Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kooperativt lärande i den tidiga läs-och skrivundervisningen
Cooperative learning in teaching of reading and writing in the early years
Anna Barrander Jennie Möller
Speciallärarexamen Examinator: Anna-Karin Svensson
språk, -skriv och läsutveckling, 90 hp Handledare: Lotta Anderson
Slutseminarium: 2021-05-25
2
Förord
För cirka tre år sedan började vår resa mot en speciallärarexamen och nu står vi här och har ett färdigt examensarbete i våra händer. Det har varit intressanta, spännande och lärorika år där våra erfarenheter och pedagogiska tänk har satts i nytt ljus. Vi hoppas kunna använda våra nyvunna specialpedagogiska kunskaper ute i verksamheten för att kunna skapa en meningsfull lärmiljö för så många elever som möjligt.
Att gå en utbildning och skriva ett examensarbete under en pågående pandemi har stundtals satt käppar i hjulet för våra tankar. Vi har tvingats vara flexibla och tänka om. Trots detta har det varit en rolig och väldigt givande tid i våra liv.
Vi tackar våra fina familjer som förstått när det varit läge att hålla sig undan en stund när kreativiteten flödat, eller humöret varit på botten då vi stött på patrull. Tack! Vi tackar Lotta, vår handledare som outtröttligt läst, läst och läst. Tack Lotta för all feedback och för alla fina ord på vägen. Vi tackar även varandra för ett bra samarbete, roliga fikastunder och powerwalks där vi kommit fram till ett och annat och peppat varandra.
Anna Barrander och Jennie Möller
Höllviken, 2021
3
Abstract
Barrander, Anna och Möller, Jennie (2021). Kooperativ lärande i den tidiga läs- och skrivundervisningen (Cooperative learning in teaching of reading and writing in the early years). Speciallärarprogrammet 90 hp. Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö universitet.
Förväntat kunskapsbidrag
Ambitionen är att resultatet av forskningen ska bidra med kunskap kring upplevelsen att undervisa med ett kooperativt förhållningssätt i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Utifrån dessa upplevelser förväntas också att få en bild av förutsättningar för specialläraren att integreras i arbetet med kooperativt lärande i klassrummet, samt hur denne själv kan använda det i sin undervisning.
Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap kring lärares upplevelser av att använda kooperativt lärande i den tidiga läs- och skrivutvecklingen, samt att få ta del av deras upplevelser av fördelar och nackdelar med att undervisa på detta sätt.
Frågeställningar
● Hur utformar lärarna den tidiga läs- och skrivundervisningen?
● Hur använder lärarna kooperativt lärande i läs- och skrivundervisningen?
● Vilka effekter ser lärarna av att använda kooperativt lärande i läs- och skrivundervisningen?
● Hur upplever lärarna att arbetssättet passar elevers olika förutsättningar?
Teori
Den teoretiska grunden i studien vilar framför allt på några delar inom det sociokulturella
perspektivet, KASAM och inkludering. Det kommer att tas upp generella tankar inom det
sociokulturella perspektivet och sedan titta lite närmare på den proximala utvecklingszonen och
scaffolding. Vygotskijs (1999) tankar om att människan är en social varelse som lär i det sociala
samspelet med andra är en central del i studien. KASAM:s tre viktiga delar begriplighet,
hanterbarhet och meningsfullhet har stor betydelse för känslan av att vara inkluderad och lära
tillsammans (Antonovsky, 1991; Nilholm & Göransson, 2013). Dessa teoretiska
4
förhållningssätt går att koppla samman med det kooperativa lärandets grundtankar kring synen på lärande och elever.
Metod
Studien är inspirerad av en fenomenologisk metodansats där det empiriska materialet består av semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Dokumentationen består av videoupptagningar som sedan har transkriberats i sin helhet.
Resultat
Lärarna som ingick i studien hade en enig upplevelse av att kooperativt lärande var ett gynnsamt förhållningssätt till undervisning. De ansåg att kooperativt lärande var bra på många olika plan.
Dels för att eleverna skulle ha möjlighet att utveckla sina kunskaper och sina sociala förmågor på bästa sätt. Lärarna var eniga om att det var ett arbetssätt och förhållningssätt till lärande som var gynnsamt för de flesta eleverna. Genom att arbeta på detta sätt var det lätt att göra anpassningar och eleverna stöttade varandra, vilket fördjupade deras kunskaper, menade lärarna. Respondenterna ansåg att arbetssättet ledde till stora vinster i den sociala utvecklingen hos elever vilket i sin tur även bidrog till ett gott klassrumsklimat.
Dock såg några av dem svårigheter i de grupper där det fanns många elever med svårigheter att samarbeta. De kunde även se att det ibland blev rörigt och högljutt vilket var svårt att hantera för vissa elever. Några av lärarna menade även att planeringen av undervisningen blev tyngre eftersom det blev fler moment som skulle förberedas.
Specialpedagogiska implikationer
Utifrån respondenternas upplevelser visar det sig att de flesta inte hade så stor erfarenhet av att speciallärare/specialpedagoger deltog eller var insatta i arbetet med kooperativt lärande i klasserna. En av lärarna hade en positiv bild av samarbetet och framhöll det som en styrka vid planeringen av exempelvis anpassningar.
Vi ser stora fördelar med att specialläraren både kan vara delaktig i arbetet med
kooperativt lärande i klassrummet och vid egen undervisning för att stötta och anpassa
lärmiljön. Det är också viktigt att specialläraren är insatt i metoder och arbetssätt som är
evidensbaserade för att skapa goda förutsättningar för den tidiga läs- och skrivinlärningen. I
stort handlar det om lärarens kompetens att anpassa och använda olika arbetssätt och metoder
för att möta eleverna, samt att använda kompensatoriska hjälpmedel vid behov. Om eleven inte
utvecklar de språkliga förmågorna i förväntad riktning är det viktigt att ge stöd i tid (Alatalo,
5
2011; Myrberg, 2003; Snow, Griffin & Burns, 2005; Tjernberg, 2013). Om specialläraren är insatt och kan motivera val och ställningstagande kan den också driva verksamheten framåt i sitt arbete.
