie berör elevers beteende och språkanvändning. Forskning om dessa två områden kommer att presenteras i detta kapitel för att skapa en uppfattning om det sociala samspelet i skolan, samt hur skolan hanterar elevernas olika svårigheter. Då studien fokuserar på det som upplevs som ”normalt” presenteras även tidigare forskning om normer och kulturer i skolan, och elevers beteende.

3.1. Tidigare forskning om språkanvändning.

Beroende på situationen och det tilltal vi ger och får skapas olika utrymme för en iscensättning av vilka vi är, och vi använder båda olika språkliga resurser för att berätta något om oss själva under ett och samma samtal – Jonsson 2007, s. 67.

Jonsson (2007) genomförde en fältstudie där han följde ett gäng ungdomar med utländsk bakgrund för att undersöka hur maskulinitet och gemenskap iscensätts i en sådan gemenskap. Som exempel nämner Jonsson hur killarna i hans studie drar skämt om homosexuella män för att skapa en distans från en identitet som ”icke-maskulin”. Det är i mötet som Jonsson anser kategorisering sker gällande vilka killarna är (2007, s. 93). Denna forskning berör individers identitetsskapande och skapandet av normer i möten, vilket gör den relevant för studien. Jonssons studie belyser skolans fostrande uppgift, och hur killarna i studien går emot skolans värderingar för att skämta med läraren (2007, s. 81). Jonsson beskriver det som lärarens uppgift att eleverna uttrycker sig

”korrekt”. Eleverna gör dock motstånd genom att använda oönskade språkbruk, bryta mot klassrummets officiella samtalsformer och utmana maktrelationer (Jonsson 2007, s. 116). Jonsson nämner även att maskulint kodade protester mot skolan är en resurs som marginaliserade grupper kan använda, då det även ger status att opponera sig mot skolan (2007, s. 86).

Ungdomarna påstår även att de grövsta orden kan bli mer oskyldiga när man säger dem till en kamrat, då man egentligen inte menar något illa när man använder de fula orden, samt att användningen av dessa förbjudna ord ger möjlighet för killarna att skapa en gemenskap (2007, s.

114). Samma ord som killarna använder för att protestera mot skolan använder de för att skapa en gemenskap bland andra killar (2007, s. 116).

Jonssons resultat belyser språkanvändningen hos de möjliga elever som pedagogerna i denna studie arbetar med, och hur ungdomars språk är en produkt av det sociala samspel de befinner sig i. Jonsson har i sin studie studerat de sociala processer som påverkar elevers kultur och normer, som denna studie också kommer undersöka.

Kotsinas (2003) forskade om slangord, hur de används i sociala sammanhang och uppstår på grund av möten mellan olika språk. Hennes studie är relevant då den belyser ungdomars

(10)

språkanvändning med fokus på hur slangord används för att uttrycka känslor och värderingar när de äldre orden inte är tillräckliga. Ord kan även få nya betydelser. Ett exempel Kotsinas ger är hur meningen ”fet tjej” beskriver flickan som attraktiv, och inte antyder att hon är tjock (2003, s. 238).

Exemplet visar hur ord får nya betydelser och kan förlora sin ursprungliga betydelse. Ord byter betydelser och färgas av de sammanhang de används i, men kan samtidigt bli urvattnade och tömda på sin ursprungliga betydelse (2003, s. 151, 155, 231).

Slangord beskrivs även som ett verktyg för att skapa en gemenskap, och ungdomar utnyttjar slangord för att visa tillhörighet (2003, s. 25). Slangen beskriver Kotsinas även som gruppspråk som utestänger utomstående som inte skulle förstå betydelsen av slangorden (2003, s. 239).

Slangorden används i begränsade kretsar som alternativ till de allmänspråkliga orden (2003, s. 79).

Orden används av ungdomarna för att uttrycka flera saker, och samtidigt kan flera olika uttryck ha samma innebörd. I denna studie kommer dock pedagoger att intervjuas om deras reflektioner om ungdomarnas språkanvändning, vilket ger ett nytt perspektiv inom detta ämne. En studie om barn och ungdomars språkanvändning från en annan synvinkel kan fördjupa förståelse och vidga detta forskningsämne.

Ungdomarna har uppfattningar om vad man bör undvika bland vissa vänner. Jonsson lyfter fram vad man bör undvika i samtal med vänner, dock ur perspektivet av vad man ska undvika för att inte verka icke-maskulin. Skämt om homosexuella män används av killarna i Jonssons studie för att upprätthålla en relation bland varandra, men reducerar samtidigt möjligheten för dem att uttrycka sig på vissa sätt (2007, s. 265). Med sitt ungdomsspråk menar Kotsinas att ungdomar markerar samhörighet och en gemensam identitet (2003, s. 217). Kotsinas uttrycker även att ord blir fula när de avslöjar förakt och hat mot vissa folkgrupper, där slangord ”andas […] förakt, rentav hat” (2003, s. 133). Det blir intressant om elevernas gemenskaper förbjuder deras medlemmar att uttrycka åsikter eller värderingar, eller någonting annat som kan vara unikt för fältet.

Hur kön och genus skapas är som nämnt inte denna studies fokus, men detta belyser hur elever lär sig hur man uttrycker sig i en grupp.

Vad dessa studier visar är hur elever fostrar normer och kulturer kring hur man uttrycker sig hos varandra. Det är accepterat bland deras kompisgrupper att grovt språk är ett normalt sätt att uttrycka sig på.

3.2. Tidigare forskning om inkluderande stödåtgärder.

Skolverket publicerade en sammanställning av forskning och utvärderingar skriven av dr Karolina Österlind gällande specialpedagogiskt stöd, som ingår i deras projekt ”Särskilt stöd” (2011, s. 14).

Denna sammanställning refererar till flera olika forskare, inklusive Giota och Lundborg, som visade

(11)

att det specialpedagogiska stödet inte var tillräckligt starkt för att kompensera för elevers sämre förutsättningar (2007).

De två olika svårigheter som föranleder särskilt stöd är lärandesvårigheter och beteendesvårigheter (Andreasson, 2007). Beteendeproblem berör koncentrationsproblem och socioemotionella svårigheter, och insatserna handlar om att träna eleven i lämpligt beteende (ibid).

I föreliggande studie ligger fokus på de elever som på grund av svårigheter särskiljs från klassen, och de normer och kulturer som uppstår bland eleverna i behov av särskilt stöd. Denna studie kommer inte att avgränsas till elever med en viss sorts problem. Detta för i syfte att vara inkluderande och belysa flera svårigheter som gör att elever särskiljs från klassen.

Utagerande, ”bråkiga” elever nämns få fel sorts stöd, då åtgärder består i att hålla eleven åtskild från övriga elever (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Skolan har sällan tid att utreda vad det är som orsakar beteendet, och åtgärderna riktas mot beteendet i sig (ibid). Målet är, som Jonsson tidigare nämnde, att eleverna ska bete sig enligt klassrummens normer, vilket är det önskvärda och

”normala”. Vidare nämns hur dessa svårigheter förstås som en individuell problematik och att den omgivande miljön sällan innefattas i analysen (Isaksson et al, 2007). Många åtgärder är individinriktade, och väldigt få åtgärdsprogram innefattar grupp- och organisationsnivån (Asp- Onsjö, 2007).

