Det är inte en ’en-man show’

En intervju och enkätundersökning om förskollärarnas tankar kring pedagogisk dokumentation

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Det är inte en ’en-man show’

Isabel Bosnjak och Adelina Murseli

Handledare: Farzaneh Moinian Examinator: David Kronlid

Sammanfattning

Under arbetet med denna studie fann vi att pedagogisk dokumentation alltid arbetas inom svensk förskola. Syfte med denna studie var att undersöka hur förskollärarna betraktar pedagogisk dokumentation och förutsättningar för pedagogisk dokumentation. För att undersöka detta har vi genomfört två delstudier som bestått av en intervju och enkätundersökning. I delstudie ett har fem olika förskollärare intervjuats och i delstudie två har 41 av en stor geografisk spridning deltagit i enkäten. Studien utgår ifrån läroplansteoretiska perspektivet och dess centrala begrepp och ligger till grund för analysarbetet av det insamlade materialet. Studiens resultat indikerar att pedagogisk dokumentation betraktas som ett stöd i arbetet för att kunna synliggöra barnets lärande. Det används också för att utvärdera verksamheten och arbetsgruppen. Delstudiernas sammanställda resultat pekar på att det finns faktorer som påverkar förutsättningarna till att arbeta med pedagogisk dokumentation, det som klargjordes var att det är svårt att utföra pedagogisk dokumentation när det är personalbrist samt att det är annat arbete som måste hinnas med. De positiva aspekterna som förekom i studien var att pedagogisk dokumentation möjliggör att ta fasta på barns lärande och utveckling. Utifrån resultatet kan vi även se att det kollegiala arbetet med pedagogisk dokumentation är ytterst viktigt och har bidragit till att det vidgar helhetssynen för att förändra det förskollärarna specifikt vill utveckla utifrån läroplansmålen.

Nyckelord: förskollärare, pedagogisk dokumentation, uppfattning, förutsättning

Innehåll

1. Inledning ... 3

2. Bakgrund ... 4

2.1 Pedagogisk dokumentation ur ett historiskt perspektiv ... 4

2.2 Förskolans styrdokument i förhållande till dokumentation ... 5

2.3 Problemformulering ... 5

3. Syfte och frågeställningar ... 6

4. Forskningsöversikt ... 6

4.1 Vad säger forskning om pedagogisk dokumentation? ... 7

4.2 Pedagogisk dokumentation i förskolan ... 7

4.3 Positiva och negativa effekter med pedagogisk dokumentation ... 8

5. Teoretiska utgångspunkter ... 9

5.1 Läroplansteoretiskt perspektiv ... 9

5.2 Formuleringsarena, transformeringsarenan, realiseringsarenan ... 10

5.3 Ramfaktorteorin... 10

6. Metoder ... 11

6.1 Urval och avgränsningar ... 11

6.2 Metoder för datainsamling ... 11

6.3 Analysmetoderna och databearbetningarna ... 12

6.4 Reliabilitet och Validitet ... 14

6.5 Etiska hänsynstaganden ... 15

7. Resultat och analys ... 16

7.1 Delstudie 1: Resultat och analys av intervjuundersökning ... 16

7.1.2 Tema 1: Förskollärarnas uppfattningar av pedagogisk dokumentation ... 16

7.1.3 Tema 2: Förskollärarnas förutsättning i arbete med pedagogisk dokumentation ... 19

7.1.4 Sammanfattning av delstudien 1 ... 20

7.2 Delstudie 2: Resultat av enkätundersökningen ... 21

7.2.2 Tema 2: Förskollärarnas förutsättningar i arbete med pedagogisk dokumentation ... 22

8. Analys ... 25

8.1 Analys av enkätundersökningen ... 25

9. Diskussion & Konklusion ... 27

9.1 Diskussion ... 27

9.2 Konklusion ... 29

Referenslista ... 30

Bilaga 1: Enkätstudie... 33

Bilaga 2: Intervjufrågor ... 35

Bilaga 3: Informationsblad ... 36

1. Inledning

Pedagogisk dokumentation är en bra arbetsmetod för att följa upp och ta del av barns utveckling och lärande. Pedagogisk dokumentation används mycket för att utveckla verksamheten, men även för att synliggöra barns lärprocesser och skapa reflektioner med avsikt att utveckla barns lärande. Skolverket betonar att alla förskolor i Sverige ska genomföra och kontinuerligt arbeta med pedagogisk dokumentation. På Skolverkets (2021–

04–16) hemsida beskrivs det att förskollärarna ska med hjälp av pedagogisk dokumentation följa barnens utveckling och lärande samt kunna utvärdera verksamheten och med stöd av dokumentationer följa upp undervisningen. Vi har under vår utbildning i förskollärarprogrammet, fått möjligheten att lära oss innebörden av arbete med pedagogisk dokumentation. Därmed intresserade vi oss av att få en större förståelse och en utvidgad inblick på hur förskollärarna betraktar pedagogisk dokumentation och vilka möjligheter de har i arbete med det.

I vårt självständiga arbete har vi gemensamt skrivit inledningen, bakgrunden, de teoretiska utgångspunkterna, syftet, frågeställningarna samt metodavsnittet. Vi har tillsammans letat relevanta forskningsartiklar och litteraturer samt gått igenom alla avsnitt. I vårt självständiga arbete har vi två delstudier: Adelina ansvarade över intervjuundersökningen och Isabel ansvarade över enkätundersökningen. Frågorna formulerades enskilt, men vi gick igenom allt tillsammans innan undersökningen påbörjades. Resultatredovisningen och analysen skrevs var för sig. Diskussionen och konklusionen skrevs sedan gemensamt.

2. Bakgrund

I bakgrunden sätts pedagogisk dokumentation in i ett samhälls- och förskolepedagogiskt kontext. Inledningsvis beskriver vi pedagogisk dokumentation ur ett historiskt perspektiv, följt av riktlinjer och strävansmål av läroplanen samt av vetenskapliga artiklar. Slutningen presenterar vi rapporter från media och skolinspektionen.

2.1 Pedagogisk dokumentation ur ett historiskt perspektiv

Enligt ett stödmaterial från Skolverket (2015, s.13–14) har det arbetats med dokumentation och observation sedan 1930-talet för att få en insyn på barns lek, lärande och utveckling.

Avsikten med barnobservationer var att bedöma och undersöka barnens utveckling i relation till samhällets normalitet av vad barnen ansågs behöva uppfylla i en specifik ålder. Det skapades scheman om vad som var relevant att uppnå i en viss ålder. På 1950-talet utvecklades arbetet med barnobservationer: från att utföra synliga observationer började man istället utföra skymda observationer genom så kallade observationsboxar som byggdes på förskolorna. Förskollärarna hade möjligheten att observera verksamheten genom en glasruta utan att vara synliga för barnen. De utförda barnobservationerna skickades till läkare och vetenskapsmän som fortsättningsvis utförde utredningar i förhållande till utvecklingspsykologiska teorier.

Engdahl & Arlemalm- Hagsér (2015, s.114 & 233) berättar att inspirationen till pedagogisk dokumentation som dokumentationsmetod härstammar från Reggio Emilias filosofi och dess arbetssätt. Malaguzzi är förespråkare till denna pedagogik och det var han som såg pedagogiken och förskolan som en frigörelse från förtryck. Förskolan skulle vara en demokratisk plats för barns rättigheter till att delta och lära och han kom därför att utveckla den pedagogiska filosofin tillsammans med föräldrar, politiker och pedagoger i sin stad Reggio Emilia. I den italienska byn har pedagogisk dokumentation använts som arbetsredskap i flera decennier. Den viktigaste uppgiften med dokumentation är enligt Svenning (2011, s.28) att synliggöra barnen som kunskapsbärande samt se de som kompetenta och aktiv medsökande till utforskande och till att vara medforskare.

Under de senaste årtiondena har pedagogisk dokumentation utvecklats med inspiration från de kommunala verksamheterna i Reggio Emilia. Enligt Holmberg (2015, s.19) möjliggör pedagogisk dokumentation för såväl vuxna som barn att synliggöra lärandet. Reggio Emilia pedagogiken introducerades i Sverige under 1980-talet, Burman (2014, s.199) klargör att pedagogiken presenterades på en utställning på det Moderna museet, vilket bidrog till att det växte ett intresse och inspiration av denna pedagogik i Sverige.