Nyckelord: Inkludering, kooperativt lärande, läs- och skrivinlärningsmetoder, samarbete, tidig
läs- och skrivundervisning
6
Innehållsförteckning
1. Inledning 8
1.1 Bakgrund 8
1.2 Syfte och frågeställningar 10
1.3 Definition av centrala begrepp 10
1.4 Avgränsningar 11
2. Tidigare forskning 12
2.1 Tidig läs- och skrivutveckling 12
2.2 Kooperativt lärande 14
3. Teoretisk förankring 17
3.1 Sociokulturellt perspektiv 17
3.2 KASAM 18
3.3 Inkludering 19
4. Metod 21
4.1 Metodval 21
4.2 Urvalsgrupp 22
4.3 Pilotstudie 23
4.4 Genomförande 23
4.5 Bearbetning och analys 24
4.6 Tillförlitlighet och giltighet 25
4.7 Etiska överväganden 26
5. Resultat och analys 27
5.1 Tillvägagångssätt vid läs- och skrivinlärning 27
5.1.1 Analys av tillvägagångssätt vid läs- och skrivinlärning 28
5.2 Erfarenheter av kooperativt lärande 29
5.2.1 Analys av erfarenheterna av kooperativt lärande 33
5.3 Erfarenheter av kooperativt lärande i läs- och skrivundervisningen 34
5.3.1 Analys av erfarenheterna av kooperativt lärande i läs- och skrivundervisningen 35
5.4 Effekterna av att använda kooperativt lärande i undervisningen 36
7
5.4.1 Analys av effekterna av att använda kooperativt lärande i undervisningen 38
5.5 Anpassningar till elevers olika behov 39
5.5.1 Analys av anpassningar till elevers olika behov 42
5.6 Sammanfattande analys 44
6. Diskussion 46
6.1 Resultatdiskussion 46
6.1.1 Lärarnas utformning av den tidiga läs- och skrivundervisningen 46 6.1.2 Användandet och effekterna av kooperativt lärande i undervisningen 47 6.1.3 Lärarnas upplevelser av kooperativ lärande till elevers och gruppers olika behov 48
6.2 Specialpedagogiska implikationer 49
6.3 Metod- och teoridiskussion 51
6.5 Förslag på fortsatt forskning 52
Referenser 53
Bilagor 56
Bilaga 1- Missivbrev 56
Bilaga 2- Samtycke 58
Bilaga 3-Intervjuguide 60
8
1. Inledning
Genom åren har olika metoder, strategier och arbetssätt uppmärksammats som framgångsrika och i perioder fått stort genomslag ute i verksamheterna. Den ena trenden efter den andra har avlöst varandra och i vissa fall har de kommit för att stanna. Det kan vara allt från att personalen får gå utbildningar, ta del av föreläsningar, läsa böcker eller köpa in speciellt material. På skolorna genomförs implementeringsarbete, workshops, studiegrupper osv. Vissa val är självvalda för att läraren tycker att det verkar intressant eller bra och andra val styrs av ledningen eller förvaltningen. Därmed inte sagt att nytänkande och utveckling inte är viktigt i skolans verksamhet. Men hur är det med alla dessa trender, är de evidensbaserade eller vill skolor bara hänga på nya trender? Vi ser ett ökat intresse av att arbeta med kooperativt lärande i undervisningen i grundskolan och i olika digitala forum på nätet förespråkas metoden som en framgångsfaktor i klassrummet. Är det ett nytt arbetssätt? Nej, tankarna kring att lära tillsammans har funnits länge och i olika former. Vygotskij (1999) förespråkade redan under 1920-talet teorier kring att lära tillsammans. Vygotskij menade bl.a. att inre processer alltid har föregåtts av yttre aktiviteter tillsammans med andra. Utifrån detta myntade han tanken om att det vi kan göra tillsammans idag kan vi göra själva imorgon. Dessa idéer har flera psykologiska och pedagogiska teorier sedan influerats av och byggt vidare på.
Utbildningen som bedrivs i grundskolan ska enligt skollagen (SFS 2010:800) vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I studien belyses vilka vetenskapliga grunder som finns, men framför allt vilka beprövade erfarenheter verksamma lärare har av kooperativt lärande i sin läs- och skrivundervisning.
1.1 Bakgrund
Språket genomsyrar hela elevens skolgång, både kunskapsmässigt och socialt. I Lgr11 (2011)
tydliggörs skolans uppdrag; att ge eleverna möjlighet att samtala, läsa och skriva för att utveckla
sig i att kommunicera, få tilltro till sin språkliga förmåga och på detta sätt även utveckla sin
identitet . Genom denna formulering påvisas vikten av språket som en avgörande byggsten för
individens utveckling. Skolan har också i uppdrag att stimulera, handleda och ge extra
anpassningar eller särskilt stöd till elever i svårigheter av varierande karaktär (Skolverket, 2011,
Lgr 11). En lärares val av strategier och metoder för att utveckla språket är därför avgörande
och centrala för en elevs utveckling. Vikten av den tidiga språkutvecklingen i grundskolan har
också förstärkts genom att skollagen den 1 juli 2019 kompletterades med en läsa-, skriva- och
9
räkna garanti (SFS 2010:800). Syftet med garantin är att ge elever i behov stödinsatser i tid.