Skolverket (2011) nämner flera exempel på vad de specialpedagogiska insatserna har för påverkan på elevernas självbild. Eleverna såg sig själva som avvikande och speciella i ett negativt avseende, och upplevde isolering. De nämnde att de fick ta emot negativa kommentarer från andra och att de ser sig själva som speciella i ett negativt avseende (Groth, 2007). I en annan studie upplevde eleverna att det var jobbigt att lämna klassen och gå iväg till specialundervisningen. De uttryckte även att grupperna i specialundervisningen var för heterogena, med många ”bråkiga”

elever (Heimdahl Mattson & Roll-Petterson, 2007).

Klang et al (2020) studerade effekterna av kooperativt lärande för bland annat barn i behov av särskilt stöd och hur det har en effekt på social acceptans (2020, s. 1). Förklaringarna för utmaningarna med att inkludera barn grundar sig i deras studie på både individuella och kontextuella faktorer. Dessa kan vara barnens bristande sociala interaktionsförmågor, samt faktorer i elevens lärandemiljö som leder till inkludering eller exkludering (2020, s. 1–2). Vad som uttrycks är en uppfattning om lärarens ansvar att främja sociala färdigheter och positivt ömsesidigt beroende mellan eleverna (2020, s. 3). Med detta perspektiv på lärarens ansvar kan nya insikter om pedagogernas reflektioner uppkomma. De nämner även ett behov om forskning om åtgärder som

(12)

främjar social inkludering (2020, s. 7). Det blir intressant om denna studie berör hur social inkludering kan främjas på olika sätt.

3.3. Tidigare forskning om normer och kulturer i skolan.

Tholander och Aronsson (2002) fokuserar på retande, och hur elevers sociala ställning är beroende på deras förmåga att reta (2002, s. 141). ”Retande” definieras som en handling som måste undersökas i dess kontext, som kommer efter att andra handlingar har utförts (Tholander &

Aronsson 2002, s. 146). Tholander och Aronsson kommer fram till att den som blir retad idealt uppfattar retandet som felaktigt beteende, slår tillbaka med att retas i gengäld och gör det utan att verka störd av retandet (2002, s. 167). Tholander och Aronsson talar om ”playful teasing”, att retandet är en del av socialiseringen såväl som…

” …a way of controlling norm transgressions” – Tholander & Aronsson 2002, s. 141.

Om en person gör någonting som går emot normer använder andra elever det som material för att reta personen för det. Retande är beroende på vad andra i ett socialt sammanhang gör eller har gjort, vilket den som retar utnyttjar. De kan utnyttja det som den andra personen gör och har sagt (Tholander & Aronsson 2002, s. 164). De som retar talar även om att de egentligen inte menar något illa, som ett argument för att undvika ansvar för det de säger (2002, s. 165).

Labov (1972) genomförde en studie om Black English Vernacular, förkortat BEV, där han likt Jonsson går igenom språkanvändandet inom en minoritet, i detta fall afro-amerikanska barn. BEV, förklarar Labov är annorlunda än vanlig engelska, med egna regler man måste förstå för att inte uppfatta afro-amerikanska barns språk som fullt av fel, vilket det har uppfattats som i äldre forskning (1972, s. 36). Vad Labov uppmärksammade var hur BEV bestod av många grammatiska böjningar som differentierade sig från standardengelska (1972, s. 65). Labov redovisar också hur barn som växte upp utanför BEV benämns av de inom gruppen som ”lame”, och att dessa barn var utanför gemenskapen (1972, s. 258). Då de inte växte upp inom dessa kulturer och normer saknar de nödvändiga kunskaper för att kunna ta initiativ inom BEV (1972, s. 259). Genom att markera vilka det är som växte upp och är en del av vissa specifika normer skapas samtidigt en ”vi och dem” relation. Att tillhöra en grupp nämner Labov kort är även en form av social kontroll (1972, s. 281).

De äldre medlemmarna tenderar dock att skifta iväg från gruppen mer när de blir äldre. De är mer medvetna om den större kulturella matrisen som BEV är inbäddad i, och kan med det i åtanke skifta flytande mellan BEV och standarddialekt (1972, s. 280). Labov beskriver detta som förmågan att välja mellan olika kulturer och använda dem till sin fördel (1972, s. 283).

(13)

Widdicombe och Woofit (1995) fokuserar på sociala identiteters konstruktion. De nämner hur aktiviteter är en del av kulturen, samt hur kulturer består av kärnvärderingar (1995, s. 15). De lyfter fram subkulturer, och hur de symboliserar motstånd mot underordning och utmanar den sociala ordningen (1995, s. 24). Subkulturer bidrar med en kultur och en kollektiv identitet som skiljer sig från den identitet som tillskrivs genom skolan, arbete och social klass, och låter individer uppleva en annan social verklighet (1995, s. 24).

Widdicombe och Woofit beskriver hur kulturer innehåller signaler och meningsstrukturer som aktörer ärver eller besvarar. Subkulturer däremot kan definieras som meningssystem, sätt att uttrycka sig på och livsstilar utvecklade av grupper i underordnade strukturella positioner som svar till de dominanta meningsstrukturerna (1995, s. 26). Relaterat till detta nämner de hur identiteter är att spela en roll som man lär sig genom social interaktion med andra (ibid).

En social identitet möjliggör föreställningen om ett samhälle inom identiteten (Widdicombe &

Woofit 1995, s. 38). Det vill säga, hur samhället en person lever i påverkar dess sociala identitet och hur hen identifierar sig själv. Utifrån Widdicombe och Woofits perspektiv är skolans normer den stora ”kulturen”, medan de normer som definierar resursklasser eller motsvarande, de som denna studie är intresserad av att studera, är ”subkulturen” som formas som motstånd mot de normer som varar i den större skolan. Dock förutsätter detta att elevernas normer inom resursklassen är format som ett motstånd. Denna tidigare forskning har berört normer bland elever, dock visar studier hur normer kan påverka eleverna negativt. Frågan blir om elevers kultur utvecklats som motstånd, eller har utvecklats enskilt.

Macdonald et al (2016) genomförde en studie om urbefolkningen i Australien och när deras normer kommer i konflikt med skolans normer. Lärarna är inte utbildade till att bemöta den annorlunda kulturen, och det uppstår orättvisor mot den inhemska befolkningen i skolan på grund av en dissonans mellan olika sociala normer (2016, s. 56). I denna studie belyser de lärare-elev relationen som en väsentlig del av elevens skolupplevelser, och att det är i denna interaktion som skolan har möjlighet att påverka eleven mot positiva riktningar (2016, s. 57). Deras studie berör en komplex situation kring en hel folkgrupp, samt hur lärare misstolkar elevernas normer och hur det kan leda till konflikt. Denna studie har inte en folkgrupp som fokus, dock belyser den hur elevers normer kan orsaka konflikt mellan lärare och elever.