I arbete med pedagogisk dokumentation finns det många metoder av insamling av material och kan fullbordas med varierande dokumentationsverktyg som: Lärplatta, kamera, papper och penna samt ljudupptagning. Enligt Lindgren (2016, s.31–32) är valet av insamlingsmetoder inte avgörande om dokumentationen kommer att vara pedagogisk eller inte utan det är det fortsatta arbetet av bearbetning och analysen av materialet som avgör.

Wehner- Godén (2013, s.12) lyfter däremot att valet av metoder till att dokumentera säger inte om hur de insamlade materialen kan användas eller reflekteras kring. Forskaren belyser att dokumentationen riskera att enbart handla om val av metod och att man i sådana fall missar omfattningen av vad som synliggörs i dokumentationerna för att använda det i ett fortsatt pedagogisk förändringsarbete. Skolverket (2015, s.16) framställer att om pedagogisk dokumentation ska kunna bidra till verksamheten är det ytterst viktigt att bearbeta och analysera materialet. Det är dessutom viktigt att föra samtal och reflektioner med alla inblandade (både med barnen och med arbetslaget) för att dokumentationen ska betraktas som en pedagogisk dokumentation.

2.2 Förskolans styrdokument i förhållande till dokumentation

Läroplanen för förskolan (Lpfö18, s.18) betonar att förskollärarna ansvarar för att systematiskt och kontinuerligt följa upp varje barns utveckling och lärande, genom att dokumentera och analysera för vilka åtgärder förskolan ska ta, för att tillgodose barnens möjligheter till att utvecklas och lära i överensstämmelse med läroplanens mål.

Dokumentation handlar om att få en bättre insyn i vad som pågår i verksamheten. Läroplanen för förskolan formulerar tydligt om hur dokumentation ska iscensättas i verksamheten, samt betonas det att dokumentationsarbetet möjliggör att kunna undersöka åtgärder för att förbättra barns förutsättningar till att lära. Det är analyserna av utvärderingens resultat som påvisar väsentliga utvecklingsområden.

Skolverket (2015, s.16–17) erbjuder stödmaterialet uppföljning, utvärdering och utveckling - pedagogisk dokumentation, som kan vara till hjälp att utgå ifrån i arbete med pedagogisk dokumentation. I arbete med pedagogisk dokumentation handlar det om att fånga det barnen har tagit fasta på i den dagliga verksamheten i relation till att reflektera och utmana dem vidare. Barnen ska få möjlighet till att integrera med dokumentationen när den görs och medan den görs, detta för att möjliggöra att barnen får reflektera och få syn på vad de är intresserad av. Detta innebär även att förskollärarna får förståelse för vilka frågor som är angelägna att svara på. I och med att barnen involveras i dokumentationsarbetet kommer dokumentationen vara en förutsättning och en central utgångspunkt för arbetslaget för att arbeta vidare inför kommande aktiviteter. Utifrån reflektioner med barnen kan förskollärarna identifiera eventuella problemområden eller ta ställning till fortsatt projekt.

2.3 Problemformulering

Något som stödmaterialet från Skolverket (2015, s.13) poängterar är att pedagogisk dokumentation är ett nytt arbetsverktyg som har tagit form i förskolans verksamhet i cirka 20 år. Trots detta skriver Elfström (2013, s.115) i sin doktorsavhandling att enligt Skolverkets senaste nationella utvärdering har pedagogisk dokumentation fått genombrott i Sverige, där 56 % av landets kommuner angett att de prioriterar kompetensutvecklingen för pedagogisk dokumentation. Forskaren presenterar även att det finns några av de intervjuade som uppgav att pedagogisk dokumentation var det som omskapade deras arbete. En

delrapport från skolinspektionens kvalitégranskning (2017, s.28) visar på att personaltätheten har en större betydelse för verksamhetens kvalité än storleken på barngruppen. Granskningen visade att personalens kompetens, kunnande och förhållningssätt till uppdraget var några av de angivna faktorerna som kan förklara skillnaden på kvalitén på förskolor. Lotta Ringdahl (2020-12-07) presenterar i artikeln Läroplanen svår för en stressad yrkeskår i Lärarförbundet forskarna Eidevald och Pramling Samuelsson som anser att det är “omöjligt” att tillämpa läroplanen fullt ut. Forskarna anser att anledningen kan vara de stora barngrupperna som existerar och att andelen förskollärare har minskat. Pramling Samuelsson nämner att det ökar stress hos förskolepersonalen om man inte kan använda målen i praktiken. Vidare förklarar Eidevald att det är fler förskolor som har uttalat att det inte finns förutsättningar att uppfylla alla delar i läroplanen, och på så vis anser även han att en hel yrkeskår riskerar att bli sönderstressad. Ytterligare en rapport från skolinspektionens kvalitetsgranskning (2020- 10-12) visar att det finns en stor osäkerhet i flertal förskolor på hur man ska följa och dokumentera barns utveckling och lärande.

Osäkerheten grundar sig på att förskolorna är rädda för att dokumentationen ska leda till betygsliknande bedömning. I förhållande till detta hävdar Skolinspektionen att det finns en risk att det blir svårt att utvärdera verksamheten och veta vad barnen lärt sig.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare betraktar pedagogisk dokumentation och förutsättningar för pedagogisk dokumentation.

Frågeställningar:

- Hur beskriver förskollärarna deras förutsättningar till att arbeta med pedagogisk dokumentation?

- Vad har förskollärarna för reflektioner och tankar på de positiva och negativa aspekterna av pedagogisk dokumentation?

4. Forskningsöversikt

I detta avsnitt kommer vi att belysa aktuell forskning som är relevanta för vårt studieområde.

Vi har strukturerat forskningsgenomgången med underrubriker som är relevanta för vår studie. Avsnittet kommer att presentera hur pedagogisk dokumentation betraktas i förskolor samt vilka förutsättningar det finns i arbete med pedagogisk dokumentation.

Forskningsöversikten visar att pedagogisk dokumentation är ett arbetssätt i förskolan och det finns både positiva och negativa resultat. Artiklar söktes genom Swepub (http://swepub.kb.se/), Uppsala universitetsbibliotekstjänst (https://www.ub.uu.se/) och databasen ERIC (https://eric.ed.gov/). Vi använde oss av svenska och engelska sökord så som: pedagogisk dokumentation, dokumentation, kvalitetsarbete, förskola, documentation, systematic quality work, pre-school. Dessa sökord generande delvis till aktuella artiklar till vår studie.

4.1 Vad säger forskning om pedagogisk dokumentation?

Elisabeth Lindgren Eneflo (2014, s. 16) har i sin licentiatavhandling samlat ihop information om hur flera forskare beskriver pedagogisk dokumentation. Forskaren har sammanställt

”Synliggörande ” samt ” Ett verktyg för reflektion och förändring” som ger ett helhetsintryck på hur forskarna i studien betraktar pedagogisk dokumentation. Pedagogiskt dokumentationsmaterial kan bestå av anteckningar, ljudupptagningar, videoinspelningar, foton eller barns egna tankar och reflektioner över saker och ting. Dokumentationsmaterialet används sedan för att reflektera över det pedagogiska arbetet och på så vis blir dokumentationen pedagogisk, vilket även Hillevi Lenz Taguchi (2013, s.13) hävdar. I förskolans verksamhet nämns begreppet dokumentation i olika sammanhang och Taguchi (2013, s.13) skiljer följaktligen dokumentation och pedagogisk dokumentation åt. Forskaren beskriver dokumentation som: samlat material av fotografier, bilder eller observationer på barn i förskolans verksamhet och dokumentationens syfte är att fånga något som har hänt.

Om en dokumentation ska bli pedagogisk krävs det att vuxna, i sällskap med barnen, reflekterar och diskuterar kring dokumentationen som tagits, på så vis betraktas dokumentationen som pedagogisk. Pedagogisk dokumentation är en framåtsträvande process, av den anledningen att man genom reflektioner strävar efter fortsatt arbete och utveckling av barnen samt verksamhetens kvalité.

När läraren själv väljer ut vad som ska synliggöras i dokumentationen menar Dahlberg, Moss och Pence (2914, s.253 & 250) att det betraktas som en visualiseringsprocess av den anledningen att dokumentationen konstrueras i enlighet med pedagogens perspektiv av det de vill framhäva. Pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg kan nyttjas för reflektion över den pedagogiska verksamheten. Forskarna benämner att det krävs att ha vissa redskap för att kunna genomföra kritiska reflektioner om sitt förhållningssätt och i den pedagogiska verksamheten. Enligt Dahlberg och Elfström (2015, s.273) ska det insamlade materialet av dokumentationerna fungera som ett underlag och redskap för reflektion, tolkning, samtal med alla involverade. Det handlar inte om att befästa och slå fast det som händer, inte heller att fastställa om barnen är på rätt eller fel väg. Dokumentationerna ska ge möjlighet till att följa de lär strategierna och organiserande grunder som barn använder sig av när de utforskar.

