• No results found

TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE "

Copied!
100
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Poděkování

Tímto děkuji vedoucí své diplomové práce, paní PhDr. Aleně Dědečkové za její odborné vedení, lidský přístup a konzultace, které mi při zpracování tématu mé diplomové práce poskytovala.

Zvláštní poděkování patří PhDr. Miroslavu Schovancovi za podporu a cenné rady při tvorbě mé diplomové práce.

(6)

Anotace

Diplomová práce se zabývá agresivitou dětí ve školských zařízeních pro výkon ochranné a ústavní výchovy.

Teoretická část práce objasňuje základní pojmy související s tématem. Zaměřuje se na agresivitu ve společnosti a následně ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Věnuje se vymezení základních pojmů, které úzce souvisí s danou problematikou, jako je agresivita, její příčiny, norma a odchylka, vliv společnosti a vliv rodiny na výskyt psychopatologie. Poruchy chování u dětí prezentuje z pohledu různých odborných autorů. Seznamuje čtenáře s institucemi zabývajícími se problémovou mládeží, s problematikou ústavní a ochranné výchovy a se zařízeními v nichž je ústavní a ochranná výchova vykonávána.

Empirická část prezentuje výzkum. Výzkumným souborem byli pedagogičtí pracovníci z různých typů zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Ve výzkumu byla využita kvantitativní metodologie, technika dotazníkového šetření. Je doplněna obsahovou analýzou dokumentace a kazuistikami.

Cílem diplomové práce je zjistit pohled pedagogů na agresivitu u dětí umístěných do školských zařízení pro výkon ústavní či ochranné výchovy a objasnit, zda se agresivita těchto dětí stupňuje a jaké jsou projevy agrese u dětí.

Klíčová slova

agrese, agresivita ve společnosti, rodina, poruchy chování, problémová mládež, ústavní výchova, ochranná výchova

(7)

Annotation

This thesis deals with aggressiveness of children in schools with protective and institutional care.

Theoretical part explains basic terms related to this topic. It focuses on aggressiveness in society and subsequently on aggressiveness of children in schools with protective and institutional care.

It defines basic terms which are closely connected with given issue, such as aggressiveness, causes of aggressiveness, norm and deviation, influence of society and influence of family on occurrence of psychopathology. It presents behavioural disturbances from point of view of different authors. It acquaints the readers with institutions dealing with problematic youth, with issues of protective and institutional care and with institutions, where protective and institutional care is practiced.

Empirical part of this thesis presents research. The people working in educational institutions from different types of institutions dealing with protective and institutional care were in the research group. Quantitative methodology and questionnaires were used during the research. It was completed by documentation analysis and case history.

The aim of the thesis is to determine the teachers' view on aggression of children placed in education facilities for institutional or protective care and to clarify whether aggression of children escalates and what are the manifestations of aggression of these children.

Key words

Aggressiveness, aggressiveness in society, family, behavioural disturbances, problematic youth, institutional care, protective care

(8)

7

Obsah:

Seznam grafů ... 9

Úvod ... 11

TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE ... 12

1 Společnost, agresivita a násilné chování ... 12

2 Vymezení základních pojmů ... 13

2.1 Pojem agrese ... 13

2.2 Norma a odchylka ... 20

2.3 Rodina a její vliv na vznik psychopatologie ... 22

2.4 Deprivace ... 25

2.5 Agresivní chování ... 30

2.6 Opoziční porucha ... 34

2.7 Syndrom ADHD... 35

2.8 Antisociální porucha chování v dětství a dospívání ... 38

2.9 Agresivní poruchy chování ... 39

3 Instituce a služby zabývající se rizikovou mládeží ... 41

4 Ústavní výchova a ochranná výchova ... 42

4.1 Nařízení ústavní výchovy a uložení ochranné výchovy ... 43

5 Agresivní jedinci v zařízeních pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy ... 46

5.1 Dětský domov se školou ... 46

5.2 Výchovný ústav ... 49

5.3 Střediska výchovné péče ... 50

EMPIRICKÁ ČÁST PRÁCE ... 52

6 Výzkum a jeho úloha v sociálních vědách a v pedagogice ... 52

7 Úvod do výzkumu této diplomové práce ... 53

7.1 Cíle diplomové práce ... 53

7.2 Výzkumné metody ... 53

7.3 Formulování výzkumných hypotéz ... 54

8 Prezentace a interpretace zjištěných dat ... 55

9 Obsahová analýza dokumentů ... 78

10 Závěry výzkumu ... 79

10.1 Vyhodnocení stanovených hypotéz ... 79

10.2 Zhodnocení hlavních cílů diplomové práce ... 80

10.3 Diskuze ... 80

(9)

8

10.4 Návrh opatření ... 81

11 Kazuistiky ... 82

11.1 Dítě D. N. ... 82

11.2 Dítě P. R. ... 84

11.3 Dítě K. D. ... 86

Závěr ... 89

Seznam použitých zdrojů ... 91

Přílohy ... 95

(10)

9

Seznam grafů

Graf č. 1 Pohlaví respondentů

Graf č. 2 Poměr pohlaví respondentů ve specifických zařízeních Graf č. 3 Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů

Graf č. 4 Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů ve specifických zařízeních Graf č. 5 Poměr cílových pracovišť respondentů

Graf č. 6 Pracovní pozice respondentů Graf č. 7 Délka praxe respondentů

Graf č. 8 Nejčastější důvody umístění dětí

Graf č. 9 Typ převažující agresivity umístěných dětí Graf č. 10 Druhý nejčastější důvod umístění dětí

Graf č. 11 Uvědomují si děti jejich důvod umístění do zařízení Graf č. 12 Agresivita u svěřených dětí je problém, který musíte řešit Graf č. 13 Extrémní agresivita dětí

Graf č. 14 Extrémní agresivita dětí v procentech

Graf č. 15 Četnost výskytu agresivity v delším časovém horizontu Graf č. 16 Četnost slovních agresivních projevů u dětí

Graf č. 17 Četnost fyzických agresivních projevů u dětí Graf č. 18 Slovní agresivita dětí vůči pedagogům Graf č. 19 Fyzická agresivita dětí vůči pedagogům Graf č. 20 Četnost úmyslného ničení majetku dětmi Graf č. 21 S agresivitou svěřených dětí si umím poradit

Graf č. 22 Vnímání podpory vedení zařízení při řešení agresivních projevů dětí jako dostatečné

Graf č. 23 Agresivita umístěných dětí výrazně zasahuje do výchovné práce s těmito dětmi a ovlivňuje vztah k pedagogické profesi jako takové

Graf č. 24 Vnímání současné právní úpravy této problematiky jako dostatečné

(11)

10

Seznam použitých zkratek

ADD Attention Deficit Disorder-porucha pozornosti (bez hyperaktivity), syndrom snížené pozornosti

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder-porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou

CAN Child Abuse and Neglect-syndrom (soubor příznaků) týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte

CNS centrální nervový systém (soustava) DDŠ dětský domov se školou

DDÚ dětský diagnostický ústav DDM diagnostický ústav pro mládež IPOD individuální plán ochrany dítěte IPROD individuální plán rozvoje osobnosti LMD lehká mozková dysfunkce

LMP lehká mozková porucha

MNK mezinárodní klasifikace nemocí

MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy OSPOD oddělení sociálně-právní ochrany dětí

OV ochranná výchova

PPP pedagogicko-psychologická poradna SPC speciálně pedagogické centrum SPP speciálně pedagogická poradna SVP středisko výchovné péče

ÚV ústavní výchova

VÚ výchovný ústav

(12)

11

„Svět, který jsme vytvořili, je produktem našeho myšlení.

Nelze změnit svět, dokud nezměníme naše myšlení.“

Albert Einstein

Úvod

V současné době je v naší společnosti často prezentovaná dětská agresivita a to zejména prostřednictvím médií. Většina takovýchto zpráv je mediálně vytržena z celkového kontextu a v běžné populaci pak vyvolává strach a obavy. A to obavy ze všech dětí ze školských zařízení pro výkon ochranné a ústavní výchovy bez ohledu na bližší znalost této problematiky. Málokteří lidé rozumí rozdílům v názvech jednotlivých zařízení. Je zarážející, že neznalost této problematiky lze vidět i v nejvyšších odborných kruzích, mezi vládními činiteli, na jednotlivých ministerstvech ale i jinde. Laická část veřejnosti pak nechápe a ani nemůže chápat například rozdíly mezi dětskými domovy a dětskými domovy se školou. Také je medializován, možná záměrně, samotný vrchol ledovce této problematiky a společnost tak dochází k mylným závěrům. V České republice samozřejmě jsou zařízení, kam jsou umisťovány děti, které spáchaly závažný trestný čin. Ale v porovnání s počtem školských zařízení pro výkon ochranné nebo ústavní výchovy je jich velmi málo.

Právě na toto je důležité se podrobněji zaměřit, nevyvolávat paniku v běžné populaci. Cílem zvoleného tématu diplomové práce je představit veřejnosti některá specifická školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy, přiblížit jim jejich dětskou klientelu a seznámit je s důvody, pro které jsou do těchto zařízení umisťovány.

Je potřeba si uvědomit, že tolerance ve společnosti k agresivitě a násilí stoupá, lidé se zájmem sledují tragédie v médiích, jsou k sobě bezohlední a netolerantní. Jsou-li svědky násilí na ulici, staví se k němu nevšímavě. Společnost se ocitá v denním kontaktu s násilím. A tak logicky stoupá i agresivita a násilí u dětí a mládeže.

(13)

12

TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE

1 Společnost, agresivita a násilné chování

Různí autoři popisují pojem agrese a násilného chování různými způsoby.

Odborníci vedou spory o tom, zda je agrese vrozená či naučená. Mnoho autorů se přiklání k tomu, že existuje jak vrozená agrese, tak i naučená forma agrese (Nakonečný 1999, s. 124). Dnešní společnost je již dosti otupělá k násilí ve společnosti. Velkou měrou k tomu přispívají média. Ať je to již každodenní zpravodajství soukromých, ale i veřejnoprávních televizí, tak i pořady, filmy, seriály, kde se s agresivitou a násilím setkáváme zcela běžně. Součástí televizních programů jsou relace s názvy, jako jsou například krimi zprávy, ve kterých diváci mají každodenní možnost konfrontace s agresivními projevy jedinců ve společnosti. Ať již jsou to bezohlední řidiči, ale i dětští vrazi a násilníci, výjimkou nejsou ani hromadné vraždy jak v České republice, tak i ve světě. Společnost se pak jistě ve svém důsledku stává k násilí již netečnou, necitlivou a agresivní projevy se mohou stát normou pro danou společnost.

Jako další velký problém se ukazuje v dnešní postmoderní společnosti vliv internetu a mobilních technologií, které provází život jedince dnes již prakticky od útlého věku. Není již žádnou výjimkou mezi dětmi mobilní dotykový telefon s trvalým připojením k internetu a tím i k sociálním sítím, tablety, notebooky a další elektronické vymoženosti dnešní doby. V tom lze nalézt problém dnešní mladé generace mezi sebou komunikovat jinak, než prostřednictvím právě sociálních sítí a specifického jazyka, který při tom používají.

Agresivita a násilí prostupují v posledních desetiletích celou společností.

Prezentace násilí prostřednictvím médií, internetu a jiných moderních technologií se šíří jako epidemie. Agrese a násilí se tak stávají akceptovatelnou formou řešení problémů i na základní mezilidské úrovni, tedy v našem případě v rodinách a potažmo pak ve školách. Problém lidské agresivity již tak není otázkou pouze psychologickou a lékařskou, ale souvisí s dalšími společenskými vědami jako sociologie, sociální psychologie, filozofie. Má se za to, že agresivita je reakcí na frustraci a slouží obvykle jako radikální prostředek k uspokojení nějaké potřeby. Riziko je tím větší, čím je jedinec emocionálně nevyrovnanější, dráždivější a impulzivnější.

A zlo a agrese, potažmo agresivita se v naší moderní době neustále šíří, ať již vzpomeneme na příklady nedávné, mezi jistě nejznámější i co se hrůznosti týče, byl v poslední době například Breivikův masakr v Norsku. Ale takových příkladů by se

(14)

13

dalo uvést více, je to svým způsobem daň, kterou platíme za demokracii, ve které můžeme žít.

Účelem této práce je zmapovat zkušenost pedagogů s agresivitou u dětí svěřených do ústavní či ochranné výchovy. Dále je cílem zjištění, zda se agresivita u dětí ve výkonu ústavní či ochranné výchovy stupňuje, jaké jsou projevy agrese u umístěných dětí a jestli se v závislosti v čase nějak tyto projevy mění. Neméně důležitou otázkou je, zda se pedagogové cítí dostatečně zákonně a společensky chráněni a zda mají možnosti agresivitu u jim svěřených dětí do výchovy řešit a korigovat a zda jim současný legislativní systém poskytuje dostatečnou oporu při jejich náročné práci.

Obtížnost a náročnost výchovného působení na děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy je mnohem větší, protože se jedná o děti, které jsou odebrány z nefunkčních rodin a mají již zafixovány negativní vzorce chování a jednání.

Také současný systém, kdy se preferuje zachování kontaktu těchto dětí s jejich nukleárními rodinami, se v praxi jeví jako nešťastný. A to proto, že odebráním dítěte práce s původní rodinou většinou končí. Není zde žádný následný systematický postup sanace nefunkční rodiny. Odebrání dítěte je posledním řešením nastalé situace v rodině, kdy již byly vyčerpány všechny možnosti, jak a za jakých okolností dítě v původní rodině ponechat.

Děti, které jsou umístěné do institucionální péče, jsou ve většině případů děti problémové. A právě agresivita je jedním z častých projevů těchto dětí. Tou se v této práci budeme zabývat.

2 Vymezení základních pojmů

2.1 Pojem agrese

Dle Vereny Kast je agrese záměrné přistoupení k určitému cíli s tím, něco změnit.

Agresi chápe jako nepřátelské chování, které se může vztahovat k tělu, to je tzv.

brachiální agrese. Verbální agrese je oproti tomu slovní vyjádření nepřátelského projevu, hněvu. Verbální agresi lidé velmi rozvinuli a její použití je častější. Ve společnosti se brachiální agresí pohrdá, bývá prožívána vždy víceméně jako velký přestupek, jako něco zlého. Oproti tomu bývá hluboce podceňována agrese verbální a často si lidé neuvědomují její vliv na jedince. Ten bývá často silný, poškozuje pocit vlastní hodnoty jedince a jeho sebeúctu. Není to tak jednoduché, že by jen tělesná agrese byla zlá, zatímco verbální ne. Je hrozné, když jsou lidé biti, je to strašné

(15)

14

překročení mezí, které je odsouzeníhodné. Neméně hrozné je však i slovní urážlivá mluva a trvalé verbální ponižování (Kast 2010, s. 12–15).

Agresivita je násilné jednání s úmyslem poškodit či zranit jiné osoby, případně poškodit jejich majetek (Martin, Earleywine, Blackson, Vanyukov, Moss, Tarter 1994).

Nakonečný popisuje agresivitu jako jeden z motivů sociálního chování, který je stále v popředí zájmu odborníků, protože není jednoduché pojem agresivity vymezit.

Agresi rozděluje na „vzteklou“ (která se projevuje útočením s intencí poškodit nebo úplně zničit předmět útočení) a na instrumentální (která není provázena vztekem a má nevyřčený úmysl hrozby). Jako další problém popisuje otázku vrozenosti agresivního chování u člověka. Tzv. „vzteklá“ agrese je reakcí na frustraci a má u člověka vrozený pudový základ. Instrumentální formu agrese je chápe jako naučenou. Existuje-li u člověka agresivní pud, znamená to, že každý člověk je vybaven určitým potenciálem tohoto druhu a musí jej zcela logicky pravidelně odreagovávat nejrůznějšími způsoby, například sportem. Kontrola agrese daná určitými kulturními vzorci vede pak k jejímu zjemňování a původní fyzická brachiální agrese se sublimuje do formy verbální, kdy je pak projevem agrese nadávání, osočování, kritizování, ironie s úmyslem poškodit druhého. Útlum agrese se u člověka projevuje, když za projevenou agresi následuje trest, přičemž utlumená agrese disponuje silným energetickým nábojem a je přenášena na jiný objekt. Přenos agrese se pak děje dvojím způsobem. Instrumentální naučená agrese je přenášena na podobné cíle, vzteklá agrese je přenášena na cokoli, obětí může být jak člověk, tak zvíře či předmět (Nakonečný 1999, s. 121–123).

U člověka může být agrese zaměřena navenek, to je heteroagrese, či naopak dovnitř, to je autoagrese. Krajním příkladem heteroagrese je vražda, extrémním příkladem autoagrese je pak sebevražda.

Mnoho odborníků se přiklání k názoru, že existuje jak vrozená, tak naučená forma agrese. Agresi je blízká asertivita, která je ve společnosti chápána jako slušná forma sebeprosazení. Někteří autoři zdůrazňují nutnost agrese v životě člověka v situacích, jakými jsou například boj o svá práva, spravedlnost, samostatnost a nezávislost.

Nakonečný uvádí, že zásadním činitelem je odměňování a trestání agresivního chování sociálním okolím potažmo kulturou dané společnosti. Jestliže se instrumentální agresivita vyplácí, je ve společnosti tolerována, vede k úspěchu, pak se pravděpodobně velmi rychle stane sociální technikou, která se v té dané společnosti úspěšně uplatňuje vůči určitým kategoriím či skupinám osob (Nakonečný 1999, s. 123–124).

(16)

15

Podle Říčana je pud agrese u člověka předmětem sporů. Je popírán z ideologického hlediska, protože války by pak byly nutností nebo protože by člověk byl odsouzen k tomu, aby konal zlo. Člověk dle něj umí regulovat projevy agrese, například formou vybití při sportovních aktivitách, ale i si umí agresivní pud odžít například v umění (Říčan 2010, s. 105–106).

Sklon k agresivitě bývá podmíněn různými vlivy, jakými jsou vrozené dispozice, získané zkušenosti. Velký vliv mají i aktuální podněty. Lze říci, že sklon k agresivitě je podmíněn multifaktoriálně. Jednu z velkých rolí zde hraje i dědičnost, protože jedinec má vrozené dispozice k agresivnímu chování.

Další příčinou agresivního chování jsou biologické předpoklady, které mohou být dány určitou odchylkou ve struktuře a funkci mozku. Nemusí se jednat jen o genetické odchylky, ale i o důsledek poškození CNS například onemocněním či úrazem.

Dále lze říci, že větší sklon k agresi mají muži než ženy, tady lze nalézt přímou úměru s mužským pohlavním hormonem testosteronem. Muži, kteří mají hladinu testosteronu vyšší, bývají agresivní, konfliktní.

Vlivem duševní nemoci či vrozené poruchy osobnosti, ale i užíváním psychoaktivních látek (alkohol, amfetamin) může také docházet k agresivnímu jednání.

Na vzniku agresivity se podílí i vlivy prostředí. Dle Vágnerové lidská agresivita může stoupat v závislosti na učení. Nejvýznamnější roli zde sehrává v raném věku rodina. Ta usměrňuje či posiluje agresivní projevy dětí.

Dalším důležitým vlivem, který na jedince působí, je vliv sociální skupiny. To proto, že se normy různých skupin a společenství liší a z toho vyplývá i různá míra tolerance k agresivním u chování a k projevům agresivity. Agresivita se rozvíjí i v závislosti na celospolečenském klimatu, protože právě samotná společnost udává vzorec hodnot a právních norem, které jsou pro její členy závazné.

Agresivita může být i součástí určité sociální role, která toto chování přímo může vyžadovat a dokonce i posilovat. Příkladem jsou například policisté či profesionální vojáci.

Aktuální situace také může spustit agresivní jednání. Dle Vágnerové riziko agrese zvyšuje nestrukturované nakupení lidí, nepřehledná situace, absence pravidel nebo naopak striktní řád. Také velmi závisí na aktuálním stavu jedince, agresi posiluje jeho frustrace, stres, vyčerpání, bolest, ale může souviset i s omezeným a narušeným uspokojením jeho různých potřeb (Vágnerová 2008, s. 758–762).

(17)

16

Agrese je dle Wiedenové obranným mechanismem, který bývá spojen s úzkostí a strachem. Člověk se brání úzkosti a strachu vědomou nebo bezděčnou agresí. Agrese má mnoho podob, každý jedinec se v projevech agrese liší. Je to dáno dědičností a výchovou. Agresí chce jedinec dosáhnout určitého cíle, co mu stojí v cestě, odstraňuje násilím. Agrese může být fyzická, ale i psychická. Vzniká jako prevence v situacích, kdy se člověk cítí ohrožen. Agrese ale vede k negativním změnám ve vzorcích chování, snižuje obezřetnost. Hrozí nebezpečí, že dojde ke zkratu a jednání jedince bude neúnosné. Vztek a neschopnost korigovat agresi může vést i k nenapravitelným chybám v lidském soužití, někdy až k trestným činům Agresi můžeme chápat ve smyslu pozitivním, kdy člověka mobilizuje k vyšší aktivitě, zdravé seberealizaci a nechybí jí charakter touhy po uplatnění. V určité míře se jeví taková agrese jako zdravá, pomáhá člověku čelit únavě, dynamizuje jeho činnost. (Wiedenová 1988, s. 16–19).

Agresí se rozumí snaha ubližovat druhým, agrese je chování, které má za cíl poškodit druhou osobu. Rozeznávají se různé typy a podoby agrese, které vyvolá vnější podnět. Agrese je ovlivněna biologickými, osobními a fyzickými faktory. Také může být ovlivněna sociální situací agresora, ale i alkoholem a jinými návykovými látkami.

Agrese je takové chování, které cíleně a záměrně směřuje ke způsobení negativních důsledků jiné osobě. Úmyslem je tu osobu poškodit, ublížit jí. Agrese v širším slova smyslu je často zaměňována s asertivitou a hostilitou. Přičemž agresivita je rysem osobnosti a lze ji vysvětlit a chápat jako permanentní predispozicí jednat v různých situacích agresivně a záměrně ubližovat. Oproti tomu asertivitou se rozumí sebeprosazování při dosahování vlastních cílů, získání kontroly nad chováním a názory jiných. Hostilita je nepřátelské chování, obecně negativní postoj osobnosti vůči ostatním lidem. Je často spojena s agresí jako její příčina, avšak hostilita se nemusí projevit v agresivním chování, stejně tak může agresivita mít jinou příčinu. Hostilita může být jednou ze složek agresivity, ale také se nemusí agresivně vůbec projevit. Termín násilí je už jiný příklad. Tímto slovem se již delší dobu vyjadřuje agrese, zejména v souvislosti vztahové – domácí násilí, násilí na pracovišti. Násilí je označováno odborníky jako jistá forma fyzické agrese s těžkými důsledky, každé násilí je tudíž agresí. Ovšem ne každá agrese je násilím. Agrese je záměrný pojem pro jakékoliv ubližování a poškozování, takže není jen fyzická. Může to být mobbing, tyranizování, šikana, obtěžování, ve smyslu ubližování a záměrném způsobování různých negativních dopadů zvolené oběti (Lovaš in Výrost, J., Slaměník, I. 2008, s. 267–268).

(18)

17

Pro účely agrese u dětí jsou důležité Bandurovy teorie sociálního učení proto, že sociální styk s okolím sám o sobě vyvolává následně učení všech typů dovedností a jsou jím ovlivněny i projevy emocí. Ty velmi souvisí s Bandurovým výzkumem agrese, kde ukázal, že agresivní chování dospělého přímo ovlivňuje chování dětí, které tomu přihlíží. Je nanejvýš pravděpodobné, že se pak samy budou chovat agresivně. Příčinu lze nalézt ne v pozorování cizí agrese, ale v ospravedlnění projevů agrese jako takových. Protože dospělého přijímají jako vzor a je-li chování dospělého akceptované u něj, bude dle tohoto vzoru akceptované i u nich. Také lze říci, čím má agresivní osoba vyšší prestiž, tím nebezpečnějším vzorem pro děti je. Je však zřejmé, že pokud má dítě dobře vyvinutou soustavu hodnot z rodiny, nebo od pedagogů, odolává tlaku nepřijatelných vzorů například z médií, televizních pořadů podstatně lépe, než dítě, které ji nemá (Fontana 2003, s. 298).

Nelze zde nepoukázat na úzkostné poruchy, jejichž vyjádřením může být právě agrese a agresivní chování a jednání. Úzkostné poruchy se vyznačují chronickou nepřiměřenou úzkostí, která se ve výsledku projevuje vyhrocenými akutními ataky úzkosti, které jsou vystupňovány právě strachem. Jejich příčiny lze vysledovat v dědičnosti, psychosociálních faktorech, jsou podmíněny multifaktoriálně. Většinou jde o kombinaci genetických dispozicí spolu s vývojově podmíněnými změnami a nakumulování různých zátěžových vlivů okolí i aktuálních stresů – způsob výchovy, postoj rodičů ve směru velké náročnosti či nepřiměřené úzkosti (Vágnerová 2005, s.

226). Ve většině případů se ani odborníci nedokážou shodnout na jednotných příčinách vzniku deprivace. Vývoj psychických vlastností a funkcí člověka a i jeho patologických variant je velice individuální a je závislý na mnoha faktorech, které sehrávají i různou roli ve vývoji jedince. Psychické poruchy jsou zpravidla kombinací dědičných vlivů a působení prostředí, ve kterém se jedinec pohybuje. Psychický vývoj, standardní i abnormální, lze charakterizovat jako proces postupné proměny jednotlivých psychických funkcí i celé osobnosti. Jeho průběh závisí na individuálně specifické interakci vrozených dispozic a komplexu působení různých vlivů prostředí (Vágnerová 2008, s. 29).

Vývojová psychologie usiluje o poznání souvislostí a pravidel vývojových proměn v jednotlivých oblastech lidské psychiky a porozumění jejich mechanismům. Duševní vývoj lze charakterizovat jako proces vzniku a zákonitých změn psychických procesů a vlastností v rámci diferenciace a integrace celé osobnost. Vývojová psychologie se

(19)

18

zabývá typickými charakteristikami změn v určitých životních obdobích. Zahrnuje tři dílčí oblasti, které se navzájem ovlivňují. Je to biosociální vývoj, který se zabývá tělesným vývojem a proměnami s ním spojenými i faktory, které ho ovlivňují. Dále je to kognitivní vývoj, který obsahuje všechny psychické procesy, které se podílí na lidském poznávání. Je ovlivněn mnoha faktory, vrozenými dispozicemi, vlivy prostředí, především způsobem výchovy a vzdělávání. Třetí oblastí je psychosociální vývoj, který je ovlivněn vnějšími faktory, především působením rodiny, institucí a jiných sociálních skupin, do kterých jedinec patří. Tyto tři oblasti jsou ve vzájemné interakci, psychický vývoj člověka je závislý na působení mnoha faktorů, které se navzájem ovlivňují.

Každý jedinec je jiný a přece se ostatním lidem v mnoha směrech podobá. Průběh psychického vývoje je závislý na interakci vrozených dispozic a působení různých vlivů prostředí. Psychický vývoj má své obecné zákonitosti, které na sebe navazují v jednotlivých vývojových fázích. Je to celistvý proces, který nebývá plynulý a rovnoměrný. Proces vývoje je vždy individuální, u každého jedince probíhá určitým tempem. Psychický vývoj probíhá v navazujících vývojových fázích, kdy přechod mezi jednotlivými fázemi je u každého jedince individuální. Je ve svém výsledku interakcí sociokulturních vlivů a dědičných předpokladů. Probíhá prostřednictvím učení a zrání.

Vývojovými mezníky jsou nazývány jednotlivé vývojové fáze, které jsou typické určitými změnami. Pro rozvoj některých předpokladů je člověk nejlépe disponován v tzv. citlivém období. V této fázi je více vnímavý k podnětům, které podporují vývoj v této oblasti. Zkušenosti z raného dětství mohou ovlivnit další psychický vývoj, nemohou ho však jednoznačně předurčit (Vágnerová 2000, s. 15).

Sociální motivace je termín, jímž Výrost a Slaměník zavádějí k vysvětlení motivace jako psychického procesu a psychické dispozice. Základním zdrojem motivace je motiv jako takový. Každý člověk má vytvořeny struktury motivačních dispozic, které jsou částečně vrozené (biologické a sociální potřeby, zájmy, orientace hodnot a postojů) a částečně získané (ty se vytváří na základě sociálních interakcí). Pro klasifikaci potřeb se používá Maslowova klasifikace. Člověk má potřebu navazovat pozitivní a blízké vztahy. Další potřebou, a to potřebou sociální, je potřeba moci, to znamená ovládat a ovlivňovat své okolí. Také konformní chování je sociální potřebou.

Hodnotové orientace zaujímají v motivaci jedince významné místo, vztah motivace a hodnot je vyjádřen v postojích člověka. Další oblastí je výkonová motivace, která je orientována na získání úspěchu a vyhnutí se neúspěchu. Se společenskou podstatou

(20)

19

člověka souvisí specifická motivační dispozice ke společné činnosti lidí, to je provádění společné činnosti, která ale nutně nemusí být skupinová. Může probíhat jako motivace časová, výkonová, interpersonální.

Studium sociálního poznávání obsahuje mentální reprezentace, charakteristiky lidí a sociálních situací, ve kterých jedinci i skupiny působí. Vychází z teorie a metodologie kognitivní psychologie. Je to přístup předpokladů, které se uplatňují v mnoha oblastech sociálně-psychologického výzkumu.

Sociální konflikty a jejich výzkum má v sociální psychologii své stálé místo, protože jsou nevyhnutelnou součástí života člověka. Je důležité rozlišovat interpersonální a sociální konflikty, dynamiku konfliktů, jejich vývoj a řešení. Konflikt se může řešit třemi způsoby a to autoritativně, alternativně anebo intervencí třetí strany do konfliktu za účelem dosažení vyřešení konfliktu pomocí postupů a technik, které povedou k překonání rozporných zájmů všech zúčastněných. Problematika sociálních konfliktů a jejich řešení má velký význam v každodenním životě lidí.

Také skupiny tvoří v životě člověka prostředí, ve kterém člověk žije. Součástí nějaké skupiny je člověk již od narození, skupiny ovlivňuje člověka často rozhodujícím způsobem. Rozlišují se typy skupin, základní dělení je na skupiny formální a neformální (rozdíl je ve způsobu jejich vzniku), primární a sekundární (kritériem pro toto rozlišení je těsnost vztahů), referenční (ty mají silný vliv na jedince) a přirozené (existují v přirozeném prostředí) skupiny. Na charakter skupiny a její fungování má významný vliv její struktura a vnitřní uspořádání z hlediska rozdělení statusů, rolí a skupinových norem.

Dalším důležitým termínem v sociální psychologii je konformita. Je to termín, kterým se označuje změna chování nebo názoru způsobená skutečným či domnělým tlakem člověka na člověka, skupinu nebo společnost. Je to chování, které by jinak člověk nedělal. Jednotlivec přijme v důsledku sociálního vlivu určité požadavky na chování a začne se podle nich chovat, akceptuje je, aniž by pociťoval rozpor. Studiemi konformity se zabývalo mnoho odborníků, výsledky však nejsou jednoznačné, nelze jednoznačně odpovědět na otázky, proč jsou lidé konformní, co je vede ke změnám názorů a chování. Jedním z vysvětlení je, že člověk se nechce odlišovat, být jiný než jeho okolí. Existují činitelé ovlivňující konformitu (například velikost skupiny, skupinová soudržnost). Dalším termínem je vyhovění, kdy člověk změní chování bez

(21)

20

nátlaku a poslušnost, kdy člověk změní chování na nařízení autority (Výrost, J., Slaměník, I. 2008, s. 339).

2.2 Norma a odchylka

Na začátku je nutné zmínit co je to norma a co odchylka. Norma je nějaký ideální stav, ke kterému je potřeba se přiblížit, v tomto pojetí lze normu chápat jako cíl, ke kterému lze směřovat. Vágnerová uvádí, že stanovit hranice mezi normou a odchylkou je velmi obtížné a nejednoznačné. Závisí to na mnoha okolnostech, hranice může být pohyblivá, posuzovaná podle různých kritérií. Je obecně známé, že se mění v závislosti na čase, ale i sociokulturním kontextu. Proto je těžké stanovit normu a tím vlastně i odchylku (Vágnerová 2008, s. 27).

Otázka normality je velmi těžkou, ne-li nejtěžší otázkou věd o člověku. Dle Koukolíka a Drtilové existuje na normalitu člověka vícero pohledů. První z nich uvádí jako lidskou normalitu zdraví, tedy absenci psychopatologických příznaků. To je lékařský pohled, který se vyvíjí v závislosti na lékařském pokroku a poznání. Třeba například homosexualita byla na základě posunu lékařské vědy vyřazena ze seznamu nemocí v 70. letech 19. století, a tím posunuta do kategorie zdraví z kategorie odchylky, nemoci, tedy psychopatologie. Druhý pohled na normalitu je ten, že je utopií, tento pohled je pohledem klasické Freudovy psychoanalýzy, zjednodušeně řečeno že každý z nás je trochu blázen. Třetí pohled nahlíží na normalitu jako na soubor statistických průměrů vlastností lidí v mnoha dimenzích. Tento pohled často uvádí jako příklad inteligenční kvocient měřící míru školní inteligence a jeho přesně stanovené odchylky od stanovené hranice. Jako normální hodnota se v populaci uvádí hodnota v rozmezí 90–110 bodů, pokles pod tuto hranici se považuje za abnormalitu, odchylku směrem nad stanovené rozmezí, ale za patologii nepovažujeme. V pásmu nadprůměru se objevují nadprůměrně inteligentní osoby, což ale samo o sobě nemusí v praktickém životě nic významného znamenat. Nadprůměrná inteligence není rovnítkem rozvinutého citového života, ani zárukou toho, že její majitel bude dobrým člověkem. Vývoj jedince je ovlivněn geneticky. Také dále je vývoj ovlivněn prostředím, ve kterém se jedinec pohybuje od svého nitroděložního vývoje, přes okolnosti při porodu, přes vztah matky a rodiny, školy, zaměstnání, přes místo na sociálním žebříčku. Jako další je zde nutné uvést všechny další vlivy zevního prostředí. Geneticky je dáno, jak se bude vyvíjet mozek a prostředí určí vlastnosti toho daného mozku v daných souřadnicích. Také je potřeba počítat i s předem neodhadnutelnou náhodou. Zjednodušeně lze tedy uvést, že

(22)

21

výsledkem je pak osobnost, která se vyvinula v čase na základě nějakých genetických dispozic, ovlivněná při tomto vývoji sociokulturním prostředím, ve kterém se pohybovala. Čtvrtý pohled je pohledem moudrým, chápe normalitu jako proces, který se během života různým tempem a do různé hloubky vyvíjí. Pátý pohled je pragmatický, dle něj se považuje za normální takové chování nebo stav, který nemusí být zvládán za pomoci psychologů či psychiatrů. To může být dost problematické v tom, že například psychotičtí pacienti sami sebe považují za úplně normální a nevidí důvod k návštěvě odborníka (Koukolík, Drtilová 2006, s. 41–45).

Normy a pravidla jsou součástí života člověka, určují to, jak se jednotlivec i celé skupiny v daných situacích chovají. Lze říci, že stanovená pravidla a normy pak určují chování osob nebo skupin jako přiměřené a přijatelné, chtěné a žádoucí a stanovují opak. Kritéria toho, co je norma se v průběhu společenského vývoje mění. Velký vliv má na vymezení normality čas, vývojové faktory, ale i okolnosti se vzhledem k vývojovým obdobím, za kterých se určité chování projevuje. Také hraje významnou roli úroveň vývoje hodnotitele. Pojetí normy lze rozdělit do několika teoretických východisek:

 statistické pojetí normality – je závislé na síle a četnosti posuzovaných projevů, jeho předností je relativní objektivnost a exaktnost, nevýhodou je abnormalita jevů, které mohou být společnosti prospěšné a žádoucí (abnormalita úrovně rozumových schopností směrem nad průměr populace je genialitou),

 sociokulturní pojetí normality – norma je vymezena společenskými kritérii ve vztahu k nějakým tradičním hodnotám, normální je to, co je v dané společnosti a kultuře obvyklé. Je to nejčastěji používaný přístup, podle něj se vymezují sociálně patologické jevy, deviace, mnohdy toto může vést k etiketizaci, stigmatizaci jedince, který preferuje jiné a odlišné způsoby chování a jednání.

 norma skupiny – různé společenské skupiny jinak hodnotí normalitu jevů a chování, pojetí normy závisí na konkrétním sociálním kontextu a vymezuje se například profesně, etnicky, generačně, náboženskou příslušností, zdravotním postižením, liší se například ve vztahu k hodnocení dosažené sociální pozice, způsobu chování, které některá skupina hodnotí jako normální, jiná jako asociální,

(23)

22

 mediální norma – media v současnosti hrají při vymezení normality značnou roli, lze dokonce hovořit o mediální normě, která je prezentována jako žádoucí, standardní, ale velmi často je idealizovaná,

 funkční pojetí normy – v tomto pojetí je normální to, co umožňuje jedinci (nebo skupině) optimálně fungovat ve společnosti tak, aby dosáhl svého cíle, lze jej chápat jako uspokojování individuálních zájmů a potřeb, s tímto pojetím souvisí pragmatický přístup, který se ovšem neohlíží na způsob a prostředky, jakými bylo dosaženo cíle a tak se může stát i deviantní chování normou (jako příklad lze uvést například dosažení bohatství za každou cenu různými nelegitimními prostředky).

Tady je zřetelně vidět, že stanovit to co je ve společnosti norma, je velice obtížné, ne-li až nemožné. Hranice normy je pohyblivá, její vymezení závisí na mnoha faktorech, mění se v průběhu času a je sociokulturně podmíněná (Fischer, Škoda 2009, s. 19–26).

Na příkladu tří autorů je zřejmé, o jak složité se jedná téma. Nelze s určitostí v danou chvíli říci, ano, to je správné, takto bychom měli jednat, případně konat všichni bez rozdílu například věku, vzdělání, kultury, vyznávaného náboženství. Vágnerová toto přesně uvádí ve své publikaci, mluví o tom, jak těžké je definovat normu a normalitu jako takovou. Koukolík a Drtilová popisují stanovení normy spíše z medicínského hlediska, upřednostňují geny jako základní proměnnou ve vztahu k deprivaci. Fischer, Škoda uvádí, že norma je značně subjektivní proměnnou, jejíž hranice se mění a posouvají. Na pohledu tří různých odborných publikací je zřejmé, jak je toto téma obtížné a stanovení hranice norem pro všechny lidi je téměř nemožné.

Vymezení normy je nejednoznačné, stejně tak jako její pojetí. Dá se chápat z více pohledů a její přechod v to, co už je něco považováno za abnormalitu, je plynulý, odvislý od mnoha jiných faktorů, kterými jsou například daná společnost, ale také mnohé další ovlivňující faktory, kterými jsou čas, ale i osobnost toho, kdo hodnotí.

2.3 Rodina a její vliv na vznik psychopatologie

Rodina je nejstarší společenskou institucí. Funkcemi rodiny jsou ekonomická, socializační, sexuálně-regulační, reprodukční a mnohé další. Rodina vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, postoje, hodnoty, základy etiky a životního stylu u svých členů. Z pohledu sociologického je první formou začlenění jedince do sociální skupiny. Existuje více modelů rodiny, z nichž nejběžnějším je tzv.

(24)

23

nukleární rodina. Tu tvoří oba rodiče a děti. Trendem posledních desetiletí ve společnosti je flexibilní pojetí modelu rodiny, které je více variabilní a tak rozeznáváme rodinu vlastní a úplnou, ale také rodinu neúplnou, nevlastní a náhradní. V současném pojetí chápeme rodinu jako sociální skupinu, která žije ve vlastním prostoru (domově) a která uspokojuje potřeby, poskytuje péči a základní jistoty dětem. Spolu se školou plní významné výchovné funkce. Výchova dětí v rodině a rodinné prostředí jsou nejvýznamnějším činitelem, který formuje jedince. Rodinné prostředí významnou měrou působí na základní psychické, tělesné a sociální charakteristiky vývoje dítěte od narození až do dospělosti, ovlivňuje jazykovou a komunikační kompetenci jedince, jeho kognitivní a emoční vývoj, formuje jeho postoje, předsudky a hodnotovou škálu. Socio- kulturní profil rodiny, zejména vzdělání rodičů významným způsobem determinuje školní výsledky dítěte, jeho postoj ke škole a ke vzdělání jako takovému. Vlivem právě rodinného prostředí se utváří životní styl dětí, jejich budoucí profesní a životní dráha, ekonomické postavení ve společnosti aj. Někteří odborníci zastávají názor, že soudobé negativní jevy ve společnosti (násilí, uvolněný postoj k sexualitě, drogová závislost, alkoholová závislost a mnohé další) jsou zapříčiněny právě nekvalitním rodinným prostředím, ve kterém dítě vyrůstá (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 202–203).

Zajímavý názor na koncept tradiční rodiny uvádí Ball. Dle něj je tradiční rodina

"přírodní reprodukční jednotkou", ve které je máma, táta a děti. Všichni žijí pod jednou střechou. Je to společenský konstrukt, který se liší od kultury ke kultuře a postupem času se mění definice rodiny i v rámci jedné kultury (Ball 2002, s. 68).

Jiní autoři definici rodiny popisují obdobně. Vágnerová uvádí, že rodina je důležitá sociální skupina, která plní řadu funkcí. Jedná se o funkci ekonomickou, sociální, biologickou, ale i psychologickou. Každý jedinec má v rodině určitou roli a mezi jednotlivými členy rodiny jsou rozmanité vztahy. Rodina má svůj žebříček hodnot, který ovlivňuje chování členů rodiny, dává mu nějaká pravidla, systém v rámci malé sociální skupiny. Upřednostňuje některé strategie při řešení problémů (Vágnerová 2008, s. 589).

Koukolík a Drtilová uvádí, že velice záleží na tom, zda je vychovávané dítě, či děti, milováno. Další vliv na vznik nějaké patologie u dítěte dle nich má i láskyplný vztah jeho rodičů. Dále je dle nich velmi důležité, zda rodiče své dítě milují, běžným předpokladem je to, že matka má téměř vždy láskyplný vztah již k dosud nenarozenému potomkovi (Koukolík, Drtilová 2006, s. 86–89).

(25)

24

Fischer a Škoda zdůrazňují rodinu jako instituci, která je nenahraditelná pro jedince svým významem. Dle nich je to nejdůležitější sociální skupina, ve které člověk žije. Není sama o sobě příčinou pro vznik sociálně patologických jevů, ale má i v tomto ohledu zásadní význam a také její vliv pro vývoj jedince je zásadní. V některých případech je však rodina zdrojem patologie, rozvoje psychických problémů a posléze i sociálně patologických jevů. V těchto případech může dojít k závažným poruchám vývoje jedinců, především však dětí. (Fischer, Škoda 2009, s. 139–140).

Vágnerová uvádí, že právě rodina je tou institucí, která se může stát zdrojem zátěže a tím také příčinou vzniku psychických poruch i eventuálního narušení osobnosti svých jednotlivých členů (Vágnerová 2008, s. 592).

Nejvýznamnějšími funkcemi rodiny jsou právě funkce socializační, výchovná a vzdělávací. Jednou z nejvýznamnějších změn je převzetí vzdělávací funkce školou.

Do výchovy se pak promítá vztah jedince ke škole jako k instituci, která převzala vzdělávací funkci. U vzdělanějších rodičů je školní úspěšnost dítěte základní hodnotou rodiny a podle ní se měří její úspěšnost. Tím, že dítě dokáže získat odpovídající vzdělání je v takové rodině vnímáno jako prostředek k udržení sociálního statusu v rodině. Sociologie výchovy a rodiny se tak bude zajímat i o rozmanitost rodiny v různých kulturách, diferenciaci životních podmínek rodin a šancí dětí z různých sociálních prostředí, problémy vztahů autority v rodině a jejich dopady na socializaci.

Nejzávažnější je pak působení nefunkčních a disfunkčních rodin, které mohou vést až k růstu sociální deviace mezi dětmi a mládeží (Havlík, Koťa 2007, s. 73–79).

Dle Koukolíka a Drtilové je klíčové pro vznik patologie u jedince násilné chování v rodině, patologické vztahy v rodině, zanedbávání a zneužívání dětí. Násilné chování je termínem pro špatné zacházení jak s dětmi, tak termínem pro popis násilí mezi dospělými členy rodiny, ale i termínem pro špatné a násilné zacházení se starými lidmi v rodině. Často jsou oběti násilí v dětství později pachatelé násilí, ale také jsou častěji oběťmi nějakého násilí v dospělosti. V této souvislosti se hovoří o cyklu násilného chování (Koukolík, Drtilová 2006, s. 196–197).

Fischer a Škoda popisují problém dysfunkce rodinného prostředí, který je spojený s příčinami vzniku sociálně patologických jevů. Ty jsou sice podmíněny komplexně a to působením biopsychosociálních faktorů, ale negativní působení rodiny na jedince patří k příčinám, které jsou velmi časté a také značně zásadní. Uvádí se, že v některých případech se stane rodina jako taková zátěží a stane se i zdrojem vzniku a rozvoje

(26)

25

psychických problémů a následných sociálně patologických jevů. Jako nejzávažnější jevy (které jsou uváděny v anamnézách jedinců, kteří mají poruchy chování a problémy v sociálních vztazích) lze uvést následující poruchy rodičovské role: problém dysfunkce až afunkce rodiny, problém anomálních osobností rodičů, problém úplnosti rodiny (od rozvedených rodičů, náhradních rodičů, náhradní výchovy až po výchovu ústavní) a problém syndromu CAN (Fischer, Škoda 2009, s. 139–144).

Rodina jako taková, je ve své důležitosti a významném, nezanedbatelném vlivu klíčová pro vývoj jedince. Hlavní potřeba v rodinné výchově je potřeba lásky a přijetí dítěte (Aleksejev 1996, s. 3).

2.4 Deprivace

Deprivace je strádání, je to stav kdy člověk nemá uspokojovány po různě dlouhou dobu základní potřeby jako je potřeba lásky, jistoty a bezpečí. Objevuje se u jedinců, kteří pocházejí z nepodnětného prostředí (ať již sociálně nebo emocionálně).

Navenek se projevuje vývojovou nerovnoměrností, citovou a intelektovou nevyspělostí a poruchami chování (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 190).

Vágnerová popisuje deprivaci jako stav, kdy není přiměřeným způsobem a po dostatečně dlouhou dobu uspokojována některá z objektivně významných biologických či psychických potřeb. Deprivace je zátěžovou stresovou situací, která negativně ovlivňuje jak aktuální psychický stav člověka, tak jeho psychický vývoj. Velmi významná je délka období, kdy jedinec takto strádá, ale taky období ve kterém se tak děje. Důsledky citové deprivace jsou větší v raném věku, než v pozdějším období. Také důležitá je míra odolnosti k zátěžovým situacím, která se odvíjí od vývojové úrovně, jednotlivých zkušeností, ale i celkového aktuálního stavu jedince. Deprivaci Vágnerová rozlišuje podle oblasti strádání na různé typy:

 deprivace v oblasti biologických potřeb – tím je myšleno nedostatek jídla, spánku, dlouhodobější vliv této deprivace může vést k závažnému poškození zdraví, či dokonce ke smrti,

 podnětová deprivace – ta popisuje strádání jedince v oblasti stimulace, chybí mu žádoucí množství podnětů, aby se rozvíjel a je to například z důvodů špatně fungující rodiny, ale i při zdravotním postižení jedince, které samo o sobě mu brání v získání a zpracování různých podnětů,

(27)

26

 kognitivní deprivace – tak se označuje výchovné a výukové zanedbání, kdy ve výsledku je téměř nemožné určit, zda je dítě zanedbáváno a nemůže se tedy dobře rozvíjet, či je mentálně postižené,

 citová deprivace – ta vzniká při neuspokojování potřeby blízkého, jistého a spolehlivého citového vztahu s matkou případně s jinou blízkou osobou, důsledkem toho pak může být narušený celkový vývoj osobnosti dítěte a jeho vztahy k sobě samému ale i k ostatním lidem,

 sociální deprivace – tento typ deprivace je důsledkem omezení přiměřených kontaktů s okolím, s ostatními lidmi, takto mohou strádat lidé chronicky nemocní nebo postižení (Vágnerová 2008, s. 53–54).

Deprivanti (od slova deprivace – odnětí) jsou lidé, kteří z biologických, psychologických nebo sociokulturních důvodů nedosáhli lidskou normalitu, nebo o ni přišli. Ve vztahu k normalitě jsou to lidé v různém stupni a rozsahu >>nepovedení<<

nebo >>zmrzačení<<, nikoli nemocní. Deprivanty chápeme jako antropologickou, sociokulturní kategorii, nikoliv jako kategorii diagnostickou, lékařskou, ta by byla užší (Koukolík, Drtilová 2006, s. 70). Autoři se zamýšlí nad genetickým vlivem některých klíčových vlastností psychopatů, zvláště pak nad bezcitností. Překvapivě jim z posledních dostupných výzkumů vyplynulo, že psychopatičtí jedinci často vyrůstají v rodinách tzv. sociální střední třídy a vyšší sociální třídy. Z toho vyplývá, že nevyrůstají v materiální nouzi, v kriminalizujícím prostředí. Proto autoři připouštějí, že chování psychopatů je v tomto smyslu formou adaptace, jistou strategií. Což tedy vylučuje nemoc a poruchu osobnosti a připouští, že chování těchto jedinců a jejich struktura osobnosti by byly extrémní variantou normálních lidských vlastností. To je rozdíl oproti jejich prvnímu vydání knihy s podnadpisem – O špatných lidech, skupinové hlouposti a uchvácené moci (Koukolík, Drtilová 2006, s. 70–71). V tomto prvním vydání autoři popisují nevyvinutí, poruchu či nějakou patologii normality v souvislosti s dědičností. Zmiňují také často poškození normality poruchou ve vztahu k matce v raném dětství, nazývají to imprintingem (otiskem) základních rysů, který je dokončen v prvním roce věku dítěte a poté se u mnoha lidí již jen celoživotně udržuje.

Nebo je ve většině případů poškozují pozdější události (jako příklad lze uvést válečné události, uprchlictví, bídu a dlouhodobý život na okraji společnosti), kterými jedinec během života prochází a je jimi ovlivňován. Předpokládají, že biologický podklad pro vznik deprivantství je poškození či nevyvinutí nebo odlišné propojení synapsí ve

(28)

27

funkčním systému mozku, který je nositelem normality. Z toho důvodu musí být nositelem normality svým způsobem celý mozek, protože lidé, jejichž mozek utrpěl nějaké i rozsáhlé poškození, nevykazují přes jiné neurologické příznaky změněnou normalitu (Koukolík, Drtilová 1996, s. 44–49).

Fischer a Škoda spojují úzce sociálně patologické jevy s prostředím rodiny, jako základní instituce, která plní nenahraditelnou funkci pro vývoj člověka a jeho život ve společnosti. Jednou z možných příčin vzniku a rozvoje sociálně patologických jevů, mezi něž lze zařadit i deprivantství, vidí autoři právě negativní vliv rodiny. Problém dysfunkce až afunkce rodiny je pozorovatelný v anamnestických údajích osob s poruchami chování, často v průběhu vývoje těchto lidí u nich dochází k vážnému narušení psychosociálního vývoje. Vztahy v dysfunkčních a afunkčních rodinách jsou nějakým způsobem narušeny, rodiče neplní svou obvyklou funkci, nebo se nechtějí o své děti starat. V normální rodině je zdrojem pocitu jistoty, bezpečí, sounáležitosti a lásky pro dítě jeho matka. Takto nabytá zkušenost spolu prožitkem bezpečného citového vztahu je základem pro schopnost udržovat pozitivní vztah k sobě samému a ke světu, základem pro vnitřní jistotu a vyrovnanost a základem pro schopnost navazovat a udržovat kvalitní vztahy s okolím. Negativní vliv a důsledky na vývoj a další život dítěte má strádání v uspokojování potřeb, zejména oblasti emocionální – tomuto se říká psychická deprivace. Lze ji specifikovat jako neuspokojování psychických potřeb citové jistoty a bezpečí po různě dlouhou dobu a v nedostatečné míře. Tento stav vzniká, když matka nemá o dítě zájem, neposkytuje mu emoční podněty, které jsou důležité pro další vývoj dítěte. Mírnější a mnohem častější formou je v naší společnosti citová subdeprivace, kdy rodiče nemají na dítě čas a náhradou za emoční podněty jsou třeba materiální věci. Tyto děti strádají v citové oblasti, ne v materiální či sociální. Důsledky subdeprivace jsou ale podobné, i když menší intenzity (Fischer, Škoda 2009, s. 148–153).

Vágnerová nahlíží na deprivaci jako na jako na zátěžový vliv, který nepříznivě ovlivňuje aktuální psychický stav člověka ale i jeho další psychický vývoj. Zabývá se mírou odolnosti vůči zátěži jako takové a vyrovnání se s ní. Koukolík s Drtilovou popisují deprivaci jako sociopatologii, kdy odchylka těchto jedinců od normy spočívá v odchylkách zejména citového a sociálního života. Zabývají se dospělými jedinci, popisují deprivanty jako ekonomicky úspěšné intelektuály, kteří ničí vše citové a hodnotové, jejichž smyslem bytí je moc. Podobný pohled nabízí Fischer a Škoda, kteří

(29)

28

analyzují příčiny sociálně-patologických jevů a zabývají se pravděpodobností jejich ovlivňování. Tito autoři se zabývají jevy a závažnými tématy, které vykazují vyšší stupeň společenské nebezpečnosti, objasňují příčiny těchto jevů a nabízí možnosti jejich řešení.

Ve většině případů se ani odborníci nedokážou shodnout na jednotných příčinách vzniku deprivace. Vývoj psychických vlastností a funkcí člověka a i jeho patologických variant je velice individuální a je závislý na mnoha faktorech, které sehrávají i různou roli ve vývoji jedince. Psychické poruchy jsou zpravidla kombinací dědičných vlivů a působení prostředí, ve kterém se jedinec pohybuje. Psychický vývoj, standardní i abnormální, lze charakterizovat jako proces postupné proměny jednotlivých psychických funkcí i celé osobnosti. Jeho průběh závisí na individuálně specifické interakci vrozených dispozic a komplexu působení různých vlivů prostředí (Vágnerová, 2008, s. 29).

Vágnerová uvádí, že jedním z faktorů vzniku nějaké patologie je dědičnost. Souhrn všech dědičných vlastností se nazývá genotyp, což je předpoklad vzniku nějaké vlastnosti jedince. Genetické předpoklady určují vznik psychické odchylky a působení vnějšího prostředí určuje její konkrétní projev. Platí to, že čím je míra poškození geneticky závažnější, tím menší možnost má ovlivnění prostředím. Genetický základ tvoří buňka z otcovy a matčiny strany, mezi geny se stejnou funkcí existují nejrůznější vztahy, které nejsou ještě zcela objasněny. Je ale známo, že žádný gen nepůsobí izolovaně, ale vždy v rámci celého genotypu. Variabilita dědičných předpokladů jedince je ovlivněna partnerskou volbou jeho rodičů. Psychické vlastnosti jsou dědičné polygenním způsobem, to znamená, že na vzniku vlastností se podílí větší množství genů, které kdyby působily odděleně, neměly takový účinek, nebo jen nepatrný. Lze říci, že společně vytvářejí předpoklady k rozvoji určité vlastnosti. Ve výsledku jaká ta vlastnost bude, ještě záleží i na vlivu prostředí, které tuto vlastnost může podněcovat, nebo naopak zpomalovat. To je zřejmé na příkladu výchovně zanedbaného dítěte z nepodnětného prostředí, jehož schopnosti se nerozvíjejí, protože v tomto prostředí nejsou potřebné. Vnější vlivy se významně spolupodílejí na vzniku definitivní varianty, kterou lze označit jako fenotyp (tím je např. úroveň rozumových schopností či citová stabilita). Genotyp je daný, nemění se v průběhu života, zatímco působení vnějších vlivů je z hlediska intenzity, kvality i času proměnlivé. Podíl dědičnosti a působení vnějšího prostředí na vznik nějaké odchylky je různý. Míra dědičnosti se velmi těžko

(30)

29

stanovuje. Prostředí také hraje rozdílnou roli například u genotypů, které jsou hraniční.

To jsou jedinci podprůměrně či naopak nadprůměrně disponovaní. Každý genotyp má stanovenou mez, ve které je schopen reagovat na podněty z vnějšího prostředí.

Genetické dispozice nelze změřit, lze je jen posoudit prostřednictvím různých projevů, které jsou ale rozvinuty i na základě působení jiných faktorů. Genetické předpoklady a působení okolního vnějšího prostředí jsou od počátku vývoje ve vzájemné interakci.

Existují tendence k určitému způsobu reakce, které jsou podmíněny geneticky, ty mohou představovat rizikový faktor. Příkladem je třeba geneticky daná impulzivita, neklid a nezdrženlivost u jedince, který pak v důsledku toho bude nepříjemně působit na své okolí a tím pádem bude okolím zavrhován a negativně hodnocen a odmítán pro právě svou nezdrženlivost, impulzivitu a výbušnost. Tato dispozice je riziková, stane se příčinou rozvoje jiných obtíží, takový jedinec bude například náchylnější k asociálnímu chování, ke zneužívání omamných látek. V období dospívání se genetické dispozice jedince projevují výraznějším způsobem a to proto, že si v tomto období jedinec začíná vybírat své okolí sám a tak si vlastně spoluvytváří prostředí, které ho ovlivňuje. Ve výsledku je působení zvoleného prostředí na jedince efektivnější, protože si ho vybírá v souladu s genetickými dispozicemi, ale i s vývojově podmíněnými potřebami (Vágnerová 2008, s. 30–32).

Koukolík s Drtilovou popisují existenci dětí, které jsou postižené větším počtem rizikových faktorů, ale přesto z nich vyrostou psychologicky i sociálně zcela normální lidé. Domnívají se, že je to způsobeno odolností vůči stresu. Tyto děti nazývají odolnými dětmi. Dle provedených studií nejvíce ohrožují duševní zdraví člověka následující vlivy: duševní onemocnění jednoho z rodičů, zneužívání alkoholu a drog rodiči, kriminální chování matky či otce, socioekonomický tlak, porucha vztahů v rodině, oddělení dítěte od rodičů, dlouhodobé a těžké onemocnění rodičů, nízká inteligence rodičů, postižení dítěte perinatálními komplikacemi, jeho vývojové opožďování, nízká inteligence dítěte, vysoká agresivita ale i raná delikvence dítěte. Jako deprivanty označují jedince, kteří jsou psychopaty sociálně adaptovanými i sociálně úspěšnými. A to proto, že vlivem dědičnosti a nepříznivých vlivů působících na mozek v průběhu nitroděložního vývoje nebo v průběhu porodu anebo těsně po porodu, přišli o tzv. normalitu, byli deprivováni, a to zejména v citové a sociální oblasti. Uvádějí, že nejvíce sociálně nebezpečnými deprivanty jsou vysoce inteligentní jedinci, obvykle vysokoškolsky vzdělaní, zastávající vysoká postavení ve společnosti. Jejich sociální

(31)

30

nebezpečnost spočívá v tom, že důsledky jejich činnosti ovlivňují běh života i na celém světě, jsou to deprivanti na makroúrovni. Typickým příkladem je Adolf Hitler, dalšími příklady jsou třeba váleční zločinci z jugoslávské občanské války. Na mikroúrovni se můžeme setkat s deprivanty ve svém okolí, třeba na pracovišti, v rodině. Rozdíl mezi nimi je jen v kvantitě, deprivanti na mikroúrovni poškozují podstatně menší počty lidí.

To ale nesnižuje jejich společenskou nebezpečnost. Tito jedinci bývají charizmatičtí, přitažliví, dokážou ovládnout své okolí, často se dokážou přizpůsobit, ale jen proto, aby dosáhli svého cíle. Nejsou na první pohled ničím nápadní, ale jsou rozeznatelní podle jejich skutků (Koukolík, Drtilová 2008, s. 239–249).

Fischer a Škoda popisují zdroje a příčiny patologických jevů a deviací. Deprivace onou patologií dozajista je. Jako tři zdroje sociální patologie uvádějí biologicko – psychologickou teorii, sociálně psychologickou a sociologickou teorii. Jedním z nejznámějších výkladů biologicko-psychologických je „teorie rodilého zločince“, kterou rozvíjel lékař Lombroso, kdy na základě měření odsouzených dospěl k tomu, že zločinecké zaměření je měřitelné především podle tělesných tvarů a to tvaru lebky.

Další známou teorii popsal H. H. Goddard, kdy označil za jednu z hlavních příčin delikvence oligofrenii. Ze sociálně psychologických teorií je nejznámější teorie sociálního učení, dále Cloningerova teorie charakteru a temperamentu a teorie odlišného kognitivního stylu. Mezi teorie sociologické se řadí koncepce diferenciální asociace, teorie anomie, teorie etiketizace a teorie subkultur. Deviantní a sociální patologie je multifaktoriální záležitostí, je výsledkem působení různých vnějších i vnitřních faktorů, které jsou ve vzájemné interakci. Nelze stanovit nějaké predispozice k delikventnímu chování člověka. Pro účinnost práce při řešení sociálně patologických jevů je nezbytná znalost zdrojů a příčin, které vedou k jejich vzniku a rozvoji. Přímo souvisí s účinností práce s nositeli patologických vzorců chování, zcela pochopitelně i s výběrem účinných metod a postupů pro prevenci, působení a ovlivňování (intervenci) těchto osob. Proto je dále z hlediska práce psychologů, etopedů a dalších terapeutů také důležitá znalost vlastností, které jsou pro tyto osoby typické (Fischer, Škoda 2009, s. 27–41).

2.5 Agresivní chování

Vágnerová definuje agresivní chování jako porušení sociálních norem, které omezují práva a poškozují živé bytosti či neživé objekty. Pojmem agresivita se označuje tendence, pohotovost k násilnému způsobu jednání. Termínem agrese se již charakterizuje konkrétní reálný projev, který mívá charakter násilí, jímž agresor chce

(32)

31

dosáhnout uspokojení (Vágnerová 2008, s. 757). Je to ale také jeden z obranných mechanismů, kterým je sledováno obnovení, či uchování psychické rovnováhy.

Obranné reakce vycházejí ze dvou velmi starých mechanismů a těmi jsou únik a útok.

Právě preference určitého mechanismu vychází ze zkušeností jednotlivce, ale i z osobních dispozic, hlavně temperamentových. Agrese může směřovat jak vůči okolí a přímo na zdroj ohrožení, nebo se může zaměřit na náhradní objekt, ale i vůči sobě samému (Vágnerová 2000, s. 37). Agresivní chování může být jak nevhodným prostředkem k dosažení obecně přijatelného cíle, tak také potřebou agresivního jednání, kdy cílem je samotné násilí (Vágnerová 2000, s. 283).

Hartl a Hartlová uvádějí pod termínem agrese útočné jednání, projev nepřátelství vůči nějakému určitému objektu. Také jako úmyslný útok na překážku, osobu, předmět, který stojí v cestě uspokojení nějaké potřeby, je to reakce na frustraci. Naproti tomu agresivitu vysvětlují jako útočnost, v etiologickém chápání tendenci k hrozbě nebo útoku vůči druhému jedinci vlastního druhu, nebo vůči jedinci jiného druhu za účelem získání něčeho, například potravy, pohlavního partnera, postavení ve skupině apod.

U člověka jde o reakci na pocit osobního ohrožení, o trvalejší osobnostní rys, o příznak duševní poruchy nebo nemoci. Projevy agresivity pak mohou být skryté (ve fantazii a myšlení), otevřeně společensky tolerované (sportovní fandovství, posměch, kritické postoje k veřejným institucím), nežádoucí (Hartl, Hartlová 2000, s. 22–24).

Intenzivní hněv je chápán a prožíván jako vztek. Ve vyjádřeném vzteku je hodně afektivní intenzity, více než v intenzivním hněvu (Kast 2010, s. 84–85).

Hněv je lidská emoce, která zpravidla souvisí s ohrožením sebepojetí. Podle Vymětala je agresivita stálá individuální dispozice k útočnému jednání, lze ji rozdělit na verbální a brachiální, dále na intrapunitivní (tu jedinec zaměřuje sám proti sobě) a extrapunitivní (tu jedinec zaměřuje proti okolí), dále na instrumentální, nebo samoúčelnou agresivitu nebo agresivitu jako důsledek afektu a agresivitu reaktivní (Vymětal 2003, s. 257–265).

Agresivitu jako pojem Vymětal vysvětluje jako slovo latinského původu (aggredi, tj. přistoupit, přiblížit, napadat, útočit) a vymezuje ho jako komplexní psychologický pojem. Komplexnost v tomto pojetí znamená složitost a různé, vzájemně se ovlivňující úrovně, z čehož pak vyplývá i různost přístupů při reflexi této skutečnosti. Agresivitu popisují různí autoři u jedince různě. Agresivně lze myslet, komunikovat, prožívat,

References

Related documents

H4 Pedagogičtí pracovníci – vychovatelé v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy jsou více ohroženi syndromem vyhoření než pedagogičtí pracovníci

Lektor pustí na televizi ukázku argentinského tanga z filmu Moulin Rouge s názvem Roxanne, aby děti měly představu, jak argentinské tango vypadá ve své téměř původní

Diplomová práce Téma handicapu v současné české literatuře pro děti a mládež byla zvolena na základě praxe a zájmu autorky, která několik let vykonávala učitelské

109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních, ve znění

Rituály vycházejí z mýtů a úzce souvisí s magií, neboť právě ta se běžnému člověku vybaví při vyslovení slova rituál. 44 Souvislost najdeme také mezi rituálem

Michael Ende, Jim Knoflík, Lukáš a lokomotiva Ema, Děvčátko Momo, Nekonečný příběh, Dlouhá pouť do Santa Cruz, outsider, iniciační cesta,

(Vágnerová 2000, s. Napodobování jednotlivých činností od vrstevníků se zdá být užitečnější než rady od dospělých. Protože kdyby se kamarád nenaučil lézt na

Pracuji jako učitelka v Základní škole speciální při Výchovném ústavu pro děti a mládeţ běţně označovaného jako „pasťák“. Našimi klienty jsou děti