Naiva och diskriminerande lärare kan på många olika sätt påverka eleverna och ignorera inhemska kulturella normer när de i sin tur konstruerar kulturella normer i deras klassrum, vilket Macdonald et al ser som pedagogisk diskriminering (2016, s. 59). Det förekommer även att lärarna

(14)

inte förstår elevernas normativa uppfattningar, vilket kan leda till att lärarna missförstår de problem som uppstår på grund av missförstånd elever och lärare emellan (ibid).

De lyfter även upp hur icke-inhemska lärare missbedömer elevernas prestationer och akademiska förmåga då de inte är medvetna om hur deras hemmiljöer påverkar engagemang i utbildningen. Lärarna förväntar sig att eleverna ska följa en social norm, medan eleverna följer andra normer på grund av deras bakgrund (2016, 60). Många lärare är inte medvetna om hur deras konstruktion av sociala och kulturella normer påverkar klassrummen, och Macdonald et al anser att lärare behöver inse att "sanningar" är relativa och att "passande" beteende är sociala konstruktioner (ibid). För att bemöta oenigheten och förbättra mångkulturalitet anser Macdonald et al att lärare måste erkänna elevernas normer och dess betydelse på deras beteende. Utan engagemang kan läraren utveckla en binär förståelse av identiteter som reducerar empati (2016, s.

62).

De nämner även hur skolmiljön kommer med rutiner, strukturer och förväntningar kring beteende som reflekterar ett hegemoniskt samhälle och kulturella normer, vilka kan vara stora hinder för inhemska elever. Av denna anledning anser Macdonald et al hur skolan behöver etablera en delad syn på normer och förväntningar med eleverna (2016, s. 61).

I deras studie tar de dock upp hur deras analysmetod är utifrån ett västerländskt perspektiv vilket kan leda till att man oavsiktligt tystar den inhemska befolkningens kunskap om skolsystem och lärare-elev relationer (2016, s. 57). Att de tänker på hur deras perspektiv kan tysta en grupp är intressant, och väcker frågan om min egen studie oavsiktligt tystar en grupp.

Atmaca genomförde en studie om beteende som karaktäriseras som avvikande på grund av skolans normer, och hur elever uppmuntras till att fortsätta med de ”onormala” eller avvikande beteenden som ledde till att de blev stigmatiserade (2020, s. 112). Atmaca refererar till Goffman som beskriver hur aktörer antar roller i samhället. Vardagliga erfarenheter består av roller som blir påtvingade på aktörer av sociala regler och normer. Hur man presenterar sig inför andra påverkar deras uppfattningar om en själv, och personer blir stigmatiserade när de avviker från normen (2020, s. 113). Atmaca lyfter dock fram hur skolan inte alltid kan vara en plats som elever är på av sin egen vilja, och hur deras beteende stör det existerande systemet i dessa platser. När beteenden uppfattas som avvikande försöker systemet normalisera eleven inom gränserna för disciplinära normer, och när eleverna står emot dessa försök uppstår konflikt mellan lärare och elever (2020, s. 114).

Skolor, anser Atmaca är hierarkiska institutioner som styrs av regler och normer. Elever vars beteende inte följer dessa normer betraktas som onormala, och detta leder till stigmatisering (2020,

(15)

s. 114). I studien belyser Atmaca hur lärare, istället för att förstå och motverka det oönskade beteendet, förnedrar eleven i studien genom att stigmatisera honom, vilket bidrog till att de oönskade beteendena fortsatte (2020, s. 118). Stigmatiseringen påverkar även hur andra elever kommer bemöta den stigmatiserade eleven och vad för uppfattning de har om hen (2020, s. 115).

Atmaca lyfte upp i sin studie hur olika normer, från skolans eller från elevernas sida, kan leda till stigmatisering och hur individer kan bli negativt särbehandlade. Atmaca (2020) och Macdonald et al (2016) fokuserar på ett annorlunda fält än det min studie kommer fokusera på, men med min studie är en aspekt av skolan som annars skulle ha glömts bort belyst.

3.4. Tidigare forskning om beteende.

Tidigare forskning visar hur olika åtgärder satts in för att bemöta eller motverka elevers olika beteenden. Dessa studier skedde under flera år, vilket är ett större omfång än denna. Dock kan resultaten i dessa studier sätta möjliga resultat i denna studie i perspektiv.

Wienen et al studerade SWPBS (School Wide Positive Behavior Support), en proaktiv disciplin som förbättrar elevers akademiska samt beteendemässiga resultat genom att inrikta sig mot skolan organisatoriska och sociala kultur. De visar hur detta stöd förändrade lärares uppfattningar om elevers beteende (2018. s. 232). SWPBS går ut på att etablera tydliga förväntningar för alla elever i skolan, lära eleverna dessa förväntningar samt ge eleverna möjlighet att öva på att uppfylla dem.

Stödet ska även positivt förstärka önskat beteende, etablera konsekvenser för problematiskt beteende samt tydliggöra att förväntningarna i skolan gäller klassrummen, och samla in data för beslutstaganden (Wienen et al 2018, s. 233). Detta stöd anses minska elever problematiska beteende, och fostra effektivt inlärningsbeteende. Wienen et al nämner dock bristen på forskning om hur detta stöd påverkar lärarens uppfattningar om elevers beteende, och hur lärarens uppfattningar påverkar om elevers beteende i klassrummet ses som problematiskt (2018, s. 233).

En negativ uppfattning om elevers beteende kan leda till stress hos läraren och konfliktfyllda bemötanden mellan lärare och elever. Wienen et als forskning handlar om utifall SWPBS kan förbättra lärares uppfattning om elevers beteende (ibid).

Många av lärarna i deras studie rapporterade olika grader av minskningar av elevers problembeteende, dock nämner de även att det uppkom få beteendemässiga problem bland eleverna (2018, s. 237). Dessutom visade sig SWPBS vare mindre effektiv för att ändra lärares uppfattningar när det gällde emotionella svårigheter eller problem med kamrater i klassrummet (2018, s. 239). Wienen et als studie belyser hur lärarens uppfattning om elevers beteende kan påverka hur de bemöter eleven samt hur det kan påverka lärarens egna välmående och orsaka stress.

Min egen studie är främst intresserad av hur läraren reflekterar kring elevers beteende mot varandra.

(16)

Simonsen et al (2010) genomförde också en studie om SWPBS och dess effekter, då med fokus på elever med seriösa eller farliga problembeteenden som behövde undervisas i alternativa skolmiljöer, då vanliga skolor inte hade medlen för att säkerställa säkerhet (2010, s. 180). Målet med att placera eleverna i alternativa lärandemiljöer anses vara för att bidra eleverna med en mer passande miljö, samt förbättra elevernas beteende tills de kan återvända till en mindre restriktiv miljö (Simonsen et al 2010, s. 180).