4.2 Pedagogisk dokumentation i förskolan

Charlotte Holmberg (2015, s.136–137) har samlat in sin data med etnografisk ansats som utgångspunkt, data kollektionen består av fältanteckningar, fotografier, inspelade intervjuer samt diverse dokumentationer från två förskolor som forskaren har undersökt. Forskaren skriver att pedagogisk dokumentation kan uppfattas vara ett svårt arbetssätt bland både nybörjare i området men även för dem mer erfarna. Det finns inga fastställda svar på hur arbetet med pedagogisk dokumentation ska gå till men Holmberg påvisar i sin studie att detta skapar tvivel hos pedagogerna huruvida dem gör rätt eller inte. Pedagogerna upplever att pedagogisk dokumentation är tidskrävande och stressande över att det kan vara

personalbrist, på grund av ekonomiska förutsättningar omstruktureras avdelningarna för att kunna täcka av varandra istället för att anordna vikarie. En annan form av svårighet som pedagoger upplever är enligt Håkan Löfgren (2017, s.138–139) att flertal lärare beskriver att det finns svårigheter med vad och hur dem ska dokumentera, samt svårigheter i att hantera dilemmat med att dokumentera lärandet utan att bedöma individerna. Trots osäkerheten är det viktigt att konstatera att i studien med användning av intervju som insamlad data metod, är det många lärare som anser att pedagogisk dokumentation är en form av dokumentation som möjliggör för dem att vara uppmärksamma på barnets initiativ och även på läroplanens mål.

I Lise- Lotte Bjervås (2011, s.62) avhandling är syftet att undersöka hur lärare arbetar med arbetsverktyget pedagogisk dokumentation och hur de resonerar kring detta. Forskaren har använt sig av diskursanalys i sin avhandling. Bjervås hänvisar i sin avhandling olika fallstudier. En fallstudie är av Buldu (2010) som utforskade att lärarna upplevde problem med att arbeta med pedagogisk dokumentation. Det som påvisas i fallstudien är problematiken till samspelet mellan tiden till att dokumentera och att själva vara aktiva i undervisningen. Vidare lyfts det svårigheter att hantera och reflektera dokumentationerna bland lärarna, således anser dem svårigheter att avgörande hur och vad i dokumentationerna som ska arbetas vidare. Bjervås nämner ännu en fallstudie skriven av forskaren MacDonalds (2007) som konstaterar i sin studie på avsaknad möjlighet till att använda kamera är problematiken till att arbeta med pedagogisk dokumentation, även i denna fallstudie lyftes brist på tid som en motgång.

4.3 Positiva och negativa effekter med pedagogisk dokumentation

Lindgren Eneflo (2014, s. 20) skriver både om positiva effekter med pedagogisk dokumentation samt negativa effekter med pedagogisk dokumentation. Lindgren Eneflo refererar till ett av Karin Alnervik (2013) doktorsavhandlingar där hon inriktar sin studie om hur pedagogisk dokumentation kan användas som förändringsprocesser i verksamheten.

Intervjuer och nätverkssamtal bestod empirin av. De som deltog i intervjuerna och samtalen var förskollärare som berättade om sina erfarenheter och dess förändringar som skett med att arbeta med pedagogisk dokumentation. Med denna doktorsavhandling resulterade det i att barngruppsarbetet hade förändrats, hur pedagogerna hade ändrat på sin organisation på en enhetsnivå. Reflekterandet bidrog med att arbetslagets sätt att tänka och utöva sin verksamhet förändrades exempelvis genom att de blev mer medveten om olika perspektiv vilket även resulterade i att det gav nya insikter i det pedagogiska arbetet. Alnervik hävdar alltså att pedagogisk dokumentation ger en ökad medvetenhet om sitt arbete i verksamheten.

Med positiva aspekter på pedagogisk dokumentation finns det även negativa aspekter och synsätt på pedagogisk dokumentation. Lindgren Eneflo (2014, s.25) lyfter fram ett flertal forskningsstudier om den negativa synen på pedagogisk dokumentation, en studie hon har lyft fram är Katarina Emmoth (2013) licentiatuppsats där hon bland annat har studerat förhållandet förskolepedagoger har till att dokumentera samt analysera utveckling med barns

lärande. Emmoth har i sin studie använt sig av intervjuer för att få reda på förskolpedagogers åsikter och tankar kring detta, de uttryckte sig en oro och osäkerhet huruvida pedagogisk dokumentation ska gå till samt vad det är som ska dokumenteras. Förskolepedagogerna var fundersamma till den pedagogiska dokumentationens roll och funktionen med det. Om pedagogisk dokumentation ska bli en förutsättning krävs det att dokumentationen används som utgångsläge för reflektion det är även då som dokumentationens betraktas att vara pedagogisk. Enligt Bjervås (2011, s.57) kan processen och efterföljande dialogen till dokumentationens process vara såväl bra som mindre bra eller rent utav av dålig kvalité trots termen pedagogisk dokumentation, därför att det viktigt att inte sammankoppla pedagogisk dokumentation med kvalité.

Sammanfattningsvis argumenterar forskarna om att reflektion är utgångspunkten för en framåtsträvande process för att utveckla och förändra verksamheten och dess innehåll.

Forskningsöversikten framlägger även bevis på att det finns svårigheter i arbete med pedagogisk dokumentation. Svårigheter kan exempelvis vara att inte veta vad som ska dokumenteras samt stress över personalbrist, och dilemman att dokumentera samtidigt som att undervisa.

5. Teoretiska utgångspunkter

Läroplansteorin och ramfaktorteorin är den teoretiska ramen för studiens undersökning och kommer att användas i analysen av empirin. Dessa teorier används för att analysera förskollärarnas förutsättningar till att arbeta med pedagogisk dokumentation samt hur pedagogisk dokumentation betraktas.

5.1 Läroplansteoretiskt perspektiv

Ninni Wahlström (2016, s.11 & 13) nämner att den mest grundläggande frågan inom läroplansteori är “Vad räknas som kunskap?”, denna fråga är aldrig färdig besvarad eftersom den styrs av samhällets syn om vad som är viktig kunskap under en tidsperiod. En av de viktigaste hörnstenar som läroplansteorin består utav är att lyfta fram kontinuerliga förskjutningar och förändringar i de bakomliggande antaganden som läroplaner grundar sina urval av kunskaper på. Urvalsfrågan kan uttryckas på olika sätt, Wahlström nämner ett sätt det kan uttryckas på är att läroplanen redovisar de val som gjorts och dess grunder för vad som räknas som viktig och godtagbar kunskap. När man göra nya läroplaner går det inte att börja om på nytt eller välja ut vad som helst, nya läroplaner ska baseras på den gamla och därmed byggas vidare för att successivt förskjuta läroplanen i olika riktningar.

Englund et. al. (2012, s.7–10) nämner att läroplansteori perspektivet bidrar till ett samlat teoretiskt grepp om skolans uppdrag, styrning, innehåll, former, processer och resultat. Vems kunskap anses som rätt kunskap och vilken kunskap är den “rätta kunskapen” är något läroplansteorin innebär och försöker betrakta skolans undervisning samt mål och ifrågasätta dessa. Med läroplansteorin och dess deldisciplin inom pedagogiken, som i fokus på skolans

innehåll och kommunikationen samt kontrollen över vad barnen lär sig, i och med detta utveckla vidare ett samtal om utvecklingen av förskolan. Den kunskapen läroplansteoretiska perspektivet medför och det som utvecklas med kunskapen är nödvändig för samtal om utbildningen och förbättringen av förskolans mening och mål.