Innan implementeringen av garantin fanns det tydliga indikationer på att exempelvis åtgärdsprogrammen ökade i takt med stigande årskurs, samt att väldigt få elever i förskoleklass fick stöd i sin språkliga och matematiska utveckling (Skolinspektionen, 2020). Utifrån delrapporten som Skolinspektionen låtit göra av läsa-, skriva- och räkna garantin tre terminer efter implementeringen, går det att utläsa att bedömningsstödet i elevers språkliga förmågor upplevs tidskrävande att genomföra och att det tar tid från den ordinarie undervisningen. Det är givetvis viktigt med kontinuerlig och systematisk kartläggning för att upptäcka elever i behov av stöd (Skolinspektionen, 2020). Dock kan undervisning av god kvalitet förebygga så att så få elever som möjligt behöver innefattas av garantierna av stödinsatser. Det finns många olika metoder för att utveckla den tidiga läs- och skrivutvecklingen, men vad säger tidigare forskning om framgångsrika strategier och hur kan dessa sammanfogas med arbetssättet kooperativt lärande?
I rollen som blivande speciallärare är det viktigt att få en bild av det arbete som bedrivs i klassrummen för att kunna möta upp, komplettera och stötta. Då kooperativt lärande tycks tillämpas i olika utsträckning i många skolor just nu, är det viktigt att fördjupa kunskaperna om arbetssättets positiva och negativa effekter på läs- och skrivinlärningen. I examensordningen för speciallärarutbildningen tydliggörs den professionella rollen att kritiskt kunna analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i lärmiljön för eleverna (SFS 2017:1111). Skolan har också i uppdrag att låta eleverna ta initiativ och ansvar samt att arbeta både självständigt och tillsammans, vilket tydligt kan kopplas samman med kooperativt lärande (Skolverket, 2011, Lgr 11). Med studien ämnar vi genom analys öka kunskapen om fördelar och nackdelar med kooperativ lärande, för att kunna anpassa lärmiljön utifrån elevers förutsättningar, både för den egna undervisningen och vid handledning av andra.
Fortsättningsvis benämns kooperativt lärande som KL.
Ett förväntat kunskapsbidrag med studien är att det bör finnas goda förutsättningar för speciallärare att integreras i arbetet med KL i klassrummet. Kanske genom att de elever som behöver stöttning och vägledning är i samma grupp eller att samma arbetssätt används om undervisningen sker utanför klassrummet. Genom att ta del av lärares upplevelser av att undervisa med hjälp av KL som verktyg vid läs- och skrivundervisningen, hoppas vi kunna fylla en kunskapslucka kring upplevelsen av arbetssättets påverkan på elevernas utveckling.
Som en förlängning av detta kan resultatet också få inflytande på våra egna ställningstaganden
vid planering och upplägg av undervisningen som speciallärare. Specialläraren ska besitta
fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd
10
och då krävs det givetvis kunskap för att kunna göra detta (SFS 2017:1111). Specialläraren besitter specialpedagogisk kompetens och är därmed en del av stödinsatserna utifrån läsa- skriva och räkna garantin. Specialläraren får därför en viktig roll i den undervisning som bedrivs i klassrummet då denne i samråd med läraren ska ta fram en plan för insatserna (ibid).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap kring ett antal lärares upplevelser av att använda KL som ett förhållningssätt i den tidiga läs- och skrivutvecklingen på lågstadiet. Vidare syftar studien till att få kunskap kring lärares upplevelser av fördelar och nackdelar med att undervisa på detta sätt.
● Hur utformar lärarna den tidiga läs- och skrivundervisningen?
● Hur använder lärare KL i läs- och skrivundervisningen?
● Vilka effekter ser lärarna av att använda KL i läs- och skrivundervisningen?
● Hur upplever lärarna att arbetssättet passar elevers olika förutsättningar?
1.3 Definition av centrala begrepp
Kooperativt lärande: Begreppet kooperativt lärande, KL, avser ett förhållningssätt till lärande.
Grunden ligger i att eleverna arbetar i grupp mot ett gemensamt mål utifrån en avgränsad uppgift. Syftet med KL är att skapa en lärmiljö präglad av delaktighet, inkludering och social kompetens för att utveckla och stärka eleverna (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). KL skiljer sig genom sin tydliga struktur från det traditionella sättet att arbeta i grupp.
Målet går enbart att nå genom ömsesidigt beroende och individuellt ansvar. Kunskapsutbyte och gruppens stödjande och motiverande funktion är viktigt för att nå målet och tillägna sig nya kunskaper och färdigheter (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017).
Tidiga läs- och skrivinlärningen: I denna studie syftar tidig läs- och skrivinlärningen till den
fas då eleven utvecklar sin förmåga att läsa och skriva och framför allt till processen som tar
form när eleverna börjar skolan, det vill säga i förskoleklass. Det är dock viktigt att ha i åtanke
att för de flesta barn har denna utveckling av språket och skriftspråket börjat långt innan
skolstart. Tidig läs- och skrivinlärning handlar främst om att eleverna ska erövra grundläggande
kunskap om skriftspråkets form och regler för att vidare kunna automatisera dessa förmågor
(Myberg, 2003).
11 1.4 Avgränsningar
Studien är avgränsad genom att endast rikta sig till lärare som har arbetat eller arbetar med KL i sin läs- och skrivundervisning på lågstadiet.
Med rådande restriktioner avseende pågående pandemi, finns det avgränsningar som har behövts göras för att förhålla oss till situationen. Initialt var tanken att genomföra både intervjuer och observationer. Tyvärr fanns inte möjligheten att göra observationer eftersom skolor infört begränsningar av utomstående i sina lokaler.
Planen var att genomföra intervjuerna vid ett fysiskt möte med lärarna, även detta fick
styras om utifrån rådande situation. Istället gjordes intervjuerna via videomöte och spelades in
genom att använda recordfunktionen i programmet.
12
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning inom de centrala delar som studien berör. En fördjupning av vad forskningen visar om tidig läs- och skrivinlärning och det kooperativa lärandets betydelse kommer göras då dessa är viktiga grundstenar i undervisningen av språk med KL som arbetssätt. Det har varit svårt att hitta tidigare forskning som knyter samman KL med läs- och skrivundervisningen, därför kommer dessa delas upp i två underrubriker. I analys och diskussion vävs den tidigare forskningen samman med resultatet.
2.1 Tidig läs- och skrivutveckling
Det finns en oändlig mängd litteratur och forskning som rör den komplexa läs- och skrivinlärningen. Konsensus i frågan tycks enligt forskare vara att det allra viktigaste för att optimera undervisningen för elevers läs- och skrivundervisning i grundskolans tidigare år är den undervisande läraren. Alatalo (2011) bedömer att lärarens kompetens är av central betydelse för elevers resultat. För att nå de resultat som är önskvärda krävs att läraren har goda ämneskunskaper och förmåga att använda dessa i sin undervisning. Vidare påstår Alatalo (2011) att det finns en uppsjö av olika metoder att använda för läsinlärning, men det tycks vara så att ingen metod är överlägsen en annan, det är lärarens förmåga att anpassa efter varje individs behov som är avgörande, vilket ofta leder till att olika metoder används för olika individer.
Huang (2014) anser att lärare använder en mängd olika metoder och nyttjar sin egen kunskap och erfarenhet och inte nödvändigtvis föredrar en metod före en annan. Brown (2010) visar i sin studie att trots en tydlig och genomtänkt metod finns det ändå elever som inte kommer att ha samma goda resultat som sina klasskamrater. I studien följs fyra elevers framgångar och motgångar. I resultatet blir det tydligt att trots att läraren är väl insatt i den metod som förespråkas på skolan blir det inte en framgångssaga för alla elever. Vidare påstår hon att läraren måste anpassa metoderna efter elevernas förmåga och använda flera olika metoder.
Även Swärd (2008) lyfter fram barns tidigare erfarenheter när hon skriver om vikten av samspelet med omgivningen och textorienterade aktiviteter som lägger grunden för barnets sätt att hitta vägar in i skriftspråket. Dessa erfarenheter menar hon att lärare inte nödvändigtvis känner till. Det blir därför oerhört viktigt att övergången mellan förskola och förskoleklass sker på ett sådant sätt att elevernas kunskapsnivå tas till vara när det kommer till bl.a. läskunnighet.
En informativ överlämning skapar en kontinuitet för barnet. Om detta äger rum är det lättare
13
för lärarna i förskoleklass att anpassa undervisningen till elevernas proximala utvecklingszon (Alatalo, Meier & Frank, 2017).
Nicholas och Rouse (2020) lyfter vikten av hur förskolepedagoger samtalar med de små barnen och att utvecklandet av det talade språket är en ingång till läs- och skrivsammanhanget och att processen börjar långt tidigare än barnets skolstart. Forskarna påpekar dessutom att barnets förmåga att förvärva läsförmåga grundar sig på deras muntliga språkkunskaper samt deras fonologiska medvetenhet. Med det menas att eleverna är medvetna om språkets grundläggande ljudstruktur t.ex. stavelser och enskilda ord. Nicholas och Rouse (2020) anser att fonologisk medvetenhet är framgångsfaktorn för en lyckad läs- och skrivinlärning, d.v.s.
lärare behöver kunskap om de olika stadierna av den fonologiska medvetenheten. Även Alatalo (2011) belyser det viktiga i fonologisk medvetenhet och hävdar att välstrukturerade, metaspråkliga lekar och övningar i förskolan har visat sig ge resultat för läsinlärningen. Hon påstår att även lärarens högläsning spelar en stor roll för att göra eleverna syntaktiskt medvetna, något som har stor betydelse för läsförmågan. Högläsningen lär barn hur meningar och fraser är uppbyggda. Svaga läsare saknar ofta erfarenhet av att lyssna på syntaktiskt komplexa texter.
Precis som Alatalo (2011) tycker Nicholas och Rouse (2020) att högläsningen är central. De skriver om “emergent literacy”, ett pedagogiskt begrepp som handlar om att det lilla barnet bekantar sig med bokstäver och böcker tidigt efter födseln. Detta är viktigt för att förbereda barnet inför sitt möte med skriftspråklighet, detta just genom att det lilla barnet tidigt kommer i kontakt med litteratur. På så vis lär sig barnet tidigt från vilket håll en bok ska läsas och att bokstäver representerar ljud.
Swärd (2008) skriver att lärarens kompetens spelar en avgörande roll medan vilken metod läraren använder har ganska underordnad betydelse. Hon skriver att läsforskare är eniga om att det inte finns en enda läspedagogisk metod som fungerar för alla elever, utan att det är den skickliga pedagogens sätt att tillämpa olika metoder utefter elevens behov som är avgörande. För barn i lässvårigheter visar studier, enligt Swärd (2008), att dessa elever tjänar på att lära sig bokstavsljud, men att det är svårt att säga att en metod för just detta skulle vara bättre än en annan. Vidare framhåller hon att en undervisning som tränar både fonologisk medvetenhet och läsförståelse, samt ett fungerande samspel mellan lärare och elev ger bra resultat för alla elever.
Tjernberg (2013) beskriver i sin avhandling att framgångsfaktorer i läs-och skrivlärande
handlar mycket om lärares förmåga att anpassa olika metoder och arbetssätt samt vid behov
använda kompensatoriska hjälpmedel för att möta elevers olika förutsättningar och behov. I
enlighet med Skolverkets ”Rätt stöd i rätt tid” fann Tjernberg (2013) att lärarna i studien var
14
emot ”vänta och se- mentaliteten” och ansåg att de skyndsamt skulle kartlägga och utreda läs- och skrivproblem grundligt. Den så kallade “vänta och se- mentaliteten” kan hänga ihop med att läraren har bristfälliga kunskaper i läsinlärning (Alatalo, 2011). Argumentet som framhålls av dessa lärare kan vara att läraren inte vill pressa barnet i sin läsutveckling för att det kan skada barnet. Lärare som har brist på kunskap och erfarenhet har helt enkelt inte kännedom om andra metoder och arbetssätt. Tidigare forskning som beskrivs i Myrberg (2003) och i Snow, Griffin och Burns (2005), påvisar att “vänta och se- pedagogik” inte alls är gynnsam för elever utan visat sig vara negativ för elevens utveckling (Alatalo, 2011).
Något annat som Tjernberg (2013) belyser är vikten av en positiv och tillåtande klassrumsmiljö. Det är viktigt att läraren har förmågan att skapa ett klassrum med acceptans och förståelse för olikheter. Detta är viktigt för att främja elevens tillit till den egna förmågan.
Det råder samsyn i dessa avhandlingar kring det viktiga i huruvida varje lärare har förmåga att se var i läsprocessen varje elev befinner sig för att kunna bedöma om någon har eller riskerar att få svårigheter i sin läsinlärning. Alatalo (2011) hävdar att det är avgörande att kunna identifiera dessa elever i svårigheter för att kunna bedriva en skicklig undervisning. Även Tjernberg (2013) tycker att det har stor betydelse att lärare har en teoretisk förankring för att ha en möjlighet att se var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Tjernberg (2013) hävdar också att lärare ska kunna uppmärksamma och se de pedagogiska möjligheterna och tolka diagnostiska signaler i klassrummet. Tjernbergs (2013) studie visar att framgångsrik läs- och skrivpedagogik innebär att läraren ser läs- och skrivutveckling i ett språkutvecklande sammanhang, och att detta handlar om både muntligt och skriftspråklighet. Brown (2010) beskriver i sin studie att det inte finns något substitut till lyhörda lärare med förmågan att se vad varje elev behöver.
Swärd (2008) reflekterar över de dilemman som kan uppstå när en lärare tar sig an en läs- och skrivmetod. Det finns en risk att metoderna tillämpas statiskt och trist om läraren är oerfaren, eller saknar läspedagogisk kompetens. Swärd (2008) påpekar att samma dilemma troligtvis inte uppstår om en erfaren lärare med god kompetens som dessutom håller sig uppdaterad i aktuell forskning kring läsning, väljer en metod. Självklart med fokus på varje individs behov.
2.2 Kooperativt lärande
Kooperativt lärande, KL, har funnits i skolsammanhang under många år och förhållningssättet
har funnits sedan Aristoteles tid då filosoferna tidigt såg positiva effekter av att undervisa
15
utifrån samarbete (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). Metodens syfte är att eleverna ska motiveras att stödja och hjälpa varandra i ansträngningen att tillägna sig kunskaper och färdigheter genom att arbeta mot ett gemensamt mål. Grupparbete som en inlärningsmetod har debatterats inom pedagogik sedan långt tillbaka. KL har fått kritik för att vara pedagogiskt svårt att hantera men samtidigt rosas förhållningssättet som överlägset för lärande. Det finns mängder av studier som visar att elevers inlärning sker mer effektivt i grupp än enskilt. Slavin (2015) definierar grupparbete (cooperative learning) som ett processorienterat arbetssätt där eleverna tillsammans hjälps åt för att bemästra ett givet studiematerial. Grupparbete, arbetssättet i KL, har även en positiv inverkan på elevers sociala förmågor. Eleverna utvecklar sin förmåga att samarbeta samt hantera och acceptera varandras olikheter. De utvecklar även empati och lär sig tolka sociala koder (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017).
Kritik mot grupparbete framförs av bland annat Karau och Williams (1997) som förespråkar individuellt lärande då de bedömer att grupparbete inte främjar lärandet, eftersom den enskilde eleven ofta fokuserar på den egna kunskapsutvecklingen och bortser från gruppens lärande. Ett annat dilemma som lyfts är “free-riding”, alltså när elever åker snålskjuts på de andra gruppmedlemmarnas insats, utan att själva bidra. För yngre elever skulle detta exempelvis kunna yttra sig genom att eleven blir passiv i grupparbetet. Ibland delar gruppmedlemmarna upp arbetet mellan sig och arbetar då individuellt för att lösa uppgifterna, vilket då förtar hela poängen med att arbeta i grupp (Joyce, 1999). Även bedömningsprocessen anses vara svår att få rättvis då eleven lätt kan försvinna i gruppen.
Just i förhållningssättet KL är det stort fokus på att arbeta med tydliga strukturer. För att en struktur ska räknas som kooperativ måste den uppfylla dessa grundprinciper;
● Positivt ömsesidigt beroende,
● Lika delaktighet och samtidig interaktion,
● Personligt ansvar,
● Återkoppling och reflektion,
● Samarbetsfärdigheter (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017).
Grupparbete är alltså inget nytt arbetssätt men att just strukturen är så tydlig är det som är
talande för KL och ska inte förväxlas med kollaborativt lärande som skulle kunna anses vara
det mer traditionella sättet att arbeta med grupparbete. Här lyder idén att konstruera kunskap
tillsammans men nödvändigtvis inte samtidigt och det finns vissa skillnader i strukturen
gentemot KL. Kollaborativt lärande ställer inte samma krav på att eleverna ska vara
medpedagoger till varandra. Grupperna är oftast slumpmässigt sammansatta och eleverna kan
själva dela upp sina olika roller och är på så vis kanske mer självgående än en KL-grupp.
16
Läraren stöttar inte på samma sätt som vid KL. Utgångspunkten i kollaborativt lärande är att gruppen kan göra olika delar av sitt arbete och sätta ihop till en helhet, medan KL förespråkar att eleverna ska lära av varandra och att alla medlemmar i gruppen behövs för att ge gruppen framgång och resultat (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017).
I KL har gruppen en central roll och det är därför av stort intresse att se vad forskningen säger om grupparbete och att lära tillsammans. Viktiga faktorer som belyses i tidigare forskning är sammansättningen av gruppen, uppgiftens karaktär och lärarens roll i arbetet. I en studie utförd för att få en bild av lärarens roll och elevernas upplevelse av att arbeta i grupp lades stort fokus på lärarens betydelse för ett gynnsamt arbete (Hammar Chiriac & Granström, 2012).
Eleverna som var mellan 13 och 16 år ansåg att det är lärarens sätt att utforma gruppen, att ge tydliga uppgifter så att gruppen vet vad som förväntas av dem samt lärarens stöd under arbetets gång som är det avgörande för ett bra grupparbete.
Det finns även en viktig gränsdragning i olika former av grupparbete, antingen arbetar eleverna i en grupp eller som en grupp. Forslund Frykedal (2008) gör en liknande uppdelning i sin forskning på området men kallar det istället för individuellt eller gemensamt grupparbete.
Att arbeta i eller individuellt i en grupp är när elever sitter tillsammans men arbetar med individuella uppgifter. Att arbeta som eller gemensamt i en grupp är när alla deltagare är aktiva och viktiga i processen för att lösa uppgiften (Hammar Chiriac & Granström, 2012). Det KL bygger på den sistnämnda, gruppmetoden, det vill säga att arbeta som en grupp. Därav är också Hammar Chiriac & Granströms (2012) forskning intressant eftersom den har fokus på just detta.
Intervjuerna byggde på elevernas upplevelser av vad som gav hög, respektive låg kvalitet vid grupparbete. Några viktiga faktorer var att gruppen helst skulle bestå av tre till fem deltagare, inte vara för homogen när det kommer till kompetens, tillräckligt med tid och möjlighet att arbeta i ett utrymme där det inte är så mycket ljud runt omkring. Många av elevernas uppfattningar av ett gott grupparbete fick även stöd i tidigare forskning enligt Hammar Chiriac
& Granström (2012).
Forslund Frykedal (2008) såg under sina observationer i studien av processer och
arbetsmetoder i skolan att gemensamt grupparbete förekom minst i de skolor hon besökte,
istället var de vanligt förekommande med individuellt grupparbete där eleverna delar upp
arbetet mellan sig i mindre delar för att sedan sätta det samman. Detta var oftast en strategi som
eleverna kom fram till tillsammans och inget läraren hade som intention. En annan form av
grupparbete som hon också såg mycket av under sina observationer var det självvalda, det vill
säga att eleverna själv väljer att sätta sig tillsammans för att samarbeta kring en uppgift.
17
3. Teoretisk förankring
I detta avsnitt kommer den teoretiska förankringen i studien att presenteras. De begrepp som kommer att belysas är delar inom det sociokulturella perspektivet, KASAM och inkludering då dessa är förenliga med KL. Samtliga begrepp kan även kopplas till läs- och skrivinlärning då de på olika vis påverkar elevers förutsättning att förvärva ny kunskap och utvecklas i läsning och skrivning.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij utformade tidigt tankar kring att människan är en social varelse som lär i det sociala samspelet med andra. Den sociokulturella teorin är utformad efter Vygotskijs syn på lärande som en social process. För att förstå hur kunskap utvecklas måste även den kulturella och sociala kontexten analyseras. Det vill säga, i vilken situation människan befinner sig i vid kunskapsinhämtningen (Säljö, 2017). Vygotskij (1999) menade att det inte kan ske någon utveckling av språk eller tänkande utan social kommunikation. Han ansåg att barn föds som sociala varelser och språket fyller en viktig funktion eftersom den kopplar ihop människor med varandra.
Vygotskij utvecklade även tankar om att det finns en proximal utvecklingszon vilket innebär att när vi ska lära oss något nytt måste det gå att koppla samman med kunskap vi redan har. Det vill säga att det vi ska lära oss måste vara lagom utmanande för att det ska gå att ta till sig med vägledning och hjälp av andra (Vygotskij, 1999). Om det vi ska lära oss är för lätt kan vi utan problem genomföra det själva utan stöd. Är det för svårt har vi ingen tidigare kunskap att hänga upp det på och därmed blir glappet mellan den tidigare kunskapen och det nya för stor. För att sammanfoga dessa tankar med KL och arbetet i grupp tar vi hjälp av Jakobsson (2012) som hävdar att så länge alla befinner sig i den proximala utvecklingszonen så lär sig alla något. Med det menar han att så länge alla i gruppen befinner sig i den proximala utvecklingszonen, fast på olika nivåer, så kommer alla elever utveckla någon förmåga eller kunskap. Exempelvis kommer den som har stor kunskap på området behöva förklara för någon annan och på detta sätt utveckla sina kunskaper i att förklara, presentera och omformulera sig.
Dessa tankar kan även förenas med scaffolding som är en del av det sociokulturella
perspektivet. Begreppet användes första gången av Wood, Bruner och Ross i deras studie från
1976 om barn och föräldrars kommunikation (refererad i Gibbons, 2009). Scaffolding kan
visualiseras som en byggnadsställning som tillfälligt håller upp en vägg. I
18
klassrumssammanhang står begreppet scaffolding för den tillfälliga hjälp en elev kan behöva för att så småningom framgångsrikt kunna utföra sina uppgifter på egen hand. I Gibbons (2009) beskrivning av scaffolding refereras det till det välkända uttrycket som Vygotskij myntade “Det ett barn idag kan göra med stöd, kan han eller hon göra på egen hand imorgon”. Vidare anser hon att stöttningen måste karaktäriseras av hjälp som riktar in sig på att eleven utvecklar nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse. Är byggnadsställningen för hög har eleven ingen nytta av den, det mesta passerar då ovan elevens huvud. Är den för låg fyller den inte heller sitt syfte då elevens eget byggande redan har nått högre (Tjernberg, 2013).
Vygotskij (1999) ansåg att språket är ett kommunikationsverktyg vars syfte är att använda i mötet med andra och en grundläggande faktor för att kunna lära och utvecklas. Ett barn utvecklar sitt språk från vardagliga begrepp i praktisk kontext till att i skolan lära sig ett mer vetenskapligt och teoretiskt språk. Skriftspråket, enligt Vygotskij (1999), är mer begränsat för barnet i början av sitt litterära skapande än vad det muntliga språket är. Diskrepansen mellan vad eleven kan uttrycka i skrift kontra det muntliga och inre språket kan i början vara väldigt stort. Om en elev har svårigheter att på egen hand ta sig an en text kan andra elever hjälpa till och på så vis vara medpedagoger eller ses som textresurser, ett begrepp Bjar (2006) använder när elever hjälper varandra genom att vara medskapare av kommunikativa språkrum. När eleven själv har kunskap att lösa uppgiften finns inte längre behovet av stöttning.
Jacobsson (2012) tar upp intressanta tankar kring bedömning utifrån ett sociokulturellt perspektiv som vi vidare kopplar till KL i undervisningen. Om eleverna är vana vid att utveckla nya kunskaper och fördjupa sin förståelse i grupp är det intressant hur läraren sedan bedömer deras förvärvade kunskaper. Om individuella prov eller test är det som utgör bedömningstillfället påpekar Jacobsson (2012) att de i så fall ska lösa uppgifter på ett sätt som de vanligtvis inte gör. Vidare bedömer han att det förmodligen inte heller är på detta sätt som eleverna kommer att lösa problem på i framtiden, individuellt och utan socialt sammanhang.
3.2 KASAM
Begreppet KASAM som står för ”känsla av sammanhang” myntades av Aaron Antonovsky
som forskade om faktorer som påverkar människors välbefinnande (Antonovsky, 1991). Att ha
högt eller lågt KASAM påverkar människor positivt eller negativt. Läs- och skrivsvårigheter
leder till stress och osäkerhet, vilket i sin tur leder till lågt KASAM. Genom att förstå vad
KASAM innebär, kan pedagoger bidra till att skapa en optimal lärmiljö för eleverna
(Antonovsky, 1991). KASAM:s tre centrala delar är begriplighet, hanterbarhet och
meningsfullhet. Detta är ledord i elevers möjligheter att klara av sitt skolarbete och finna sig
19
tillrätta i skolsammanhang. Eleven måste förstå uppgiften och få tillgång till de redskap som krävs för att kunna utföra uppgiften. Dessutom ska eleven känna en tillfredsställelse och mening med arbetet för att uppnå en hög känsla av sammanhang (Fohlin, m.fl., 2017). Genom att öka upplevelsen av att vara delaktig, skapa samhörighet och förbereda eleverna på kommande uppgift görs det mer begripligt för eleverna och känslan av meningsfullhet förstärks (Hejlskov Elvén, 2014). Begreppet KASAM är i fokus vid förhållningssättet KL då idén är att elevernas motivation ökar när de känner sig delaktiga och kompetenta.
3.3 Inkludering
För att få KASAM att fungera i praktiken krävs ett inkluderande klassrum där klimatet främjar gemenskap och samarbete. Begreppet inkludering har diskuterats länge i skolsammanhang och det finns många olika definitioner och förhållningssätt till det. Ofta hamnar diskussionen enbart i placeringen av elever och att denna ska vara i klassrummet. Syftet med inkludering är att alla elever ska ha en bra och givande skolsituation och därför tycker Göransson och Nilholm (2019) att begreppet måste ses som något mer än bara en rumslig placering. Aspeflo (2015) argumenterar för att samsyn och ett gemensamt förhållningssätt till elever och lärmiljön, är ett av de första stegen för att kunna skapa ett inkluderande synsätt. Det är också viktigt att inkludering inte endast blir ett begrepp som appliceras på de elever i behov av särskilt stöd, utan att det är ett förhållningssätt att se på skolan som helhet och i synnerhet på klassen (Göransson & Nilholm, 2019).
I en inkluderande lärmiljö behöver eleverna bl.a. känna sig delaktiga, ha en tillhörighet, bli sedda, uppleva att de är behövda, ha en uppgift och att de kan vara till hjälp och stöd för varandra (Aspeflo, 2015). Dessa tankar går tydligt samman med KL’s syfte som är att skapa en lärmiljö där eleverna är delaktiga, inkluderade och utvecklar sin sociala kompetens (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). Gruppens funktion blir att stötta och motivera varandra på vägen till målet. Göransson och Nilholm (2019) beskriver att det är viktigt för elever att få vara en del i inkluderande lärprocesser, d.v.s. att lära tillsammans med andra.
Mitchell (2015) presenterar evidensbaserade strategier för inkludering i skolan. Han
finner att de mest framgångsrika strategierna för att skapa ett inkluderande klimat i en klass är
kooperativt lärande, kamratstöd och träning av de sociala färdigheterna. Vidare menar han
också att det kooperativa arbetssättet är extra gynnsamt för elever i behov av stöd eftersom
arbetet sker i en mindre grupp trots att de är i en stor klass. Tre kriterier som Nilholm och Alm
(2010) använde sig av i en studie för att se om ett klassrum är inkluderande är viktiga i det
kooperativa arbetssättet. Dessa tre är:
20
● Olikheter ska ses som tillgångar.
● Eleverna ska känna sig socialt delaktiga.
● Eleverna ska känna sig pedagogiskt delaktiga.
Sammanfattningsvis är detta några av de grundläggande teoretiska tankarna som KL bygger på.
Framför allt att eleverna lär i det sociala samspelet där de får möjlighet att stötta och utveckla
varandra genom kommunikation. Även de sociala förmågorna utvecklas genom att arbeta
kooperativt och detta kan öka elevernas KASAM och känsla av inkludering i hela deras
skolsituation.
21
4. Metod
I detta avsnitt kommer metodval och ställningstagande vid insamlingen av empirin att redovisas. För att ge en tydlig bild av undersökningen kommer hela processen från urval av respondenter till bearbetning och analys att presenteras för att ge en så god transparens som möjligt.
4.1 Metodval
Syftet med studien är att få tillgång till lärares upplevelser vid användandet av KL i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Det är en kvalitativ studie med inspiration från fenomenologi, det vill säga att den vill visa på lärarnas upplevelser av KL (Kvale & Brinkman, 2014). Fördelarna med att genomföra studien utifrån denna ansats är att möjliggöra en fördjupad bild av lärarnas upplevelser, av fenomenet som i detta fall är att använda KL som arbetssätt för att gynna elevernas läs- och skrivutveckling (Fejes & Thornberg, 2019). Fenomenologin passar i detta sammanhang då ansatsen är empirinära och vill fånga människors olika upplevelser och inte ge en objektiv bild av det som studeras. Studien vill även öka forskarens egen förståelse genom att ta del av någon annans upplevelse (Kvale & Brinkman, 2014).
För att ta del av respondenternas berättelser genomfördes semistrukturerade intervjuer.
Fördelen med denna intervjumetod är att kunna konstruera en intervjuguide (se Bilaga 2) med tematisk uppbyggnad utifrån frågeställningarna. I varje tema går det att bygga på med frågor för att säkerställa att alla aspekter av fenomenet berörs. Semistrukturerade intervjuer är anpassningsbara vilket var viktigt eftersom vi innan intervjuerna inte visste riktigt vad respondenterna hade för erfarenheter och kunskaper att dela med sig av. Vid intervjutillfället kunde därför respondenterna ges möjlighet att styra intervjun utifrån vad de berättade och friheten att variera ordningen på frågorna samt att ställa följdfrågor som inte fanns med i intervjuguiden om det ansågs relevant (Bryman, 2018).
Som ett komplement till intervjuerna planerade vi att använda observationer för att kunna se hur undervisningen med KL i läs- och skrivundervisningen såg ut i praktiken.
Observationernas syfte är att åskådliggöra individers beteende och skeende i sin naturliga miljö
för att få information om något (Patel & Davidson, 2011). I detta fall ansåg vi att ostrukturerade
observationer passade bäst då dessa avser att inhämta så mycket information som möjligt kring
ett visst fenomen. Vi avsåg att ta del av hur lärarna gjorde konkret i lärandesituationen för att
bekräfta eller tillägga information utöver det som sagts under intervjuerna (Stukát, 2011;
22
Bryman, 2018). Rådande pandemi medförde att observationerna inte kunde tillämpas i vår studie. I metoddiskussionen återkommer vi till vilka konsekvenser detta kan ha medfört.
Resultatet ska ses som ett bidrag av den kunskap lärare besitter kring de egna erfarenheterna med att arbeta med KL och att andra kan dra lärdom av dessa i sitt arbete. För vår egen del i vår blivande roll som speciallärare var kunskapsbidraget viktigt för att kunna möta upp i det arbete som bedrivs i klassrummen samt att hitta egna arbetssätt som kan passa vid undervisning i mindre grupper.
4.2 Urvalsgrupp
Studien är genomförd tillsammans med verksamma lärare på tre olika skolor i tre olika kommuner i södra Skåne. Tanken var från början att både intervjua och observera lärarna kring sitt arbete med KL. Då rådande restriktioner i samhället och ute på skolorna utifrån pandemin inte tillät detta fick vi fokusera på enbart intervjuer. De ursprungliga kriterierna vid urvalet av respondenter var att de skulle vara verksamma lärare på lågstadiet och att de i någon utsträckning arbetade eller hade arbetat med KL i sin läs- och skrivundervisning. Ambitionen var att några av lärarna arbetade på skolor där hela arbetsplatsen utgick ifrån det kooperativa lärandet som ett gemensamt arbetssätt.
För att komma i kontakt med respondenter som stämde in på kriterierna användes kontakter och tips på skolor som arbetade gemensamt med KL. Lärarna kontaktades sedan via mail där de kort fick en beskrivning av syftet med studien samt att vi önskade genomföra en intervju och en observation utifrån deras erfarenheter av att arbeta med KL i sin läs-och skrivundervisning. När vi fått klartecken att de var intresserade kontaktades rektorerna på skolorna där lärarna arbetar för att informera om syftet och tillvägagångssättet med studien. Det var vid denna kontakt vi fick avslag från samtliga skolor att komma ut och observera eftersom restriktionerna på skolorna inte tillät detta.
Sammanlagt kontaktades sex respondenter då det är fördelaktigt i en kvalitativ
undersökning att inte ha för många då det ska vara möjligt i det empiriska materialet att se
helheten för att kunna urskilja likheter, skillnader, mönster och variationer (Trost, 2005). Vi
fick svar från fyra stycken lärare som ville medverka medan två stycken tackade nej på grund
av tidsbrist. För att inte riskera att få ett för litet empiriskt material valde vi att även intervjua
två lärare med erfarenhet av att arbete med KL men på mellanstadiet. Därmed frångicks den
ursprungliga idén om att enbart rikta oss till lågstadiet. Vi bedömer att deras upplevelser av
23
arbetssättet kan vara användbart även om de inte använder det i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Nedanstående tabell (1) visar en översikt av respondenterna.
Tabell 1. Översikt av respondenterna Fingerat
namn
Undervisar i årskurs
Antal
yrkesverksamma år
Antal år med erfarenhet av KL
*arbetar på en skola där KL är implementerat i hela verksamheten.