Simonsen et al fokuserade på ingripande tillvägagångssätt som stödjer elever i alternativa skolmiljöer, och beskrev hur SWPBS minskade antalet allvarliga incidenter som uppkom (2010, s.

180–181). Jämfört med Wienen et al (2018) lyfter Simonsen et al fram individualiserat ingripande, som är stöd för elever som uppvisar förekommande och starka problembeteenden, och som är riktat mot att bidra med individualiserade och positiva beteendeingripande planer (2010, s. 181).

Simonsen et al nämner hur positiv feedback används i syfte att uppmuntra individer till att engagera sig i sådant beteende, samt hur korrigerande feedback används för att avvärja individer från att engagera sig i ett beteende, (2010, s. 183–184). Lärarna siktade mot att i tillfällen där det var möjligt svara med mer positiv feedback om hur duktiga de var på att följa skolans förväntningar, och minska användandet av korrigerande feedback som kom att gälla hur eleverna borde följa skolans regler (2010, s. 185, 188).

Utan ordentligt stöd blir det svårt för lärare att ge stöd åt elever med beteendestöd, dock efter att SWPBS implementerades minskades antalet allvarliga incidenter oberoende av det ökade antalet elever som började på skolan, (2010, s. 188–189). När skolan dock omlokaliserades ökade antal incidenter som rapporterades gällande fysiska åtgärder. Elever kunde inte längre lämna skolan som de kunde i de förra lokalerna, vilket Simonsen et al ser som ett samband mellan elevers beteende och den fysiska miljön (2010, s. 189). Dock anser Simonsen et al att med SWPBS kunde man minska antalet incidenter i denna alternativa skolmiljö (ibid).

Fokus har legat i hur särskilda stödåtgärder implementeras, men denna studie visar miljöns relevans, och hur stödprogram kan leda verksamheter. Simonsen et als studie belyser strategier för hur man bemöter eleverna genom att lärarna minskar användandet av korrigerande feedback och istället använder positiv feedback för att påverka elevens beteende.

Wang och Fredricks betraktar skolengagemang som ett multidimensionellt koncept som inkluderade beteendemässigt, emotionellt och kognitivt engagemang. De studerade om förändringar i dessa engagemang var relaterade till problematiska beteenden hos elever i årskurserna sju till elva (2014, s. 722). Beteendemässigt engagemang definierades som deltagande i

(17)

akademiska aktiviteter, emotionellt engagemang är att känna tillhörighet till skolan och tycka om lärandet, och kognitivt engagemang beskrivs som självreglerad inlärning (ibid).

Att Wang och Fredricks fokuserar på engagemang är för att de anser att det främjar förmågor, kompetenser och värderingar som låter ungdomar övergå till att bli vuxna, och när elever hoppar av skolan är det efter en lång process av att ha blivit frånkopplad från skolan (ibid). Ungdomar som är emotionellt knutna till skolan visar mindre oroväckande beteende då de tenderar att försöka bemöta samhällets förväntningar, och är mer sannolika att skapa stöttande relationer med lärare och kamrater (Wang & Fredricks 2014, s. 723–724). Wang och Fredricks nämner även hur ungdomar som upplevt positiv vägledning gällande beteendemässigt och emotionellt engagemang är mindre benägna att vara involverade i brott och alkohol-/drogmissbruk. Engagemanget tar tid och energi från sådana aktiviteter, och de beskriver det som en beskyddande faktor (2014, s. 724–

725). Samtidigt nämner Wang och Fredricks forskning som visar att problembeteenden minskar skolengagemanget, då negativa uppfattningar om skolan uppkommer samt tar energi från att engagera sig i skolans aktiviteter (ibid). Dock om de har positiva upplevelser av lärarstöd är de mer beteendemässigt, emotionellt och kognitivt engagerade i skolan (2014, s. 731).

Förändringar hos antingen engagemang eller brottslighet och alkohol-/drogmissbruk ledde till en parallell förändring hos den andra aspekten (2014, s. 728). Ökade alkohol-/drogmissbruket minskade engagemanget i följe (2014, s. 732). Blir eleverna frånkopplade från skolan är chansen stor att de upplever kamratavslag, och börja associera med kamrater som är lika frånkopplade som de själva (Wang & Fredricks 2014, s, 733).

Wang och Fredricks studie lyfter upp viktiga aspekter kring beteende och vad det är som kan orsaka detta, i detta fall lågt engagemang med skolan, och vad detta skulle kunna leda till i längden ju äldre eleverna blir. Vad Wang och Fredricks argumenterar för är att öka elevers beteendemässiga engagemang, och genom att fostra deras koppling till skolan kan problematiskt beteende hos ungdomar förminskas (2014, s. 733–734). Genom att förhindra frånkoppling från skolan och sikta mot att förbättra, för min studie relevant, beteendemässigt engagemang kan man förbättra elevernas möjligheter för när de senare går in i vuxenlivet.

3.5. Sammanfattning.

Tidigare forskning visar hur språkanvändningen bland ungdomar konstrueras. Det framgår att ungdomar själva kan uppfatta språkanvändning som accepterad trots att utomstående inte gör det.

Det framgår också att det finns en brist på kunskaper kring hur man bemöter elever med svårigheter.

(18)

Den tidigare forskningen visar hur normöverskridande kan kontrolleras bland annat genom att det påpekas av andra kamrater eller att de som överskrider normen blir retade. Retande och uteslutning uppkommer även när en individ uppenbart inte har kunskap om normer och kulturen inom en grupp. Motkulturer kunde skapas som reaktion mot den större kulturen i ett samhälle, som då tar form i sätt att vara som går emot samhällets existerande normer.

Eleverna får inte alltid det stöd de behöver i den ordinarie skolan, och blir därför placerade på resursenheter där de får möjlighet att lära sig sociala koder till dess att de kan återvända till en mindre restriktiv miljö.

Det fanns ett brett val av tidigare forskning att välja mellan som berört de fält som jag själv är intresserad av. Dock var det svårt att finna forskning som berörde det ämne som jag själv var intresserad av att studera. Möjligen för att detta är ett mycket nischat ämne. Med denna studies bidrag kan pedagogers reflektioner kring elever i behov av särskilt stöd lyftas fram till en vetenskaplig diskussion.

4. Syfte och frågeställningar.

Syftet med denna studie är att undersöka de normer och kulturer som formas i samspelet mellan elever i behov av särskilt stöd placerade i en resursklass eller motsvarande. Då specifikt de normer och kulturer som berör språk och hur man uttrycker sig samt tilltalar andra. I denna uppsats avser jag att genomföra intervjuer med pedagoger som arbetar i resursklasserna för att ta del av deras reflektioner och tankar inom området. Huvudfokus är på elevernas samspel och sätt att uttrycka sig bland andra.