5.2 Formuleringsarena, transformeringsarenan, realiseringsarenan

Skott (2019, s.326–327 & 329) framställer att utbildningspolitiken grundar sig mellan staten, kommunen och lokala organisationen och det är dessa arenor som påverkar förskolans styrsystem. Staten kallas för formuleringsarenan och har som uppdrag att ange lagar och förordningar genom att formulera och producera styrdokumentens riktlinjer. Kommunen och den lokala organisationen är realiseringsarenan, som har i uppgift att implementera utbildningspolitikens formuleringar i förskolan. För att utbildningspolitiken ska kunna styra samhället och utformningen av skolans undervisning tar de hjälp av statens olika styrmedel, som exempelvis läroplanen. Skolinspektionen (2018, s.39) beskriver att transformuleringsarenan är den tolkningsfrihet som förskolepersonalen har av målen och uppdragen som gäller i den pedagogiska verksamheten. Jarl och Rönneberg (2010, s.16) beskriver att förskolan är politiskt styrda trots det har förskolepersonalen och rektorerna ett stort handlingsutrymme om hur målen och uppdragen ska tolkas och hur det sedan ska tillämpas i arbetet. Författarna belyser att förskollärarna ingår i realiseringsarenan och att de fungerar som ett utförande och utformande av utbildningssystemet och dess läroplan.

5.3 Ramfaktorteorin

En del av läroplansteoretiska perspektivet är ramfaktorteorin. Lindblad, Linde och Naeslund (1999, s.93) beskriver att i ramfaktorteorin kan resultatet skilja sig genom att faktorer styr eller begränsar undervisningens resultat. Författarna beskriver denna perspektiv på följande sätt:

”Ramfaktorteorin försöker klargöra samband mellan undervisningens ramar i form av tid, innehåll och elevkaraktäristiska, och dess resultat. På grundval av sådana undersökningar kunde man sålunda påvisa att vissa resultat är omöjliga att uppnå inom vissa ramar och att begränsad förhållanden som tid styr undervisningens genomförande. ”

Vidare menar Wahlström (2015, s.27) att ramfaktorteorin innebär att förstå olika faktorer eller former av handlingsutrymme, som på olika vis påverkar undervisningens resultat.

Bjervås (2011, s.50) beskriver att formativ bedömning innefattar att som förskollärare reflekterar hur undervisningen ska arrangeras genom att skapa förutsättningar för att utveckla och stödja fortsatt lärande i linje till strävansmålen. Den formativa bedömningen möjliggör för förskollärarna att få en inblick på vad i verksamheten som bör utvecklas. Enligt Skolverket (2020, s.13) innefattar den summativa bedömningen en sammanställning eller

summering som förskolläraren gör för att i slutet bedöma vart barnet befinner sig i strävansmålet för ett specifikt område.

6. Metoder

I följande avsnitt kommer vi att beskriva och granska metodologiska delarna grundligt. Vi kommer att redovisa vilka val av metoder som gjorts och hur datainsamlingen gick till. Även bearbetningsprocessen av det insamlade materialet och etiska hänsynstagande för att sedan redogöra studiens tillförlitlighet.

6.1 Urval och avgränsningar

Ett kriterium för studiens undersökning var att studieobjekten skulle vara förskollärare eftersom studien utgår ifrån förskollärarnas perspektiv. Där av avgränsade vi urvalet av studieobjekten till endast förskollärare. Vi kontaktade fem förskollärare i en kommun i mellersta Sverige som vi visste var förskollärare, i frågan om att delta i intervjuundersökningen. Syftet med att publicera postalenkäten i en Facebook-grupp med 58,400 förskollärare som medlemmar var att även denna insamlingsmetod skulle avgränsa urvalet av studieobjekten. Detta bidrog till att 41 förskollärare deltog i enkätundersökningen.

Trost och Hultåker (2016, s.31 & 141) belyser icke slumpmässigt urval eller som också kan refereras som ett bekvämlighetsurval. Detta är ett tillvägagångssätt när det kommer till urvalsmetoder. Bekvämlighetsurval bygger på att vi som forskare väljer det enklaste och smidigaste sättet att undersöka på. I postalenkäten användes denna metod med anledning av att det var lättast och smidigast att nå ut till många förskollärare samtidigt. I och med att vi ville få svar från en större grupp av förskollärare ansåg vi att denna metod var lämplig för vår studie. Bekvämlighetsurval användes även i intervjuundersökningen i och med att förskollärarna som deltog i intervjun har en relation till en av studiens forskare.

6.2 Metoder för datainsamling

Vår studie har utgått från kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod för att kartlägga de centrala likheter delstudierna kommer att åskådliggöra. De två forskningsmetoderna utgick ifrån en respondentundersökning som Esaiasson et.al. (2012, s.228–229) menar är en metod där förskollärarna utgör studieobjekt och varje svarsperson får delge sitt tyckande och tankar om studiens syfte. Gustav Johansson (2015, s.9 & 10) nämner att intervjuer kan användas som huvudmetod och som ett hjälpmedel i en studie. Begreppet intervju innebär ”utväxling av synpunkt” detta innefattar två personer som samtalar om ett visst ämne och därav sker en utväxling av synpunkter. För att uppnå studiens syfte har vi genomfört samtalsintervjuer som enligt Esaiasson et. al. (2012, s.228) menar är när innehållet, formuleringarna eller ordningsföljden komma att variera mellan respektive deltagande, trots att det finns färdiga frågor som ska ligga till grund med varje svarsperson. Under arbete för båda forskningsmetoderna presenterar vi studiens forskningsområde och syfte, informationsblad

(se bilaga 2) skickades ut till förskollärarna som deltog i intervjun och en informationsdel förekom även i enkätformuläret (se bilaga 1) till förskollärarna.

Samtalsintervjuerna genomfördes via telefonsamtal med förskollärare som alla har en anknytning till en av studiens forskare, det fanns 10 frågor som förskollärarna besvarade.

Samtalsintervjuerna har spelats in via ljudupptagning på mobiltelefonen. Detta är enligt Bell (2016, s.196) en bra metod i och med att intervjuaren kan ägna sin fulla uppmärksamhet åt förskolläraren. Samtliga samtalsintervjuer pågick i omkring 20–30 minuter per förskollärare och intervjufrågorna skickades ut till förskollärarna så att de fick möjligheten till att reflektera och förbereda inför samtalsintervjun. Med den kvantitativa forskningsmetoden användes postalenkät i denna studie, vilket innebär enligt Trost och Hultåker (2016, s.9–11) vara en enkät som utförs på datorn och svaren registreras direkt på databasen och därefter sammanställer resultatet i olika former av diagram. Denna typ av enkät är väldigt vanlig att använda sig av som ett komplement till intervjun. Postalenkäten skapades via Google och den publicerades därefter under två tillfällen i samma sluten grupp i facebook, med endast förskollärare som medlemmar, för att få en stor kvantitet som möjligt. I postalenkäten valde vi att ha 11 frågor som variera med öppna frågor, slutna frågor och svarsskalor.

Hjalmarsson (2014, s.159 och 160) beskriver att öppna frågor ger förskollärarna möjligheten att fylla i och formulera svaren själva, medan frågor med svarsskalor besvaras genom att sätta en skala som sträcker sig från exempelvis: stämmer helt eller stämmer inte alls. Slutna frågor är enligt författaren flervalsalternativ som man kan välja mellan. Postalenkäten varierade mellan dessa tre svarsmetoder, utifrån resultatet sammanställde vi de svarskallorna och de slutna frågorna i cirkeldiagram. Svarsskalorna och de slutna frågorna i postalenkäten hade i syfte att ge en snabb inblick på vilka omständigheter de har i arbete med pedagogisk dokumentation i förskolan. Medan de öppna frågorna var till för att ge oss en kännedom om förskollärarnas uppfattning om pedagogisk dokumentation. De öppna frågorna kategoriserades sedan i teman som presenteras i skriftlig form i resultatet.

6.3 Analysmetoderna och databearbetningarna

I vår studie valde vi att använda oss av postalenkät och samtalsintervjuer för att ge förskollärarna möjligheten till att dela sina personliga tankar och upplevelser om hur de betraktar pedagogisk dokumentation och förutsättningar för pedagogisk dokumentation. Vi utförde även en enkätundersökning där förskollärarna erbjöds svarsalternativ men de fick även delge sitt tyckande genom skriftliga svara i enkäten. Vi valde att kombinera dessa två forskningsmetoder för att i postalenkäten fick vi möjligheten att vända oss till en större grupp av förskollärare. Det slutgiltiga målet med en intervju är att få fram om hur andra människor upplever olika sidor av en viss situation, eftersom vi ville ta del av förskollärarnas tankar och åsikter, är en kvalitativ intervju lämpad för att få en förståelse och en inblick om informantens egna tankar, känslor och erfarenheter (Gustav Johansson, 2015, s.9 & 10). Vi har valt dessa två forskningsmetoder så att datainsamlingen för respektive strategi ska kunna komplettera och stärka vårt forskningsmaterial. Intervjuerna kan enligt Bell (2016, s.190) bidra till rikt material och som ett tillägg till vad vår enkätundersökning bistått med. Enligt

Bell (2016, s.189) är intervjumetoden en stor fördel i och med dess flexibilitet. Som intervjuare kan vi följa upp samtalen eller sondera svar och gå in på motiv som vi vill undersöka, vilket är omöjligt i en enkät. Skriftliga svar kan inte avslöja hur förskollärarnas respons avges utan svaren på enkätfrågorna måste tas som de är, däremot bidrar samtalsintervju till att kunna använda följdfrågor för att få ett utvecklat och fördjupat svar.

Nedan beskrivs bearbetningen av intervjuns datainsamling i punktform för att förtydliga hur bearbetningen genomfördes.

1. Vi lyssnade på ljudinspelningarna flera gånger.

2. Sedan transkriberades intervjuerna och lästes igenom.

3. Sammanställde alla svar för respektive intervjufråga utifrån färgkodning.

4. Sorterade likheter och olikheter för respektive svar från intervjufråga.

5. Därefter skapades preliminära teman.

6. Sedan analyserades de preliminära teman för att säkerhetsställa om teman belyser studiens syfte och forskningsfrågor.

7. Sedan skapades de slutgiltiga teman som besvarar studiens forskningsområde.

8. De slutgiltiga teman blev uppfattningar och förutsättningar.

Ljudinspelning som metod spelade en stor roll när vi definierade de temporära teman, denna metod är enligt Bell (2016, s.196) en fördel för oss forskare att analysera datainsamlingen och kunna definiera olika kategorier eftersom vi kunde lyssna på samtalsintervjuerna flera gånger. Heinrich Böll (2015, s.65) lyfter fram vikten med transkriberingen, då han menar att forskaren får chansen att lära känna sin data ännu mer. Transkriberingen underlättade till att få en överblick över intervjuerna. Databearbetningens process begärde att ha en strukturerad och genomtänkt förhållningssätt så att processen och teman skulle reflektera studiens syfte.

Detta var något som vi fick med noggrannhet gå igenom flertal gånger för att säkerhetsställa de slutgiltiga teman. För att teman skulle reflektera med studiens syfte var vi uppmärksamma på att intervjufrågorna inte skulle konstrueras utifrån vårt förutsedda resultat. Vårt syfte med intervjufrågorna var att låta förskollärarna beskriva och tolka frågorna självmant utan att bli styrda av våra tankar om vårt forskningsområde. Detta uppnåddes i och med att intervjufrågeställningarna var relevanta för studiens undersökning, Bell (2016, s.197) hävdar vikten av att välja rätt frågor för att underlätta datainsamlingens process. Studiens undersökningsmetod utgick från en så kallad respondentundersökning. Enligt Esaiasson et.al. (2012, s.228–229) innebär en respondentundersökning att vi utforskar och dokumenterar förskollärarnas uppfattningar om vårt forskningsområde. Därmed utgick vi utifrån denna metod i och med att författaren menar att metoden understödjer för forskarna att kunna framställa begrepp och definiera teman. Detta medförde att vi fick möjligheten att undersöka på djupet och förstå förskollärarnas tänkande kring hur de betraktar pedagogisk dokumentation och hur de beskriviver förutsättningarna för pedagogisk dokumentation.

Bearbetningen av datainsamlingen ur de två forskningsmetoderna kategoriserades utifrån att finna likheter för att sedan jämföra resultaten. Nedan beskriver vi i punktform hur enkätbearbetningen genomfördes.

1. Postalenkäten skapades i ett Googleformulär.

2. Vi började med att skriva in procentsatsen av svarsskalor och de slutna frågorna i ett Excel program.

3. Sedan skapade vi cirkeldiagram utifrån resultaten.

4. De öppnafrågorna utgick vi ifrån likheter mellan förskollärarnas samtliga svar.

5. Sedan skapades temporära teman.

6. Sedan sammanställdes de öppnafrågorna och analyserades utifrån gemensamma svar.

7. Dessa teman hade likheter med intervjuundersökningens slutgiltiga teman.

8. Därmed bestämdes det att utgå ifrån intervjuundersökningens tema eftersom de speglades med varandra.

9. De slutliga teman blev uppfattningar och förutsättningar.

Databearbetningen underlättades i och med att vi valde att använda oss av ett Googleformulär som redan skapade färdiga diagram. Vi bestämde oss för att skriva procentansatsen i Excel eftersom vi ville ha en och samma diagramtyp. Enligt Trost och Hultåker (2016, s.145) är cirkeldiagram en bra metod som sammanställer svaren och ger läsaren en helhetssyn över resultatet därmed utgick vi ifrån cirkeldiagram.

Databearbetningen av de insamlade data ifrån forskningsmetoder hade gemensamma likheter, vilket förenklade för oss att kunna behålla intervjuundersökningens slutgiltiga teman. Databearbetningen för postalenkäten efterfrågade inte en lika hög grad av strukturering i arbete med analysbearbetningen. I och med att det insamlade data förekom redan i färdigmaterial, det vill säga, att de öppnafrågorna var redan sparade i skriftlig form, detta underlättade processen för att kategoriska teman. Det färdiga materialet underlättade bearbetningsprocessen att hålla oss till studiens syfte och forskningsfrågorna med anledning av att det inte var lika tidskrävande som det insamlade data ifrån intervjuundersökningen.

6.4 Reliabilitet och Validitet

Reliabilitet innebär enligt Bell (2016, s.133) vara en undersökning som är tillförlitlig och för att få en hög reliabel utgick delstudierna från samma frågeguide till samtliga respondenterna och frågorna omkonstruerades inte under processen. För att resultatet ska ha en hög reliabilitet menar Bell att det krävs att tillvägagångssättet ger samma resultat vid upprepning av mätning oberoende vem som deltar i undersökningen. I och med att vi använde oss av två insamlingsmetoder är det enligt Roos (2014, s.51) en fördel för forskare att ha olika typer av data då det ökar möjligheten till att få ett svar på studiens syfte och få trovärdigare verklighetsbild. Dock vill vi poängtera att det var 41 av 58,400 som deltog i enkätundersökningen, vilket innebär att denna studie har bortfall, och kan därför påverka enkätundersökningens reliabel. Ännu en faktor som kan påverka undersökningens tillförlitlighet är att vi använder oss av inspelning av intervjuer, och enligt Bell (2016, s.197) finns det en risk att respondenterna inte ger ärliga svar. En av oss har en personlig anknytning

till respondenterna som deltog i intervjuundersökningen, vare sig det har en påverkan i studiens reliabilitet vet vi inte.

Enligt Trost och Hultåker (2016, s.62–63) innebär validitet en giltighet i undersökningen samt att använda rätt mätning vid rätt tillfälle. Vi eftersträvar förskollärarnas beskrivningar och tankar vilket bidrar till att det ökar mätningens giltighet och relevans i studien. Med tanke på att vår studies syfte är att undersöka och tolka förskollärarnas beskrivningar är det högst relevant för oss att vår datainsamling inhämtas från denna yrkesgrupp. Roos (2014, s.53) förklarar vikten av att välja rätt yrkesgrupp och frågeställningar är viktig för en hög validitet. Dock vill vi poängtera att vi båda författare använde oss av olika frågor i våra undersökningar. Bell (2016, s.133) hävdar att det som kan påverka studiens reliabilitet är om författarna tolkar och bearbetar datainsamlingen på olika håll, detta tog vi hänsyn till och istället bearbetade vi båda delstudiernas datainsamling tillsammans.

6.5 Etiska hänsynstaganden

Vid genomförande av en forskningsundersökning lyfter Löfdahl (2014, s.36–37) att forskningsetik är den viktigaste principen och detta innebär att forskaren har informationskrav och skyldighet att informera personerna om studien, för att de ska kunna ta ställning till om de vill delta i vår undersökning. Av den anledning skickade vi ut privata meddelanden till fem förskollärare där vi kort presentera undersökningens syfte, innehåll och frågade om det fanns ett intresse för att delta i studien. De intresserade förskollärarna ville frivilligt medverka i vår studie. I enkätformuläret presenterar vi kort studiens syfte så att förskollärarna skulle få en inblick om formulärets innehåll och sekretess. Utifrån de etiska riktlinjerna lyfter Löfdahl (2015, s.36–37) samtyckeskravets innebörd som innefattar att vi har en skyldighet att få ett samtycke från förskollärarna att de frivilligt vill medverka, det innebär också att de har rätt att avbryta att medverka i studien utan att ange orsak, fastän de har beviljat till att delta. En annan etisk ställning som vi tog var att vi skicka ut intervjufrågorna så att deltagarna kunde förbereda sig till intervjutillfället. Detta vara en bra metod eftersom vi fick genomtänkta svar och det bidrog till att intervjuerna flöt på utan några missförstånd. I och med att enkäten publicerades i ett internetforum var deltagandet frivilligt och av den anledningen krävde vi inte någon form av medgivarintyg heller. För att förskollärarna som deltog i enkäten ska veta sina rättigheter informerade vi i enkätformuläret att deltagandet är helt frivilligt samt att givetvis även de har rätt till att avbryta sitt deltagande. Vi uppgav våra kontaktuppgifter till samtliga informanter för att ge dem möjligheten att vända sig till oss om eventuella frågor eller viljan att ändra sitt samtycke.

Vetenskapsrådet (2002, s.12) tar upp konfidentialitet som ett huvudkrav i en forskningsundersökning. Det innebär att deltagarna inte ska kunna identifieras och att deras personuppgifter ska bevaras så att endast intervjuaren ska ha möjlighet att nyttja den. I studien benämner vi därmed inga namn utan istället benämner vi förskollärarna mellan siffrorna 1–5 i intervjuredovisningen. Samtliga deltagare i enkätundersökningen var från första början anonyma i och med att enkäten gjordes på internet och inga personliga uppgifter tillkommer då. Utifrån de etiska riktlinjer vi ska ta hänsyn till poängterar Löfdahl

(2014, s.38) att den insamlade data av ljudfiler eller anteckningar inte ska sparats efter att studien är slutförd.

7. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras intervjuundersökningens resultat i koppling till vår teoretiska utgångspunkt och teman som vi kom fram till i vår databearbetning. Våra två teman är:

förskollärarnas uppfattning (tema 1) av pedagogisk dokumentation samt förskollärarnas förutsättningar (tema 2) i arbete med det. Dessa teman skapades i relation till studiens syfte som var att undersöka hur förskollärarna betraktar pedagogisk dokumentation och förutsättningar för att arbeta med det. Studien är uppdelad i två delstudier, delstudie ett är en presentation på resultat och analys utifrån intervjuundersökningarna som gjorts av Adelina på fem förskollärare i fem olika förskolor i mellersta Sverige. Förskollärarna i denna studie förblir anonyma och därav benämns de med siffrorna 1–5. Delstudie två är en redovisning på resultat och analys av enkätundersökningen som gjorts av Isabel, i enkätundersökningen är förskollärarna anonyma i grunden och därför benämns de inte i någon form.

7.1 Delstudie 1: Resultat och analys av intervjuundersökning

I detta moment kommer resultatet av intervjuundersökningen att presenteras med en sammanvävd analys utifrån vår teoretiska utgångspunkt.

7.1.2 Tema 1: Förskollärarnas uppfattningar av pedagogisk dokumentation

Intervjun initierade med att förskollärarna fick beskriva vad pedagogisk dokumentation innebär för de. För att få redan på hur förskollärarna betraktar pedagogisk dokumentation har denna fråga ställts: Vad innebär pedagogisk dokumentation för dig? Alla fem förskollärare i intervjuundersökningen kunde beskriva vad det innebar för de och det visade sig att de hade en gemensam definition av vad pedagogisk dokumentation innebär. Resultatet indikerar att förskollärarna anser att pedagogisk dokumentation är en metod för att synliggöra barnets lärande, förskollärare 3 beskriver detta på följande sätt: ” Det innebär att synliggöra utvecklingen och processen i barnet och i barngruppen. Det är ett arbetsverktyg och ett stöd i att kunna följa upp och utvärdera verksamheten.” Det beskrevs även att vara ett stöd i arbetet för att få en inblick på hur verksamheten ska fortsätta utvecklas.

Förskollärarna 4 och 2 beskriver att pedagogisk dokumentation innebär att fånga lärandet utifrån nivåer på följande sätt:

Gruppnivå handlar om att dokumentera vilka barn som fungerar ihop, vad de leker med osv.

Det ger oss en möjlighet att se hur vi ska arbeta vidare och om vårt tillvägagångsätt fungerade i gruppen (Förskollärare 2, 2021).

Arbetsslagsnivå innebär att fånga och dokumentera något i arbetslaget för att kunna förändra och utvärdera vårt arbetssätt. Individnivå handlar ju om att dokumentera hur barnet utvecklas i olika situationer (Förskollärare 4, 2021).

Förskollärarna beskrivningar kan tolkas att beroende på vilken ”nivå” som de har i syfte att dokumentera, kan materialet användas som ett underlag för fortsatt arbete. Att dokumentera utifrån en individnivå förtydligar förskollärare 2 att: ”Det hjälper oss att se hur vi ska nå fram till ett specifikt barn, dokumentationerna hjälper oss också om att se hur barnet har utvecklats.” De resterande förskollärarna nämner inte dessa nivåer men resultatet visar att de tänker lika i och med att de nämner att pedagogisk dokumentation används antigen för att synliggöra barnets lärande, eller som ett stöd för verksamheten eller ett material för förskollärarna att reflektera över dokumentationen. Förskollärare 1 exemplifierar att: ”Det är ett arbetssätt för att synliggöra och fånga vad barnet har lärt sig. Dokumentationerna är även en möjlighet för oss i arbetslaget att reflektera över dokumentationen för att se vilka justeringar vi kan göra.” Analysen kan tolkas som att förskollärarna medvetet eller omedvetet utgår utifrån dessa nivåer när de dokumenterar, det som kan tolkas vara avgörande av vilken nivå de utgår ifrån är beroende på vad de har för syfte att synliggöra.

Analysen visar att förskollärarna gör en formativ bedömning för att få en inblick på vad som ska utvecklas eller förändras i verksamheten och dess innehåll. Analysen tyder också på att förskollärarna genom exempelvis ” individnivå” summerar barnets lärande för att kunna se vart barnet befinner sig i sin utveckling. Citaten nedan visar hur förskollärarna använder dokumentationen som ett underlag för att utvärdera och om det behövs omstrukturera verksamheten.

Det insamlade materialet av det syfte man har haft att dokumentera är ett underlag för barnets utveckling men också underlag för att se om vi i arbetslaget har gjort det vi har tänkt utifrån läroplanen (Förskollärare 4, 2021).

Se om vi har gjort det vi har tänkt, har vi erbjudit det vi har tänkt, kan vi se en utveckling utifrån handlingsplanen och vårt prioriterade mål (Förskollärare 2, 2021).

Analysen indikerar på att förskollärarna är medvetna om de formuleringarna som finns i läroplanen. Analysen kan därför tolkas att den pedagogiska dokumentationen kan vara ett stöd för att se om de har realiserat formuleringarna som finns i Läroplanen för förskolan.

Vidare åskådliggör resultatet att pedagogisk dokumentation är en beståndpunkt av hur arbetslaget ska arbeta för att stötta varje barns utveckling. Detta förklaras genom följande citat:

Pedagogisk dokumentation innebär mycket om hur vi ska jobba, samt på vad man fokuserar på och hur man ska försöka hjälpa varje barn (Förskollärare 2, 2021).

Pedagogisk dokumentation kan vara en möjlighet för oss att få syn på vår utveckling, hur vi går vidare och hur långt kom vi, funkade det här i gruppen eller behöver vi omstrukturera (Förskollärare 3, 2021).

I reaktion till förskollärarens beskrivning kan det tolkas som att förskollärararen utgår ifrån en formativ bedömning genom att de strävar efter att förändra arbetet utifrån de pedagogiska dokumentationerna för att stödja fortsatt lärande och utveckling. Resultatet visar att pedagogisk dokumentation bidrar till att förskollärarna kan rannsaka sitt arbetssätt för att utvärdera deras arbete för barnets utveckling. Alla förskollärare beskriver att pedagogisk dokumentation innebär även att reflektera och samtala med barnen för att de ska få

möjligheten till att se sitt lärande men också för att förskollärarna ska kunna inta ett barnperspektiv i sitt fortsatta arbete. Förskollärare 1 exemplifierar att pedagogisk dokumentation är en:

[…] möjlighet att reflektera och samtala med barnen om dokumentationen för att de ska se sitt eget lärande men också för oss förskollärare att ha med barnens syn på det som har dokumenterats (Förskollärare 1, 2021).

Alla förskollärare beskriver att det finns positiva fördelar i arbete med pedagogisk dokumentation. Resultatet indikerar på att förskollärarnas gemensamma åsikt är att pedagogisk dokumentation har vidgat och underlättat helhetssynen för att utveckla och förändra det de specifikt vill få syn på, förskollärare 4 exemplifierar att pedagogisk dokumentation har gett möjligheten till att: " [...] Synliggöra problematik som man vill utveckla för att stötta och utmana barnet." Vidare uppger förskollärare 5 att pedagogisk dokumentation har vidgat synen genom följande: ” Pedagogisk dokumentation har underlättat och gett mig möjligheten att se nya saker som jag inte har sett tidigare, genom dokumentation har jag också fått möjlighet att fånga det barnen intresserar sig av för att utgå ifrån deras perspektiv.” Med anledningen av att förskollärarna i delstudien 1 lyfter att pedagogisk dokumentation möjliggör och synliggör olika perspektiv exempelvis barnens syn, utifrån detta visar analysen att förskollärarna får en inblick på vad barnen anser är den rätta kunskapen och på så vis kan utgå efter deras kunskap. Oavsett hur pedagogiska dokumentationen används så påvisar resultatet att förskollärarnas återblick och reflektioner kring dokumentationen möjliggör att få syn på något. Förskollärare 3 beskriver att: ” Dialogen med arbetslagen hjälper hur man ska arbete vidare för de mål som vi har satt upp.”

Vidare redogör resultatet att förskollärarna inkluderar barnen i dokumentationsarbetet, förskollärare 2 beskriver att pedagogisk dokumentation är viktigt och nödvändigt eftersom det ger: ” Barnen möjligheten att återberätta och reflektera kring dokumentationen. Det är vi som styr - det är vi som visar på olika saker för de kan ju inte veta innan vad de ska lära sig.”

Detta kan tolkas som att förskolläraren transformerar Läroplanens formuleringar utifrån deras egna uppfattningar om hur de kan främja barnens lärande och utveckling.

En sammanställd redogörelse av förskollärarnas negativa uppfattningar från deras erfarenheter kring pedagogisk dokumentation visade sig att samtliga bedömer att personalbrist är den störta faktorn. 2 av 5 angav att annat dokument måste prioriteras och därför sätts pedagogisk dokumentation oftast åt sidan, förskolläraren 4 exemplifierar att:

”Ibland är det mer tryck på andra dokument än pedagogisk dokumentation och därför bör de andra dokumenten prioriteras.” Vidare uppgav förskollärare 3 att: ” Det finns annat uppifrån som bör göras, då måste man sätta pedagogiska dokumentationen åt sidan” Utifrån förskollärarnas beskrivningar kan begreppet ”högre upp” tolkas som att det kommer från formuleringsarenan. Analysen tyder på att annat dokument men också personalbrist kan uppfattas som ramfaktorer som påverka förskollärarnas möjligheter i arbete med pedagogisk dokumentation. Vidare uppgav resultatet att 2 av 5 förskollärare ansåg att det finns svårigheter att dokumentera under undervisningstillfället detta beskrevs på följande sätt:

I en gruppaktivitet är det bättre att vara två personer, där ena kan fokusera på aktiviteten och den andra kan dokumentera (Förskollärare 2, 2021).

När man är själv vill man vara i aktiviteten än att man blir någon statist och tar bilder. Det skäl nästan lite uppmärksamhet kring aktiviteten. Ibland går det bra och ibland underlättar det att vara två (Förskollärare 4, 2021).

Analysen visar att detta är faktorer som påverkar förskollärare 2 och 4 att arbeta med pedagogisk dokumentation. 3 av 5 ansåg däremot att tiden inte är en faktor, istället beskriver förskollärarna att de transformerar förutsättningarna till en fördel för att kunna skapa tid till att arbeta med pedagogisk dokumentation, förskollärare 1 beskrev följande: ” Man får göra sig tid ibland, Ipad och papper och penna kan man ta med sig ut. Tiden är inte en faktor, dokumentationsarbetet görs med barnen. ” Vidare uppgav förskollärare 3 att: ” Jag inkluderar barnen i dokumentationen och därför kan jag att det finns tid till att utföra pedagogisk dokumentation.” Detta kan tolkas att dessa förskollärare anser att tiden inte är en faktor för de, detta kan bero på att de inkluderar barngruppen i dokumentationen vilket kan underlätta för förskollärarna att dokumentera.

7.1.3 Tema 2: Förskollärarnas förutsättning i arbete med pedagogisk dokumentation

Förskollärarna förmedlar en positiv bild på hur digitala verktyget Ipaden är en förutsättning till att kunna betrakta något. Förskollärare 1 beskriver att: ” Ibland kan man filma om man vill få syn på språket, eftersom fotografi inte synliggör barnets språk då kan vi använda oss av filmning eller ljudupptagning istället. Då hör man ju barnets språk.” Förskolläraren belyser att Ipaden medför olika funktioner och skapar möjligheter till att välja vilket typ av metodinsamling hen ska använda för att samla in sin data beroende på vilket syfte hen har.

Samtliga beskriver att Ipaden är ett enkelt och smidigt verktyg när de ska dokumentera, förskollärare 2 exemplifierar detta genom följande: ” […] Ipaden är smidigare och snabbt tillgänglig att använda. Det är ett enkelt verktyg och det går snabbt att dokumentera i det tillsammans med barnen och reflektera på plats. Än att man ska sitta med en dator.” Ipadens olika funktioner och dess lätt tillgänglighet kan tolkas vara en anledning till att alla förskollärare mest använder sig av Ipad när de ska dokumentera. Analysen kan tolkas som att förskollärarna gärna använder Ipaden för att kunna realisera formuleringarna som finns om dokumentation. Resultatet visar att förskollärarna även använder den traditionella metoden, papper och penna, för att fånga barnens tankar i den pågångna aktiviteten förskollärare 2 beskriver detta:

Jag använder mig utav papper och penna för att anteckna, ofta kommer man ju på efteråt. Om du håller i en grupp då är det jättesvårt att hinna knäppa kort, ibland kommer det jättebra situationer som man märker att barnen verkligen tagit fasta vid och sen bara men nej jag tog inte ett enda kort (förskollärare 2, 2021).

Citatet ovan redogör att det kan vara svårt att spontant hinna koppla upp Ipaden för att fånga

något därför kan papper och penna tolkas bidra till en förutsättning för förskollärarna att snabbt få ner tankar och idéer under en pågående situation. I förhållande till den tidigare presenterade tema (1) påvisade förskollärarna att deras uppfattning kring pedagogiks dokumentation var att arbetslaget är ett stöd i hur man kan arbeta med den. Samtliga förskollärare ansåg att de är en förutsättning att kunna vända sig till arbetslaget och rektorn för stöd i hur de ska arbeta med pedagogisk dokumentation. Vidare uppgav förskollärarna att arbetslaget kan hjälpa att få en bättre eller ett annan inblick på dokumentationen, detta tydliggörs genom följande citat:

Jag brukar alltid vilja att mina kollegor ser det jag har dokumenterat, även när jag skriver vill jag att de läser. Detta gör jag för att se om de tycker lika, för man kan ju ha olika

uppfattningar över det man har dokumenterat (Förskollärare 2, 2021).

En tänkbar tolkning av citaten ovan kan vara att förskolläraren menar att hen gärna vill ha en kollega som ser över dokumentationen i hur den har realiserat arbetslagets prioriterade mål. Detta citat kan påvisa att förskolläraren 2 vill få en inblick om hens tranformuleringar stämmer överens med arbetslaget. Vidare uppgav resultatet att arbetslaget är ett kollegialt samspel för att stötta och hjälpa varandra kring dokumentationen. Citatet nedan förtydligar genom följande:

Vi pratar ofta med varandra om hur vi ska skriva våra dokumentationer eller arbeta vidare.

Vi gör det kollegialt, vi är ett arbetslag och det är inte en ’en man show’ (förskollärare 4, 2021).

7.1.4 Sammanfattning av delstudien 1

Sammanfattningsvis påvisar resultatet att pedagogisk dokumentation kan synliggöra barnens utveckling men även att den kan synliggöra vad som kan behöva förändras i verksamheten eller i arbetsgruppen. Resultatet uppgav dessutom att förskollärarna kan använda pedagogisk dokumentation för att se om de har realiserat de formuleringarna som finns om pedagogisk dokumentation. Vidare visar delstudie 1 att det är en fördel att inkludera barnen i dokumentationsarbetet, analysen visade att förskollärarna utgick ifrån barnens tankar och idéer vilket resulterade till att förskollärarna får en inblick på vad barnen anser är den rätta kunskapen. Fortsättningsvis visar resultatet i delstudien 1 att det finns ramfaktorer som påverkar och kan minska förutsättningarna för att arbeta eller utföra pedagogiska dokumentation. Analysen påvisar att det beror på hur förskollärarna transformerar och samspelar med de ramfaktorera som finns därav kan det både bli en fördel eller en nackdel.

Vidare uppges det att arbetslaget är en viktig beståndpunkt i arbete med pedagogisk dokumentation. Utifrån delstudie 1 belystes det att förskollärarna kan summer barnens lärande i syfte för att se var barnen befinner sig i utvecklingsmässigt. Vidare belystes det att förskollärarna kan använda pedagogisk dokumentationen som en formativ bedömning för att utvärdera och förändra verksamheten.

7.2 Delstudie 2: Resultat av enkätundersökningen

I detta moment redogörs resultaten ifrån postalenkäten, resultaten är uppdelade i två teman:

förskollärarnas uppfattningar om pedagogisk dokumentation (tema 1) samt deras förutsättningar i arbete med det (tema 2). I tema 1 kommer resultatet att redogöras med de öppnafrågorna som kommer att presenteras i skriftlig form, det kommer även att presenteras en slutenfråga via cirkeldiagram. I tema 2 kommer vi att presentera resultatet med cirkeldiagram. För varje cirkeldiagram kommer vi att nämna om frågan är en slutenfråga eller en svarsskala.

7.2.1 Tema 1: Förskollärarnas uppfattningar av pedagogisk dokumentation

I frågan om förskollärarna har en klar bild om vad pedagogisk dokumentation är bekräftar cirkeldiagrammen nedan att 98% av förskollärarna har en inblick på vad pedagogisk

dokumentation är.

Med tanke på att 98 % svarade ”ja” kan det uppfattas som att de är självsäkra i vad pedagogisk dokumentation innebär. 2 % svarade ”nej” vilket kan tolkas som att de inte har en klar bild på vad pedagogisk dokumentation innebär eller att förskollärarna inte förstod frågan.

I postalenkäten fick förskollärarna möjligheten att besvara en liknande fråga i form av en öppen fråga. Denna fråga efterfrågade vad pedagogisk dokumentation innebär för förskollärare. Resultatet av samtligas svar visar en gemensam åsikt på att det möjliggör att upptäcka och planera vidare utbildningen. En förskollärare beskriver detta på följande: ”Få syn på kunskap och upptäcka barnens erfarenheter för att planera vidare undervisning utifrån deras intressen.” Pedagogisk dokumentation förklaras av förskollärarna vara ett stöd för att granska verksamheten men också för att se om mål uppfylls utifrån Läroplanen för förskolan, en förskollärare exemplifierar: ”Ett verktyg att utvärdera verksamheten med, så att man ser att man följer förskolans styrdokument.” En gemensam åsikt som förskollärarna har är att dokumentationen blir pedagogisk om barnen är delaktiga i arbetsprocessen genom samtal, reflektion och deltagande i dokumentationen. Det som var mest avgörande för förskollärarna var att dokumentationen kan blir pedagogisk när materialet används som reflektion i

98%

2%

Ja Nej

Figur 1: Har du en klar bild om vad som innebär med pedagogisk dokumentation?

barngrupp och i arbetsgrupp, en förskollärare förklarar genom följande: ”När man reflekterar, både tillsammans med barnen eller tillsammans i arbetslaget. Att man gör något av dokumentationen, det är inte bara några bilder och text som sätts upp på en vägg. Det handlar för mig om att kunna arbeta vidare i syfte att främja utveckling och lärande.” Få svarade att det bör finnas ett planerat syfte för att dokumentationen ska kunna bli pedagogisk.

En förskollärare framställer hens svar på följande vis: ” […] man bör ha ett syfte med dokumentation.” En övergripande uppfattning gällande hur förskollärarna använder pedagogisk dokumentation visar resultatet att förskollärarna hänvisar till att pedagogisk dokumentation används för att synliggöra barnets utveckling och verksamhetens innehåll.

En förskollärare beskriver detta som att: ” Synliggöra barnens utveckling och lärande. Få syn på utvecklingsområden i vår utbildning.” Vidare belyste förskollärarna att pedagogisk dokumentation inte bara synliggör barnets utveckling utan även att den möjliggör för förskollärarna att få en tydligare inblick på vart barnet befinner sig i utvecklingen, detta beskriver en förskollärare genom följande sätt: ” […] man får kontroll på barnets utveckling.”

Flera av förskollärarna menar att pedagogisk dokumentation kan användas som ett underlag, en förskollärare beskriver detta på följande vis: ”Som ett underlag för utvecklingssamtal och kommunikation med vårdnadshavarna. Som ett underlag för barnets utveckling och av hela verksamheten.” Fortsättningsvis indikerar förskollärarna att det finns för – och nackdelar med pedagogisk dokumentation, en förskollärare exemplifierar: ”Att tiden/personalen inte alltid räcker till.” Dock anser förskollärarna att pedagogisk dokumentation är en fördel eftersom barnen får ta del av sitt eget lärande och att förskolläraren får en annan inblick på barnets men även sitt eget förhållningssätt. Det som uppges vara den största fördelen i arbete med pedagogisk dokumentation är att förskollärarna får syn på barnets lärande. Det förklaras på följande vis av en förskollärare: ” […] det synliggörs tydligt vart barnen befinner sig i deras utveckling, och hur man ska kunna utmana de vidare.” Vissa förskollärare anser att det bara fanns fördelar med pedagogisk dokumentation och valde därför att inte skriva några nackdelar. I frågan om hur pedagogisk dokumentation har förbättrat verksamheten menar samtliga att reflektion och dialog kring dokumentationen öppnar nya perspektiv, en förskollärare menar att: ” […] reflektera tillsammans med kollegor och barn, har öppnat nya spår och möjligheter till vidareutveckling för verksamheten, som inte hade upptäckts annars.” Förskollärarna menar även att pedagogisk dokumentation kan förbättra förskolans kvalité, en förskollärare beskriver att det är en: ”Kvalitetsutvecklande för mig som pedagog, hjälper mig att se hur undervisningen slår an på barnen och vad jag behöver utveckla och anpassa.”

7.2.2 Tema 2: Förskollärarnas förutsättningar i arbete med pedagogisk dokumentation

I postalenkäten efterfrågade vi om arbetsplatsen erbjuder tillräcklig med tid för att arbeta med pedagogisk dokumentation, cirkeldiagrammet visar resultat ifrån 41 förskollärare.

I figur 1:1 var det en svarsskalsfråga som förskollärarna fick besvara och det visade att 34

% förskollärare anser att deras arbetsplats erbjuder tillräckligt med tid för att arbeta med pedagogisk dokumentation. Medan motsvarade 66 % anser att de inte erbjuds med tillräckligt med tid för att kunna arbeta med pedagogisk dokumentation. Fortsättningsvis formade vi en sluten fråga där vi efterfrågade hur mycket tid som förskollärarna anser är tillräckligt för att kunna arbeta med pedagogisk dokumentation.

I figur 1:2 visar resultatet att 42 % förskollärare anser att två timmar i veckan är tillräckligt att få arbeta med den pedagogiska dokumentationen. Däremot anser 34 % av förskollärarna att tre timmar i veckan är nödvändigt för pedagogisk dokumentation. Ett behov av fyra timmar i veckan till pedagogisk dokumentation anser 17 % förskollärare vara nödvändigt.

Sedan har vi de 7 % som anser att de behöver mer än fyra timmar i veckan som de vill tillägna pedagogisk dokumentation. Vidare formade vi en slutenfråga som efterfrågade vilka faktorer som finns och som kan komma att påverka eller hindrar förskollärarna till att arbeta med pedagogisk dokumentation med följande cirkeldiagram.

34%

66%

Ja Nej

42%

34%

17%

7%

2 h/vecka 3 h/veckan 4h/veckan Mer än 4h/veckan

Figur 1:1: Erbjuder din arbetsplats dig tillräckligt med tid för att arbeta med den pedagogiska dokumentationen?

Figur 1:2 Hur mycket tid i veckan anser du att du behöver till att få arbeta med pedagogisk dokumentation?