Följande frågeställningar rörande ett urval av pedagogers erfarenheter och reflektioner kommer att leda denna studie:

1. Vilka reflektioner har pedagoger som arbetar med elever placerade i resursklasser eller motsvarande om elevernas sätt att uttrycka sig och tilltala varandra?

2. Vad sker det för sociala samspel bland elever placerade i resursklasser eller motsvarande som påverkar elevernas sätt att uttrycka sig och tilltala varandra?

5. Studiens bidrag.

Denna studie hämtar inspiration från Rickard Jonssons Blatte Betyder Kompis: Om maskulinitet och språk i en högstadieskola (2007), där språk som uppfattas som sexistiskt och rasistiskt får en annan betydelse för killarna med utländsk bakgrund som använder det. Det som skiljer denna studie från Jonssons är fokus på resursklasser för elever i behov av särskilt stöd och det språk som blivit

(19)

normaliserat för dem, och hur det upplevs av pedagoger. Vad denna studie är intresserad av är de normer och den språkkultur som skapas i det sociala samspelet mellan elever i behov av särskilt stöd, som de följer när de kommunicerar med varandra och pedagoger, och hur pedagoger resonerar och reflekterar kring det.

Tidigare forskning visar hur unika jargonger utvecklas bland ungdomar, och blir det normativa sättet att uttrycka sig bland dessa ungdomar. Det är inte begränsat till grovt språk, utan det särskilda språkbruket som formats och är normalt för aktörerna. Det vore fel att anta att alla elever i behov av särskilt stöd endast använder grovt språk. Alla barn är olika och har olika sätt att kommunicera och uttrycka sig på, och att respektera denna mångfald blir en utmaning för denna studie. Dock visar denna studie de processer som kan förekomma kring elevers normer och kulturer gällande hur de uttrycker sig. Denna studie kan då sätta perspektiv på andra olika möjliga processer som formar ungdomars sociala samspel.

Ainscow tar upp argumentet om hur utbildningssvårigheter är sociala konstruktioner, och är därför problematiska (1998, s. 8). Antaganden om elevsvårigheter anses påverka attityder, värderingar och övertygelser. De perspektiv vi försöker definiera är olika perspektiv på utbildningssvårigheter, som leder till olika teoretiska ställningstaganden (ibid).

Ainscow är starkt kritisk till det fokus som finns på att leta efter effektiva metoder för lärande, utan att fråga varför vissa elever inte lyckas lära sig (1998, s. 10). Vad Ainscow uppmuntrar lärare till att göra är att se sig själva som ”reflekterande praktikanter”, som lär sig av sin egen erfarenhet och feedback från kollegor (1998, s. 13). Genom att hålla samtal med sig själv för man nya perspektiv på händelser. Förhoppningen med denna studie, sprids nya perspektiv som berikar praktik, vilket uppmuntrar till reflektion om händelser i ens egen vardag.

Samtidigt nekar inte Ainscow vikten av att identifiera användbara strategier. Denna studie är inte menad att vara en handbok för bemötandet av elever i behov av särskilt stöd, eller att hitta någon lösning för ett icke-existerande problem. Syftet med denna studie är även att genom intervjuer vidareföra andras erfarenheter, tankar och reflektioner som kan vara berikande för det pedagogiska och specialpedagogiska fältet. Denna studie vill komma till nya kunskaper som kan berika pedagogisk praktik. Erfarenheter kan genom studier som denna spridas och diskuteras.

Genom att koppla specialpedagogik till språksociologi är förhoppningen att denna förening av teoretiska fält bidrar till nya perspektiv som kan vara berikande för pedagogiska institutioner.

(20)

6. Teori.

De teorier som denna studie kommer grunda sig på presenteras i detta kapitel. Thomas och Loxley (2007) ger en presentation av det specialpedagogiska perspektivet, som berör inkludering i skolan samt skolans behov kontra elevens behov. Skrtic (1991) lyfter fram teorier om maskinbyråkratin, och hur skolan formar sig som en organisation, vilket är relevant för hur specialpedagogiska åtgärder sätts in i skolan. Sedan kommer Skrtics och Ainscows (1998) diskussioner om den reflekterande läraren diskuteras. Foucaults teorier (2003) om maktrelationer presenteras för dess relevans inom olika kulturer tillsammans med Thomas och Loxley (2007) och Jonsson (2007). Till sist kommer en kort genomgång om språkanvändning som bygger på studier från Kotsinas (2003) och Jonsson (2007).

6.1. Det specialpedagogiska perspektivet.

Thomas och Loxley diskuterar hur inkluderande utbildning kretsar kring att avstå från uteslutning och uppmuntra allas deltagande (2007, s. 1). Trots denna önskan uppstår det tankegångar som leder till segregering och uteslutning i skolan (2007, s. 5). Skrtic nämner hur specialpedagogiken har anklagats för att vara socialt reproducerande, då antaganden och praktiker har reproducerats utan reflektion, vilket återskapar problemen med specialpedagogik (1991, s. 150). Uteslutande praktiker och markering finns kvar, och utbildningen reproducerar barn av olika kulturer samt deras sociala status, enligt Thomas och Loxley (2007, s. 5). De anser att utbildningssystemets intresse har bidragit till att skapa och upprätthålla segregering, och att segregeringen av eleven till en specialklass är accepterad (2007, s. 6, 54).

När elever inte lyckades i skolan beskriver Skrtic hur problemen ansågs vara ineffektiva organisationer och bristfälliga elever. Specialpedagogik som metod uppstod för att ta bort och förvara stökiga elever för att behålla ordningen i den ”rationella” skolplanen. (1991, s. 152). Genom att experter inom specialpedagogik har en grund i psykologi och biologi förstärks samhällsbilden av att elevers skolproblem är patologiska, samt att skolorganisationer är rationella (ibid). Att påpeka är att Skrtic använder beteckningen ”handikappad” för att tala om elever i behov av särskilt stöd.

Denna studie kommer inte att använda samma beteckning, dock används författarens formulering när jag skriver om Skrtic.

Skrtic beskriver hur skolor bedrivs som maskinbyråkratier (1991, s. 163), som mekaniskt ska producera samhällsmedborgare. Skrtic beskriver även hur skolan erhåller två strukturer. En materiell struktur som möter med de tekniska kraven från deras arbete och en normativ struktur som möter de kulturella kraven från samhället de befinner sig i. Skolans konfirmerar sig till en

(21)

maskinbyråkrati när lärande misstolkas som enkelt arbete som kan rationaliseras och formaliseras (Skrtic 1991, s. 163–164).

Specialpedagogik, anser Thomas och Loxley, har utformat många komplicerade metoder för att bedöma och utbilda. Detta anser dem har lett till att lärare har förlorat tillit till sin egen förmåga att bedöma och lära ut till elever de har ansvar för (2007, s. 27). Elever som är svåra att undervisa klassificeras som ”speciella” barn, vilket Thomas och Loxley anser inte belyser vad som händer när barn lär sig. Detta bidrar till en falsk bild att vissa barn behöver en enskild plan för att de ska kunna få hjälp (ibid). De argumenterar för att elever som lär sig långsammare behöver det som alla barn behöver för att lära sig (ibid).

Det specialpedagogiska argumentet att möta barns behov för stabilitet, uppfostran, säkerhet med mera anser Thomas och Loxley egentligen vara skolans behov av lugn, rutiner och förutsägbarhet (2007, s. 52). Det är förgivettaget att det är för barnen som specialpedagogik finns till, medan det egentligen utövas på grund av skolans oförmåga att hålla ordning, enligt Thomas och Loxley. De anser att när barn missköter sig är det egentligen inte rotat i barnets emotionella tillstånd eller, som de uttrycker det, deras ”handikapp”. Det beror istället på organisationen som barnen befinner sig i stora delar av deras liv (2007, s. 59).

Skrtic tar dock även upp argument emot att milda handikapp är patologiska och att diagnoser är objektiva och användbara. Elever identifieras som handikappade enbart för att de har behov som inte kan tillmötesgås i det ordinarie utbildningssystemet (1991, s. 169). Det förvränger skolans misslyckanden och bevarar det varande paradigmet kring skolans organisation (Skrtic 1991, s. 169–

170). Skrtic nämner även debatten om hur elever som får kompensatoriskt stöd borde få vara kvar i de ordinarie klassrummen och få det stöd de behöver där (1991, s. 158).

6.2. Lärares inverkan.

Thomas och Loxley beskrev hur lärare förlorade tillit till sin egen förmåga att döma och lära ut elever (2007, s. 27). Detta förekommaer även hos Skrtic och Ainscow. Effektiv utbildning beskrivs som beroende av viljan och engagemanget hos lärare och skolor att anta de principer och praktiker som används i effektiva skolor (Skrtic 1991, s. 160). Detta påstående ignorerar de strukturella och kulturella dimensionerna i utbildningsfältet som gör det omöjligt att tanklöst härma skolors strategier. Lärare möter utmaningar i skolan med bristande resurser, samtidigt som de uppmanas att vara engagerade (ibid). Tidigare nämndes det även att skolan konfigurerar sig själv som en maskinbyråkrati när arbetet anses vara enkelt (Skrtic 1991, s. 163). Dock när det uppstår behov hos elever som ligger utanför professionellas repertoar, tvingas eleverna in i redan existerande program eller skickas iväg till en annan professionell specialist som har de nödvändiga kunskaperna. Skrtic

(22)

beskriver professionella som icke-problemlösare. De följer program, och uppfinner inte nya metoder för okända problem (1991, s. 164). Samtidigt som avvikelser tas bort från klassrummet försvinner chansen för innovation hos lärarna (Skrtic 1991, s. 169). Istället för att tillmötesgå mångfalden tvingas den in i det ordinarie programmet.

Komplext arbete kan inte rationaliseras eller formuleras som man försöker göra när man går över till en maskinbyråkrati.

Skrtics syn på lärarens situationer kan jämföras med Ainscow (1998). Ainscow argumenterar för ett behov av att erkänna utövarforskning, och lärares möjligheter att själva reflektera kring frågor om elevmångfald (1998, s. 7). Ainscow kritiserar specialpedagogik som en problematisk social konstruktion, då våra antaganden leder oss till förväntningar om utbildningsfenomen samt hur de tolkas och förklaras (1998, s. 8). Ainscow definierar tre perspektiv på utbildningssvårigheter, varav två kommer lyftas fram i denna uppsats:

● Det första perspektivet ser på utbildningssvårigheter som elevers karaktärsdrag, där svårigheterna är beroende på funktionshinder, sociala bakgrunder och psykologiska egenskaper, och stödåtgärder är till för att hjälpa elevens deltagande i skolan.

● Det andra perspektivet ser på utbildningssvårigheter som missanpassning mellan specifika elever och organisationer samt det särskilda stödet åtgärdat för dem. Stödet är menat att hjälpa eleverna möta skolan mål (Ainscow 1998, s. 8).

Vad som gör det intressant att jämföra Ainscow mot Skrtic är hans argument att det är fel att systematiskt återskapa specifika metoder och förvänta sig att det leder till framgångsrikt lärande (1998, s. 10). Ainscow argumenterar vidare för ett behov att skifta från en mekanisk syn på utbildningssvårigheter till en bredare syn som ser på kontexter som kulturella och strukturella dimensioner (1998, s. 10). Ainscow argumenterar för en lärandemiljö där lärare befriar sig själva från att okritiskt implementera så kallade effektiva metoder och börja en reflekterande process som skapar om och återuppfinner metoder (1998, s. 10–11). Klassrummen, fortsätter Ainscow, är en komplex arena med många sociala möten som förstås olika av varje deltagare, och generaliserande tolkningar om dem har betvivlats (1998, s. 12). Vad Ainscow försöker uppmuntra är lärare som lär sig från sina egna och medarbetares erfarenheter (1998, s. 13). Genom reflektion informeras lärares praktik är Ainscows argument, vilket blir intressant när det ställs emot Skrtics teorier om maskinbyråkratin.

Ainscow och Skrtic ger båda en bild av lärares situationer och begränsningar i skolan. Ainscow argumenterar för den reflekterande läraren som genom reflektion om sin praktik kommer till nya

(23)

lösningar och utvecklar sin praktik. Detta kan jämföras med Skrtic som ser på skolan som en byråkratisk organisation, där lärare är professionella yrkesutövare som följer utlagda program för att bemöta svårigheter. Dessa teorier om lärares möjlighet för inverkan kan då informera denna studie och betrakta informanternas situationer på ett upplysande och informerande sätt.

6.3. Kultur, normer och makt.

Kultur, beskriver Thomas och Loxley som det redskap som reproducerar människor.

Utbildningskulturen reproducerar sig själv och det samhälle som den befinner sig i (2007, s. 5).

Kultur kommer i denna uppsats betraktas som de normer eleverna betraktar som ”normala” vad gäller hur de behandlar varandra. Dock är hur individer behandlar varandra även kopplat till de maktförhållanden som råder i en gemenskap. För denna studie kommer kultur och makt betraktas som att de hör ihop.

Jonsson visar i sin studie hur killar och en manlig lärare skapar normerande maskulinitet genom att distansera sig från det homosexuella eller det feminina, och reta varandra genom att fälla kommentarer och försöka få sista ordet (2007, s. 177). Jonsson ser det som att en gemenskap upprätthålls bland killarna och den manliga läraren genom att skämta om homosexuella (2007, s.

178). Fokus i denna studie ligger inte i hur maskulinitet iscensätts eller hur homosexualitet försöks osynliggöras, dock är detta intressant då lärarna tillsammans med eleverna upprätthåller en gemenskap och skapar normer och kulturer i skolan.

Denna studie vill studera de normer och kulturer som kännetecknar miljöerna som aktörerna befinner sig i. För att förstå dessa normer och kulturer är det nödvändigt att även förstå de maktrelationer som kan känneteckna miljön. Maktrelationer beskriver Foucault som något som blir relevant i relationer mellan individer, och som alltid är närvarande i människors relationer då makt alltid är något som utövas (2003, s. 34). Foucault beskriver det som att någon försöker kontrollera någon annans handlingar, samt hur en individs handlingar påverkas och ändras beroende på vem man umgås med (ibid).

Makt, förklarar Foucault är även något som kategoriserar individen, markerar hen för hens individualitet och sätter sig fast i hens identitet, och tvingar på en sanning på hen som hen själv och andra måste känna till. Detta gör individen till ett subjekt, antingen ett subjekt kontrollerat av och beroende av andra, eller ett subjekt bunden till sin egen identitet genom medvetenhet och självkunskap (2003, s. 130). Att ha och använda makt är ett sätt att agera mot och behandla andra (Foucault 2003, s. 137). Denna formulering leder till en fråga om hur samspelen påverkar hur eleverna och pedagogerna ser på sig själva och sin egen identitet.

(24)

6.4. Språkanvändning.

Kotsinas nämner hur slangord skiljer sig från ord som används i ”vårdat språk” (2003, s. 15).

Samtidigt har människor olika uppfattningar om ett slangord är fult eller inte. Det ord som en person tycker är fult kan en annan tycka är ett normalt ord (2003, s. 18). Dock ju mer ett ord används, desto mer blir det även ”innehållstomt” (2003, s. 238), och tappar betydelse. Att man använder slangord är inte ett tecken på slapphet eller okunnighet. Det är, som tidigare nämnt, för att skapa en gemenskap och med ord visa vart man tillhör (2003, s. 25). Ord markerar samhörighet och en gemensam identitet, vilket enligt Kotsinas är speciellt viktigt för gruppen när de ”står utanför samhällets gemenskap” (2003, s. 217). Kotsinas använder ungdomar från Parisförorterna som exempel på ungdomar vars verklighet inte är representerad i skolan, och vars språk inte heller är godkänt av skolan (2003, s. 197). Det leder till att ungdomarna vänder sig ifrån den kultur som skolan vill förmedla, och skapar sin egen kultur (2003, s. 198).

Kotsinas ger ett exempel på hur ungdomar använder slangord i klassrummen fast läraren inte tycker om det. Slangord används i detta exempel för att revoltera mot skolans och vuxenvärldens krav på gott uppförande (2003, s. 26). Likt Widdicombe och Woofit (1995) lyfter Kotsinas fram hur normer och kulturer kring hur man uttrycker sig uppstår som en protest mot kulturen i skolan.

Kotsinas fokuserar dock mer på hur det påverkar språk.

Kotsinas påpekar hur ett ord inte enbart är fult eller fint beroende på dess betydelse eller hur det är bildat. Det är också beroende på vem användaren är och i vilket sammanhang det används (2003, s. 106). Hur ordet tas emot är även beroende på användarens sociala status. Ord är även beroende på olika individers egna associationer av ordet, vilket kan påverka hur de tar emot det (2003, s. 107). Kotsinas uttrycker även hur ord som är fula är de ord som används för att förnedra eller tillintetgöra någon i gräl (2003, s. 110). Även avsikten bakom ordet har stor betydelse. Det kan jämföras med hur killarna i Jonssons (2007) studie använde ord för att skämta om homosexuella män för att ta avstånd från den identiteten. Slangord menar Kotsinas kan avslöja förakt och hat, och därmed bli fula ord (2003, s. 133).

Jonsson beskriver lektionen som en del av skolans och lärarens uppgift att fostra elever i politiskt korrekta värderingar, dock öppnar dessa lektioner möjligheten för eleverna att uttrycka värderingar som bryter mot klassrummets officiella diskurs (2007, s. 187–188). Detta sker då genom kränkande ord gällande klasskompisars etnicitet, eller skämt om homosexuella män, värderingar som går emot skolans mål om ”allas lika värde”. Det kan utifrån Kotsinas (2003 och Jonsson (2007) vara intressant om de normer och kulturer bland eleverna skapar eller förstärker en känsla av tillhörighet, såsom i deras studier.

(25)

Sammanfattningsvis kommer alla presenterade teorier användas i analysen av intervjuerna för att skapa relevanta teman som kan besvara studiens frågeställningar. Teorier om kultur och normer används för att förstå det sociala samspelet, och teorier om specialpedagogik används för att förstå lärarnas praktik och deras utmaningar.

7. Metod.

I detta kapitel kommer metoden, de steg som tog vid skrivandet av denna studie, och de etiska riktlinjer som studien förhåller sig till att presenteras och diskuteras. För att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna genomförde jag semistrukturerade intervjuer med pedagoger.

Studiens frågeställningar vägledde intervjuerna. Det uppsöktes resursskolor, resursenheter och skolor med resursklasser eller motsvarande undervisningsgrupper för elever i behov av särskilt stöd i deras verksamhet via mejl och telefon. Via mejl fick administratörer eller rektorer informationsbrev och medgivandeblanketter de kunde ge till intresserade pedagoger (se bilaga 1–

5). Via telefon blev de informerade om studiens syfte, och blev tillfrågade om de ville ställa upp.

Av cirka 30 uppringda skolor fick studien napp på enbart två via telefon. Deras medgivande gavs muntligt, och tid och datum bestämdes när de blev uppringda.

Vad som var viktigt i detta fall var att frågorna inte blev alltför teoretiska, personliga eller rörde etiska frågor. Det fick endast vara frågor som informanterna kan svara på som handlar om deras reflektioner. Dock förekom det att frågorna som ställdes upplevdes som stora eller breda och svåra att svara på. Dock hindrade det inte dem från att ge informativa svar. Det uppkom följdfrågor, och om informanten redan besvarat en fråga hoppades den över.

Informanterna informerades i förväg att intervjuerna endast används för studiens syfte, och kommer att raderas efter att denna studie är genomförd. De blev informerade om deras rätt om att avstå från att svara på mina frågor samt avbryta intervjun. Deras namn och den verksamhet de arbetar har även blivit anonymiserade så att ingen ska kunna avgöra vilka som deltagit. Se bilaga 6 för intervjuguide, dock följdes den inte ordagrant. Medgivande gavs igen muntligt.

7.1. Semistrukturerade intervjuer.

Semistrukturerade forskningsintervjuer genomfördes för att få en fördjupad förståelse om de normer och kulturer som formas i det sociala samspelet mellan eleverna. Kvale och Brinkman förklarar syftet med kvalitativa forskningsintervjuer som att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades egna perspektiv, och hur det liknar ett vardagligt samtal (2014, s. 41). För att genomföra intervjuer utgick studien ifrån Aspers beskrivning av semistrukturerade intervjuer, där intervjuaren kommer med angivna frågor som läses upp, men även med följdfrågor

(26)

(2011, s. 143). Kvale och Brinkman nämner hur semistrukturerade forskningsintervjuer lägger tonvikten på informantens upplevelse, samtidigt som intervjuaren söker att klargöra personens upplevelser med frågor (2014, 43). Konsekvensen av semistrukturerade intervjuer är dock enligt Aspers att det endast finns ”begränsade möjligheter för den som blir intervjuad att lyfta upp sitt perspektiv” (2011, s. 143).

Dessa begränsningar fanns i åtanke när studien genomfördes, och medveten om dem togs steg för att motverka dem. Frågorna formulerades till att inte vara ledande men istället öppna för informanterna att svara fritt. Även fast det skulle vara till studiens förmån att ställa ledande frågor togs detta beslut. Formuleringarna på frågorna ska inte påverka informanten till att svara på ett visst sätt, och för att validiteten i denna studie inte skulle ifrågasättas och spektrumet av potentiella svar inskränkas (Kvale & Brinkman 2014, s. 214–215). Trots dessa möjliga begränsningar gav semistrukturerade intervjuer värdefull information.

Aspers nämner problemet med maktobalans som uppstår i intervjuer. Enligt Aspers bör forskaren reflektera kring maktobalansen och skapa en atmosfär som underlättar samtalet (2011, s.

141). De frågor som ställs är utifrån forskarens egen kunskap om fältet, trots att intervjun genomförs för att få kunskap om det obekant för forskaren (ibid). Kvale och Brinkman lyfter även fram hur inledande frågor bygger på grundantaganden och uppfattningar, och om hur man kan undvika att styra eller påverka informanterna (2014, s. 43). Ytterligare bör forskningsintervjun inte betraktas som en helt öppen och fri dialog mellan jämlika partner (2014, s. 51). Det var jag som inledde och definierade intervjusituationen. Alla frågor kom ifrån mig som intervjuare, och de relevanta samtalsämnena som diskuterades styrdes utav mig. Trots en önskan om att låta informanterna få tala fritt var det viktigt att vara medveten om att dialogen är enkelriktad, och ett instrument för mig att få tillgång till beskrivningar och berättelser som senare ska tolkas i enlighet med forskningsintresset (Kvale och Brinkman 2014, s. 52). Som intervjuare ägde jag även ett tolkningsmonopol, där jag tolkar och rapporterar det informanterna menade (ibid).

Kvale och Brinkman radar upp etiska frågor man bör ställa sig själv i början av en intervjuundersökning. Bland dem finns frågan om hur forskarens roll kommer att påverka undersökningen (2014, s. 105). De anser att dessa frågor är osäkerhetsområden som man ständigt bör uppmärksamma och reflektera över, och ett dilemma man ska hålla sig öppen för (2014, s.

106). Poängen är inte att eliminera makt, utan att reflektera över hur det spelar roll i produktionen av intervjukunskap (Kvale och Brinkman 2014, s. 53). Genom att formulera öppna frågor där de fick svara fritt har jag försökt minska risken att svaren begränsas eller att deltagare svarar på det sätt som de tror att forskaren vill ha.

(27)

Ytterligare nämner Aspers hur tolkningar sker utifrån forskarens kunskapsbas, det vill säga vad forskaren redan vet om området. Vidare skriver Aspers att forskaren endast kan tolka och förstå vad som sägs till hen utifrån den kunskap forskaren redan har om området (2011, s. 142). Trots att Aspers genom att rada upp dessa problem argumenterar för en annan metod, det ideella samtalet (2011, s. 141), håller studien sig till semistrukturerade intervjuer. Dessa problem fanns i åtanke när studiens forskningsfrågor, och uppföljningsfrågor under intervjuerna formulerades. Den tonvikt som läggs på informantens upplevelser som Kvale och Brinkman (2014) nämnde gör att denna metod är passande för att uppnå studiens syfte.

När intervjuerna genomfördes var det viktigt att jag som forskare inte kom in i intervjun med förutfattade meningar om vad personer kommer att svara och hur de kommer reagera. För denna studie har så lite bias som möjligt påverkat intervjuns utformning. Aktörerna som ställde upp i intervjun fick svara fritt, och frågorna var inte ledande. I intervjuerna lämnades det rum för informanterna att, som Aspers formulerar det, leda samtalet in på nya sidospår och öppna intervjun för nya områden (2011, s. 147). På detta vis kan tidigare begränsningar orsakade av forskarens begränsade kunskaper motverkas. När intervjuerna genomfördes formulerades frågorna så att de rymmer få teoretiska begrepp och var, som Aspers formulerar det, konkreta och utgår ifrån den intervjuades livsvärld (2011, s. 148).

Varje intervju tog mellan 30 minuter och en timme. Intervjuerna spelades in, och deltagarna blev informerade om studiens syfte samt deras rätt att avstå från att svara på frågor eller avbryta intervjun innan och efter inspelningen började. För att minimera risken för smittspridning genomfördes intervjuerna via telefon eller via Zoom.

7.2. Kodning av intervjuer.

Efter att alla intervjuer genomförts transkriberades dem så ordagrant som möjligt. Sedan kodades de mönster som uppstod i texterna. Denna studie följde Lindgrens (2014) beskrivning av den kvalitativa analysen, vars främsta styrkor är dess förmåga att identifiera oväntade eller motsägelsefulla mönster, och den hänsyn den tar till sammanhang (2014, s. 50). I kapitlet Diskussion kommer alla teman relateras till teorierna och den tidigare forskningen.

Kodningen genomfördes inom ramen av två metoder. Dessa var tematisk och datadriven kodning. En tematisk kodning innebär enligt Lindgren att man på förhand har bestämt sig för vad man letar efter, och bortser från andra saker som dyker upp (2014, s. 50). En nackdel är att man bortser från andra mönster, och därmed riskerar att förlora teman som är intressanta för studien.

Med datadriven kodning tar man sig an, enligt Lindgren, data med ett öppet sinne och låter koder ta form relativt fritt (ibid). Inom ramen av dessa två metoder minskade risken att jag gick miste om

References

Related documents

To gain the highest market share possible in developing countries Volvo could try and move away from the “signalling high status and prosperity” that they do in

Några respondenter tar även upp några andra svårigheter som kan finnas i arbetet, och det är att det ibland kan vara svårt när barnet inte känner för att samarbeta i det man

För att eleverna i behov av särskilt stöd skulle kunna nå målen arbetade de flesta lärarna med olika specialåtgärder eftersom alla lärare i studien sa att det inte fanns

 Speciella igenkänningstecken (tex stam, kottar etc)  Hur trädet sprider sina frön.  Om trädet

När individerna som överlever en skjutning och kategoriseras som typfall 1, minskar den totala samhällsekonomiska kostnaden för de som avlider och de som skadas till följd

ståelse för psykoanalysen, är han också särskilt sysselsatt med striden mellan ande och natur i människans väsen, dessa krafter, som med hans egna ord alltid

Modersmålslärarna upplever att det saknas stöd både på skolorna i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd och inom de egna modersmålsverksamheterna. En

Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad