• No results found

Delaktighet Lyssna på elevernas röster!: Vad elever som läser enligt grundsärskolans läroplan anser om delaktighet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Delaktighet Lyssna på elevernas röster!: Vad elever som läser enligt grundsärskolans läroplan anser om delaktighet"

Copied!
77
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete II

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Delaktighet

Lyssna på elevernas röster!

Vad elever som läser enligt grundsärskolans läroplan anser om delaktighet Participation

Listen to the students’ voices!

What students who study according to the curriculum of compulsory school for children with intellectual disabilities think about participation

Elisabeth Damerau

Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Slutseminarium: 2021-06-01

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisa Hellström

(2)
(3)

Abstract

Elisabeth Damerau (2021) Participation: Listen to the students’ voices! What students who study according to the curriculum of compulsory school for children with intellectual disabilities think about participation. Master degree in Special education, 120 p, Department of School Development and Leadership, Faculty of Education and society, Malmö University.

This study aims to contribute to a wider understanding of participation with a focus on students with intellectual disabilities (ID). Theoretically the investigation draws on sociocultural theory, situated learning and the participation model. Based on qualitative interviews with six students, all of whom are studying according to the curriculum of compulsory school for children with ID. This study offers a unique student perspective. The interviews centered on the students’ perception of their schooling and their future. All interviews were analyzed using qualitative content analysis. The results indicate that the majority of the students consider that their previous education in compulsory school was vastly different from their current education in compulsory special school. The biggest differences are that they consider them-selves participate in a completely different way and that the overall learning environment is better; specifically, less noisy environment makes it easier to concentrate and get peace of mind. Students also mention that they have many more and better relationships to their classmates and teachers, compared with their education in the compulsory school. After finishing 9th grade, the majority of the students want to continue to upper secondary special school due to the benefits cited. However, it is clear that not all the students are aware of the restrictions resulting from an education in upper secondary special school. The majority of the students have very clear future goals and know what they want to work with, but their school affiliation means that the students are unlikely to fulfill their careers objectives; a leaving qualification from upper secondary special school makes the students ineligible for higher education. To address this inequality, -Swedish colleges and universities could make adjustments to the eligibility criteria and welcome students with ID. The study concludes that that would be a win-win situation for the students as well for society as a whole.

Keywords: future, intellectual disabilities, participation, school, students

(4)

Till Jørund, Signe, Alma och Kåre

(5)

Innehåll

1. Inledning och problemområde ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

2.1. Syfte ... 9

2.2. Frågeställningar ... 9

3. Bakgrund ... 10

3.1. Intellektuell funktionsnedsättning ... 10

3.2. Skolgång för elever med intellektuell funktionsnedsättning ... 11

3.3. Internationella rättigheter för barn och unga med intellektuella funktionsnedsättningar ... 12

4. Tidigare forskning ... 14

4.1. Delaktighet ... 14

4.2. Relationer ... 15

4.3. Lärmiljö ... 16

4.4. Engagemang ... 16

4.5. Utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning ... 17

4.6. Framtidsval och begränsningar ... 19

4.7. Sammanfattning av tidigare forskning ... 20

5. Teoretiskt ramverk ... 22

5.1. Val av teori ... 22

5.2. Sociokulturellt perspektiv ... 22

5.3. Situerat lärande ... 23

5.4. Delaktighetsmodellen ... 23

5.5. Teoretiska analysbegrepp ... 25

6. Metod och genomförande ... 27

6.1. Val av metod ... 27

6.2. Pilotstudie ... 28

(6)

6.3. Urval ... 28

6.4. Genomförande ... 29

6.5. Bearbetning och analys ... 29

6.6. Studiens tillförlitlighet ... 31

6.7. Etiska övervägande ... 32

7. Empiri, analys och teoretisk tolkning ... 33

7.1. Bakgrund ... 33

7.2. Relationer ... 34

7.2.1.Analys och teoretisk tolkning... 34

7.3. Lärmiljö ... 36

7.3.1.Analys och teoretisk tolkning... 37

7.4. Engagemang ... 38

7.4.1.Analys och teoretisk tolkning... 39

7.5. Elevernas tankar om grundsärskolan och grundskolan ... 40

7.5.1.Analys och teoretisk tolkning... 42

7.6. Begränsade framtidsval ... 43

7.6.1.Analys och teoretisk tolkning... 44

8. Diskussion... 47

8.1. Resultatdiskussion... 47

8.2. ”Det skiljer vääääääääldigt mycket” ... 48

8.3. Hoppfull eller hopplös framtid? ... 49

8.4. Metod- och teoridiskussion ... 51

8.5. Implikationer och fortsatt forskning ... 53

Referenser... 55

Bilaga I: Samtycke till medverkan i studentprojekt ... 61

Bilaga II: Intervjuguide ... 66

Bilaga III: Bildstöd till intervjuerna ... 68

(7)

7

1. Inledning och problemområde

I FN:s barnkonvention (artikel 12) står det att varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör hen (UNICEF, 2018). Något som kan kopplas till läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2018) där det står att läraren ska ”förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” (s.

14). Vad innebär delaktighet för högstadieelever som alla har en intellektuell funktionsnedsättning och som läser enligt grundsärskolans läroplan? Anser eleverna att det är viktigt med delaktighet och om ja, på vilket sätt? Hur ser elevernas delaktighet ut i skolan? I nästan all forskning som jag har fått ta del av under både min lärar- och speciallärarutbildning gällande skolfrågor så har nästan allt fokus lett till att hitta svaren på olika forskningsfrågor via lärare, speciallärare, specialpedagoger, rektorer och övrig skolledning. Därmed inte sagt att de ovannämnda yrkesprofessionerna inte är en viktig målgrupp för forskning som berör skolans värld. Jag anser dock att det är en stor kunskapslucka inom forskningen att det finns allt för lite forskning relaterad till skolans värld där eleverna själva får komma till tals och göra sina röster hörda, särskilt med fokus på elever med intellektuell funktionsnedsättning. Fielding (2001) menar på att när avsikten är att lyfta fram elevers röster så finns det en risk med att låta exempelvis lärare fungera som deras språkrör. Något som kan leda till att elevers perspektiv inte tolkas på rätt sätt eller att de glöms bort (Fielding, 2001). Allodi Westling (2002) och Tangen (2009) poängterar att elevers bidrag i forskningssammanhang kan hjälpa oss att förstå skolan genom att just ta del av deras perspektiv. Därför har jag tagit detta tillfälle i akt för att just göra något åt saken, nämligen låta fler elevröster bli lyssnade till med utgångspunkt i elevernas delaktighet. Detta för att få en tydlig bild av vad elever med intellektuell funktionsnedsättning anser om sin delaktighet och skolgång. Likt Reschly och Christenson (2012) poängterar vikten av att lyssna till elever för att få en tydlig bild av elevernas engagemang och på vilket sätt elevens engagemang kan höjas om det är lågt. På samma sätt önskar denna studie poängtera vikten av att lyssna till elever för att få en tydlig bild av deras delaktighet. Skolverket (2015) poängterar att genom delaktighet och inflytande så växer både elevernas engagemang och lärande. Skolinspektionens (2014) granskningar visar dock att behovet av utveckling av arbetet med delaktighet är stort.

Enligt International Classification of Functioning, Disability and health (ICF) definition av begreppet delaktighet betyder det ”en individs engagemang i en livssituation” (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012, s. 16). Flera forskare (Matson, 2017; Minuer, 2013; Sauer, Molin & Ineland, 2013; Szönyi &

Söderqvist Dunkers, 2012) hävdar dock att begreppet delaktighet är problematiskt då det kan betyda olika för olika människor. Trots delaktighetsbegreppets komplexitet så läggs inte vikten i denna studie för att bena ut den exakta definitionen av begreppet utan istället försöka hitta dess faktiska betydelse av begreppet. Detta genom att låta sex högstadieelever delge sina uppfattningar gällande delaktighet. Bakgrunden till varför just denna målgrupp, elever med intellektuell funktionsnedsättning, intervjuas är då det finns begränsad forskning kring dessa elever i kombination med att grundsärskolan under lång tid varit omdiskuterad. Under 1960-talet ifrågasattes specialskolor och specialklasser. En del elever med intellektuell funktionsnedsättning integrerades i vanliga klasser. Däremot så ansågs det att de elever som integrerades skulle anpassa sig till det rådande skolsystemet och inte tvärtom. Det vill säga särskilda anpassningar (Skolverket, 2018) som idag görs för elever som har särskilda behov var långt ifrån en självklarhet då. Senare

(8)

8

flyttade många särskoleklasser in till grundskolor. Trots flytten så var det dock inte en självklarhet att eleverna med intellektuell funktionsnedsättning fick mer kontakt med de elever som gick i grundskolan (Sauer et al., 2013). Även Frithiof (2012) och Mineur (2013) belyser problematiken med att tillhöra särskolan. Att kategoriseras som en särskild elev får till följd att elever upplever ett hinder i relationen till människor utan intellektuell funktionsnedsättning. Skolformstillhörigheten grundsärskola markerar som namnet antyder, sär, att man som elev är annorlunda jämfört med de elever som tillhör grundskolan (Frithiof 2012; Mineur, 2013). En viktig fråga att ta reda på är då om dessa sex elever anser sig vara delaktiga trots att de läser en särskild läroplan och tillhör en särskild skolform och har särskilda behov. Går det att känna sig delaktig i ett mindre sammanhang, i en mindre klass, eller är det endast möjligt i ett större sammanhang, med en större klass? Jag har under flera år arbetat som speciallärare i både grundsärskolan och grundskolan med elever som har diagnosen intellektuell funktionsnedsättning och med elever som inte har en diagnos. Varav en del elever väntar på en utredning gällande skolformstillhörighet. Min erfarenhet är å ena sidan att många av eleverna i grundsärskolan trivs och att de känner sig delaktiga. Men å andra sidan anser jag att skolan bör bli bättre på att lyssna på elevernas röster och att de ska bli mer delaktiga i sin utbildning. Jag vill således inte fungera som ett språkrör likt Fiedling (2001) menar på är vanligt förekommande att lärare gör för sina elever. Därför hoppas jag att denna studie ska ge all verksam personal i skolvärlden mer kunskap om elevernas uppfattningar gällande delaktighet.

(9)

9

2. Syfte och frågeställningar

Nedan presenteras studiens syfte samt preciserade frågeställningar.

2.1. Syfte

Syftet med denna studie är att belysa elevers uppfattningar om delaktighet. Samtliga elever i studien går på högstadiet och har intellektuell funktionsnedsättning och läser enligt grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2018).

2.2. Frågeställningar

1. Hur beskriver eleverna sin skola?

2. Hur ser elevernas delaktighet ut under deras utbildning?

3. Hur ser eleverna på sin framtid?

(10)

10

3. Bakgrund

I detta kapitel behandlas intellektuell funktionsnedsättning, skolgång för denna elevgrupp samt internationella rättigheter för barn och unga med intellektuell funktionsnedsättning.

3.1. Intellektuell funktionsnedsättning

Genom historien har det inte varit en självklarhet att barn med intellektuell funktionsnedsättning ska få vara delaktiga i samhället och inte heller i skolan. Personer som vi idag säger har en intellektuell funktionsnedsättning/funktionsvariation/utvecklingsstörning har tidigare kallats för bl.a. idioter, sinnesslöa och obildbara (Grunewald, 2008). Det finns olika definitioner av vad det som vi idag kallar för intellektuell funktionsnedsättning/funktionsvariation/funktionshinder/

utvecklingsstörning innebär. För att förklara innebörden av intellektuell funktionsnedsättning i Sverige används vanligtvis en uppdelning utifrån tre olika perspektiv vilka är;

medicinskt/psykologiskt perspektiv, socialt perspektiv samt ett administrativt perspektiv.

Utifrån det första perspektivet så mäts en persons intelligenskvot (IQ). Majoriteten av världens befolkning har ett IQ vars medelvärde är 100. En person med normal intelligens anses ha ett IQ mellan 90-110. Om en person har ett IQ mellan 70-90 sägs det att personen har svag begåvning och då värdet understiger 70 så kallas det för att en person har intellektuell funktionsnedsättning. Vidare delas intellektuell funktionsnedsättning in i tre kategorier, vilka är; Lindrig/lätt, måttlig samt grav/svår. För att ställa diagnosen intellektuell funktionsnedsättning utifrån medicinska diagnoskriterier finns det olika manualer. De mest internationellt kända manualerna är International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) vilken är utgiven av Världshälsoorganisationen (WHO) samt Diagnostic Statistical Manual (DSM) som är utgiven av det amerikanska psykiatriförbundet American Psychiatric Association (APA). Det gemensamma för dessa definitioner av begreppet intellektuell funktionsnedsättning är att det redogörs både gällande intelligens och adaptivt beteende. En medicinsk förklaring till intellektuell funktionsnedsättning kan vara kromosomavvikelse, dit hör Downs syndrom som den allra vanligaste. Fosterskador i samband med förlossning p.g.a. exempelvis syrebrist kan orsaka hjärnskador vilket i vissa fall kan leda till att ett barn får en intellektuell funktionsnedsättning. Det som är avgörande gällande graden av funktionsnedsättning är var i hjärnan skadan uppkommer och vilken omfattning den har (Grunewald, 2008; Jakobsson & Nilsson, 2011; Östlund 2012). Gällande det sociala perspektivet, så innebär det ett interaktionsinriktat sätt att förstå intellektuell funktionsnedsättning. Vilket betyder att det centrala är huruvida personens förmåga att möta omgivningens krav samt hur väl personen kan anpassa sig utifrån olika situationer som blir det väsentliga i detta perspektiv. Östlund (2012) påpekar att detta perspektiv öppnar upp för att lämna ett individorienterat tänkande och istället fokusera mer på de kontextuella villkor som finns i personens vardag. Slutligen beskrivs det tredje och sista perspektivet, det administrativa perspektivet, som en kombination av de två andra ovannämnda perspektiven (medicinskt/psykologiska och sociala). Östlund (2012) menar på att detta perspektiv är en konsekvens av de olika samhälleliga stödstrukturer som erbjuds för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Som exempel kan nämnas grundsärskola och Lag om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS) (SFS 1993:387). Detta perspektiv är framför allt en konsekvens av att vårt samhälle behöver definiera vem som har rätt till särskilt stöd och service (Tideman, 2000).

(11)

11

Genomgående i denna studie så kommer begreppet intellektuell funktionsnedsättning att användas och inte utvecklingsstörning som annars är vanligt förekommande (SFS 2010:800). Anledningen till det är att författaren anser i enlighet med Andersson (2020) att begreppet utvecklingsstörning har en negativ klang. Vidare så är intellektuell funktionsnedsättning även en mer direkt översättning av det engelska begrepp som används i DSM-5, intellectual disability. Begreppet intellektuell funktionsnedsättning erbjuder även en högre grad av flexibilitet. Andersson (2020) hävdar att flexibiliteten bidrar till att funktionsnedsättningen beskrivs som en intellektuell begränsning i förhållande till den sociala omgivningen som en person vistas i.

3.2. Skolgång för elever med intellektuell funktionsnedsättning

Det dröjde ändå till år 1968 innan det infördes obligatorisk skolgång för personer med intellektuell funktionsnedsättning i Sverige. Vilket var sex år senare än den genomförda obligatoriska skolgången för elever i grundskolan (från år 1962). Trots införandet av obligatorisk skolgång så åtskildes personer med intellektuell funktionsnedsättning från de andra eleverna och fick tillhöra särskolan, en egen skolform för elever med intellektuell funktionsnedsättning (Grunewald, 2008; Frithiof, 2012). Grundsärskolan består av två inriktningar; ämne och ämnesområden. Elever som har lättare intellektuella funktionsnedsättningar (lätt-måttlig se 3.1.) läser ämnen och elever med mer omfattande intellektuella funktionsnedsättningar (svår/grav se 3.1.) läser ämnesområde, även tidigare kallat för träningsskola (Jakobsson & Nilsson, 2011; Östlund, 2012).

Att tillhöra grundsärskolan är en rättighet för elever med intellektuell funktionsnedsättning vilket står om i skollagen, rätten om att få tillhöra grundsärskolan: I 7 kap 5§ står det att ”[b]arn som bedöms [att] inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan” (SFS 2010:800). Elever som läser enligt grundsärskolans läroplan har dock rätt att få sin undervisning tillgodosedd i grundskolan. I denna föreliggande studie är det en av sex elever som får delar av sin undervisning i grundskolan. Samtliga sex elever i studien läser inriktning ämne. I läroplanen för grundsärskolan (Lgrsä11) (Skolverket, 2018) står det att läraren ska ”förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” (s. 14). Skolverket (2015) skriver att

Sambandet mellan elevers möjlighet till delaktighet och inflytande i lärande och arbetet i skolan är av stor betydelse för goda kunskapsresultat och välmående. Det framgår tydligt i skollagen och läroplaner att de demokratiska värdena, elevernas delaktighet och inflytande ska vara lika centralt som kunskaper i olika skolämnen. (Skolverket, 2015, s.3).

Eleverna i grundsärskolan läser i princip samma ämnen som eleverna i grundskolan gör.

Däremot så har eleverna i grundsärskolan en egen lärolplan och timplan och de får även mer individuella anpassningar p.g.a. sin funktionsnedsättning (Sauer et al., 2013; Skolverket, 2018). Att gå i grundsärskola innebär således att eleven får en utbildning som är anpassad för elever med intellektuell funktionsnedsättning (Skolverket, 2016). Att tillhöra grundsärskolan innebär dock vissa begränsningar vad det till exempelvis gäller vilken utbildning och yrkesval eleven kan välja i framtiden efter avslutad skolgång i gymnasiesärskolan (Skolverket, 2016; Arvidsson 2016). På

(12)

12

grund av bl.a. dessa begränsningar måste det enligt skollagen (SFS 2010:800 7 kap. 5§) göras en noggrann utredning för att kunna bedöma om en elev ska tillhöra grundsärskolan eller inte.

Utredningen omfattar en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk och en social bedömning. Ett beslut om mottagande i grundsärskolan går att överklaga (Skolverket, 2013b). Under årens lopp har kritik riktats mot grundsärskolan i flera avseende. Bland annat just gällande utredningsförfarandet gällande skolformstillhörighet. Rosenqvist (2007) är en av kritikerna som hävdar att det vid en utredning för skolformstillhörighet saknas både kultur- och språkanpassade tester vilket anses försvåra bedömningen av en elevs förmåga. Något som stöds av Skolinspektionens rapport från 2011 som påvisar att utredningarna i vissa fall har varit bristfälliga och att elever har kunnat bli felplacerade i grundsärskolan (Arvidsson, 2016; Skolinspektionen, 2011). Kritik har även riktats mot namnet särskola och att skillnaderna mellan grundskolan och grundsärskolan förstärks genom att man som elev tillhörandes grundsärskolan är sär och annorlunda.

Något som kan bli ett hinder för att kunna bygga goda relationerna mellan eleverna i grundskolan och grundsärskolan (Frithiof 2012; Mineur 2013). Frithiof (2012) poängterar att istället för att särskilja elever borde tid läggas på att utveckla undervisningsmetoder så att varje elevs kunskapsutveckling optimeras. Handikappombudsmannen påtalar att ”särskolan som egen skolform motverkar visionen om full delaktighet och jämlikhet för personer med funktionshinder”

(Sauer et al., 2013, s. 102). I början av 2000-talet uppmärksammades frågan om grundsärskolan skulle finnas kvar som en egen skolform eller inte (Sauer et al., 2013). Regeringen tillsatte en kommitté som antog namnet Carlbeck (för att hedra pionjären Emanuella Carlbeck som kämpade för rätten till utbildning för barn med intellektuella funktionsnedsättningar redan på 1800-talet).

Kommitténs uppgift var att utarbeta två olika förslag gällande utbildningen för barn och unga vuxna med intellektuell funktionsnedsättning; Antingen att grundsärskolan, gymnasiesärskolan och särvux skulle behållas eller avskaffas. Under arbetets gång fick dock Carlbeck kommittén nya direktiv från regeringen, nämligen att endast utarbeta författningsförslag gällande att grundsärsärskolan, gymnasiesärskolan och särvux skulle fortsätta att finnas kvar som egna skolformer (SOU 2003:35; SOU 2004:98). Något som alltså finns kvar än idag, 2021.

3.3. Internationella rättigheter för barn och unga med intellektuella funktionsnedsättningar

År 1989 initierade Sverige ett arbete inom Förenta Nationerna (FN) som hade som utgångspunkt att få till stånd ett antal internationella regler gällande delaktighet och jämlikhet för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Fyra år senare (1993) hade 22 stycken så kallade standardregler utarbetats vilka utrycker regler gällande rättigheter, möjligheter och ansvar inom olika samhällsområden, där utbildning är ett av områdena (Regeringskansliet, 2000). Även FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning belyser skola och utbildning. I artikel 24 står det bland annat: ”ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga akademiska och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering” (Regeringskansliet 2008, s. 74). I artikel 7 står det även att:

Konventionsstaterna ska säkerställa att barn med funktionsnedsättning har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör dem, varvid deras åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till deras ålder och

(13)

13

mognad på lika villkor som för andra barn, och att de för att utöva denna rättighet erbjuds stöd anpassat till funktionsnedsättning och ålder. (Regeringskansliet, 2008, s. 39).

Förutom FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning samt FN:s standardregler så ratificerade Sverige Salamancadeklarationen (år 1994) framtagen av United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). En deklaration som även den sätter fokus på rättigheter för personer med funktionsnedsättning och som belyser vikten av ett utbildningssystem som främjar delaktighet och undervisning för alla elever (Salamancadeklarationen och Salamanca + 10, 2006). Även FN:s barnkonvention belyser alla barns rättigheter. I artikel 12 står det att varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör hen (UNICEF, 2018).

(14)

14

4. Tidigare forskning

I detta kapitel behandlas tidigare forskning. Primärt behandlas forskning från de tio senaste åren (dvs. 2011-2021), p.g.a. studiens begränsade omfattning. Inom vissa områden finns det dock ytterst lite forskning och därav behandlas även en del forskning som är äldre än tio år.

4.1. Delaktighet

Många forskare är eniga om att begreppet delaktighet är ett komplext begrepp med en flertydig definition (Matson, 2017; Minuer, 2013; Sauer et al., 2013; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012;

Östlund 2012). Begreppet får således olika betydelser av olika forskare i olika kontexter. Matson (2017) poängterar att begreppet delaktighet kan ha olika betydelser beroende på elevens individuella förutsättningar. Vidare belyser Matson (2017) att delaktighet oftast kopplas ihop med demokrati, engagemang samt rätten att få vara en aktiv samhällsmedborgare. Som nämndes i kapitel tre så finns det en mängd internationella såväl som nationella dokument som fastslår att delaktighet är en mänsklig rättighet. Exempelvis FN:s standardregler (1995), FN:s konvention om barnets rättigheter (1989), FN:s konvention om rättigheter för personer som har funktionsnedsättningar (2008), läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2018) skollagen (SFS 2010:800) och Salamancadeklarationen (2006). År 2001 antog Världshälsoorganisationen (WHO) en klassifikation av olika hälsokomponenter som fått namnet International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (Socialstyrelsen, 2003). Enligt ICF innebär delaktighet det engagemang som en person har i sitt liv inom flera olika områden så som exempelvis lärande, kommunikation och relationer.

Varje år gör WHO uppdateringar gällande ICF. Den senaste definitionen av delaktighet från ICF gällande delaktighet innebär att en person ses som aktiv i sin livssituation där möten och interaktion med andra människor är av stor vikt (Matson, 2017).

Janson (2005) delar in begreppet delaktighet i sex olika aspekter; tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, engagemang, acceptans samt autonomi. Vidare delas de sex olika aspekterna in i subjektiva respektive objektiva aspekter. Till de subjektiva aspekterna ingår; engagemang, acceptans och autonomi. Aspekter vilka samtliga bygger på elevens egna (dvs. subjektiva) känsla av delaktighet. Till de objektiva aspekterna ingår; tillhörighet, tillgänglighet samt samhandling. Dessa tre aspekter innefattar de yttre omständigheterna vilka alla kan påverka en elevs delaktighet.

Utifrån Jansons (2005) sex delaktighetsaspekter samt forskning gällande delaktighet av Szönyi och Söderqvist Dunkers (2012) så utarbetade de två sistnämnda forskarna en delaktighetsmodell vilken presenteras i ett av teoriavsnitten (se 5.4 ) (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020). Kan även tilläggas att Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) valde att använda begreppet erkännande istället för Jansons begrepp acceptans. Förutom Szönyi och Söderqvist Dunkers (2012) så utgår även Östlund (2012) från Jansons delaktighetsaspekter i sin forskning. Östlund (2012) använder sig av de sex delaktighetsaspekterna som ett verktyg för att diskutera elevers möjligheter och villkor gällande att delta i olika skolaktiviteter. Östlunds (2012) studie påvisar att delaktighetsgraden för eleverna han har följt i fem klasser med elever som läser inriktning ämnesområde kan variera under en skoldag då olika krav ställs på olika aktiviteter. Vidare belyser även Östlund (2012) horisontella och vertikala relationer i skolan. När skolaktiviteter skapas där horisontella relationer utvecklas så påvisar eleverna ett större socialt engagemang.

(15)

15

4.2. Relationer

Att ha vänner är en viktig aspekt av den sociala utvecklingen och är för de flesta människor särskilt viktigt under tonåren. Att ha vänner och goda relationer genom sin barndom och tonår har genom forskning bl.a. visat ge en ökad självkänsla som vuxen (Tipton, Christensen & Blacher, 2013; Shonkoff & Phillips, 2000). Det karaktäristiska för ungdomars relationer är ett ömsesidigt beroende (Simpkins, Parke, Flyr & Wild, 2006). För ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning så skiljer sig vanligtvis deras relationer från ungdomar som inte har en intellektuell funktionsnedsättning. Ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning har oftast få vänner och ges vanligtvis färre möjligheter till att delta i olika sociala aktiviteter vilket ofta resulterar i ensamhet (Kasari, Locke, Gulsrud & Rotheram-Fuller, 2011; Raghavendra, Olsson, Sampson, McInerney & Connell, 2012; Solish, Perry & Minnes, 2010). Särskilt tonåren kan vara extra jobbigt för personer med intellektuell funktionsnedsättning då de vanligtvis har svårare att behålla och hitta nya vänner under övergångsfasen från att vara ett barn till att bli tonåring (Matheson, Olsen &

Weisner, 2007). Under tonåren så ökar vanligtvis interaktionen mellan vänner medan interaktionen med föräldrar och syskon minskar. Detta p.g.a. att tonåringar ökar sitt behov av socialt och känslomässigt stöd till sina jämnåriga kompisar samt att intimiteten växer. För tonåringar med intellektuell funktionsnedsättning så skiljer det sig dock ofta åt. Detta då föräldrarna fortfarande är involverade i en mycket stor del av deras vardagliga liv som deras jämnåriga kompisars föräldrar vanligtvis inte är i samma utsträckning (Matheson et al., 2007; Rubin, Bukowski & Laursen, 2009).

Vidare så anses även barn och tonåringar med intellektuell funktionsnedsättning vanligtvis ha lägre status bland jämnåriga som inte har intellektuell funktionsnedsättning och att de inte har utvecklat samma sociala kompetens som deras jämnåriga vilket försvårar relationsbyggande (Solish et al., 2010). För de tonåringar som har intellektuell funktionsnedsättning så anses deras vänskap påminna mer om vänskapsband som yngre barn har, då de vanligtvis inte har en liken mogen social kompetens som oftast kännetecknas av ömsesidighet och stöd som deras jämnåriga utan intellektuell funktionsnedsättning har utvecklat vid samma ålder (Matheson et al., 2007).

Östlund (2012) lyfter i sin avhandling en intressant problemformulering; nämligen på vilket sätt elever med intellektuella funktionsnedsättningar kan erbjudas att få ökade möjligheter till att interagera med jämnåriga barn och unga i skolan som inte har en intellektuell funktionsnedsättning.

Tidigare forskning har påvisat att elever som befinner sig i en lärmiljö med hög vuxentäthet i förhållande till antal elever så ges eleverna mindre möjligheter till att ta egna initiativ till att interagera med jämnåriga elever (McCormick, Noonan & Heck, 1998; Mahoney & Wheeden, 1999).

Liknade resultat har även visats gällande forskning om relationer med barn som har intellektuell funktionsnedsättning och deras vårdnadshavare. Det vill säga att även i de sammanhangen så tar de vuxna en styrande roll i interaktionen (Björck-Åkesson, 1992; Wilder, 2008). Odom och Peterson (1990) har studerat barn med intellektuella funktionsnedsättningar och deras interaktion med andra barn i två olika lärmiljöer. En lärmiljö där endast barn med intellektuell funktionsnedsättning befann sig i och en lärmiljö där barn med och barn utan intellektuell funktionsnedsättning befann sig. Resultat av studien visade att i den lärmiljön där enbart barn med intellektuell funktionsnedsättning vistades så lades mer tid åt olika typer av skolrelaterade aktiviteter. Medan det i den andra lärmiljön med barn med och utan intellektuella funktionsnedsättningar så fokuserades det mer på social interaktion och lek. Det var tydligt att barnen visade ett större engagemang för social interaktion i leken än i de skolrelaterade aktiviteterna (Odom & Peterson, 1990). Guralnick (1999) belyser tre viktiga aspekter för att elever med och

(16)

16

elever utan intellektuell funktionsnedsättning ska kunna bygga goda kamratrelationer. Den första aspekten gäller att eleven ska ha fritt tillträde till lek, dvs. att inga hinder ska finnas. Den andra aspekten gäller att eleven ska känna att hen kan bidra i leken och den sista aspekten gäller konflikter, att eleven ska kunna lösa en konflikt (Guralnick, 1999).

4.3. Lärmiljö

Att alla elever har rätt till en tillgänglig lärmiljö är en förutsättning för delaktighet. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) delar in tillgänglighet i tre underkategorier; fysisk tillgänglighet, tillgängligt meningssammanhang samt tillgängligt sociokommunikativt samspel, vilka alla tre hänger samman. Fysisk tillgänglighet innefattar att eleven har tillgång till platser och objekt.

Exempel på fysisk tillgänglighet är att en elev har tillgång till; elevanpassade läromedel och tekniska hjälpmedel. Vidare ska eleven ha möjlighet att själv kunna förflytta sig mellan olika salar, själv kunna ta mat i matsalen samt att kunna delta på alla rastaktiviteter likt de andra eleverna på skolan kan.

Den fysiska tillgängligheten i skolan innefattar således både inomhus- och utomhusmiljön (Szönyi

& Söderqvist Dunkers, 2020). Janson (2005) belyser vikten av att eleven måste ha tillgång till handlingsrummet, det vill säga den arena där en viss aktivitet sker samt att eleven måste ha tillgång till de olika saker som aktiviteten bygger på. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) omnämner detta som tillgängligt meningssammanhang, dvs. att eleven ska förstå meningen med det som händer och sägs samt förstå vad själva syftet med en aktivitet är. Janson (2005) framhåller även att eventuella anpassningar inte enbart behövs göras i ett fysisk rum utan att det även är minst lika viktigt med ett begripligt meningssammanhang. Såväl språk, koder och symboler måste vara hanterbara för eleven om meningssammanhanget ska vara tillgängligt. Något som Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) benämner som sociokommunikativ tillgänglighet. Vidare poängterar Janson (2005) att specifika funktionsnedsättningar ger specifika begränsningar i ovanstående avseenden. Om en elev inte får hjälp och stöd till den tillgänglighet som hen behöver så riskerar eleven att marginaliseras (Janson, 2005).

Tufvesson (2007) belyser den fysiska miljön och att Sverige under många år har haft fokus på att skapa en tillgänglig lärmiljö när det exempelvis gäller elever med nedsatt rörelseförmåga.

Däremot så har inte lika mycket fokus lagts på hur den fysiska miljöns utformning påverkar exempelvis elever med autismspektrumtillstånd, ADHD eller Downs syndrom som vanligtvis har en sårbarhet gällande sin koncentrationsförmåga (Tufvesson, 2007). Skolverket (2014) menar på att bristande tillgänglighet leder till att elever misslyckas i skolan. Skolans lärmiljö behöver därför kontinuerligt granskas och utvecklas på såväl individ- grupp- och organisationsnivå (Skolverket, 2014).

4.4. Engagemang

Det finns inom forskningen många olika definitioner av begreppet engagemang. Andersson (2017) definierar begreppet engagemang utifrån Russel, Ainley och Frydenberg (2005) definition som en bild av en persons eller grupps aktiva involvering i en aktivitet. Enligt Janson (2005) så är engagemang ett subjektivt, personligt och känslomässigt fenomen. Enligt ICF så utgör engagemang en mycket central roll i delaktighetsaspekten (Socialstyrelsen, 2003). Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) menar på att engagemang inte är något som man kan begära från någon. Däremot så går det att påverka en persons engagemang utifrån att skapa så bra förutsättningar som möjligt

(17)

17

genom att exempelvis en aktivitet är tillgänglig samt att den ger potentiella möjligheter till samhandling (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020). En viktig aspekt av engagemang enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) är hur elevens engagemang välkomnas av andra. Om en elev möts av lågt erkännande av sina klasskamrater eller lärare så avtar eller försvinner med största sannolikhet elevens engagemang. En elev som vid upprepade tillfällen möts av lågt erkännande slutar vanligtvis efter ett tag att försöka få vara med i exempelvis en aktivitet och står vid sidan av. Omgivningen kan göra antagande om att eleven är nöjd med att stå för sig själv och inte vilja interagera när det i själva verket inte är så (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020).

Ett begrepp som är nära sammankopplat med engagemang är motivation. Andersson (2017) definierar begreppet motivation utifrån varför en person handlar på ett visst sätt medan begreppet engagemang förstås som en spegling av en persons aktiva delaktighet i en aktivitet. Forskning om elevers motivation i skolan fokuserar på elevens lust och förmåga att delta i skolarbete medan forskning om engagemang i skolan dessutom fokuserar på elevens aktiva involvering samt delaktighet i skolarbetet (Andersson, 2017). Peterson (2002) hävdar att det finns ett tydligt samband mellan elevers engagemang och gemenskapande praktiker (se 5.3.). För att en lärmiljö ska upplevas som engagerande för elever så är en förutsättning att även läraren är engagerad i sin undervisning samt att hen även är engagerad i att utifrån bästa möjliga förmåga skapa en gemenskap för alla elever (Peterson, 2002). Zimmerman (2002) belyser att när en elev är autonom och sätter upp egna mål med sitt skolarbete, mål som eleven tror att hen kan uppnå, då har det visat sig att elevens engagemang har ökat. I enlighet med Zimmerman (2002) så visar även McCormick et al. (1998) studie att elevers engagemang och förmåga till att ta egna initiativ ökar då deras lärare har en mindre aktiv och styrande roll i interaktionen. Vidare visar studien att ju mer lärarna interagerar med eleverna desto mindre interaktion sker eleverna emellan (McCormick et al., 1998).

Fredericks, Blumenfeld och Paris (2004) hävdar att elevens känsla av att tillhöra en gemenskap/klass har ett tydligt samband till elevens engagemang. Både relationen mellan elev och elev samt elev och lärare är viktig för gemenskapen (Fredericks et al., 2004). Andersson (2017) belyser även den kognitiva dimensionen av engagemang och poängterar att den innefattar elevens vilja att lyckas i sitt skolarbete samt viljan till att nå upp till kunskapskraven. Reschly och Christensen (2012) poängterar dock att alla elever inte har samma engagemang i att vilja lyckas och elevernas engagemang kan skilja sig mycket åt, både inom en klass och mellan olika skolor. En anledning till att elevers engagemang kan se väldigt olika ut menar Reschly och Christensen (2012) på beror på den kontext där eleven befinner sig i. De anser att det är viktigt att lyssna till elever såväl som till deras vårdnadshavare för att få en helhetsbild av elevens engagemang och på vilket sätt elevens engagemang kan höjas om det är lågt. Fielding (2001) hävdar att när avsikten är att lyfta fram elevers röster så finns det en risk med att låta exempelvis lärare fungera som deras språkrör.

Något som kan leda till att elevers perspektiv inte tolkas på rätt sätt eller att de glöms bort (Fielding, 2001). Allodi Westling (2002) och Tangen (2009) poängterar att elevers bidrag i forskningssammanhang kan hjälpa oss att förstå skolan genom att just ta del av deras perspektiv.

4.5. Utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning

Östlund (2012) belyser att det utifrån svenska förhållanden finns relativt lite forskning om grundsärskolan. Som exempel på de områden som det finns forskning om så har bland annat Blom

(18)

18

(2001) och Berthén (2007) studerat vad som är det särskilda med grundsärskolans pedagogiska arbete. De framhäver den svenska utbildningssituationen för elever med intellektuell funktionsnedsättning som är förknippad med en historia präglad av åtskildhet från elever utan intellektuell funktionsnedsättning. I Berthéns (2007)studie observerades elever i grundsärskolan med både inriktning ämne och ämnesområde och lärare som arbetar i grundsärskolan intervjuades.

Resultatet visade att undervisningen för de elever som läser inriktning ämne är mer fokuserad på undervisning enligt Lgrsä11. Detta medan undervisningen för de elever som läser inriktning ämnesområde är mer fokuserad på att förbereda eleverna för det vardagliga livet och är mer omsorgsinriktad. Studien visade även att elevers möjligheter till att lära sig läsa i grundsärskolan begränsades medan mycket fokus istället låg på hur man uppför sig och olika typer av förberedelser.

Berthén (2007) menar att detta beror på lärarnas föreställning om elevers behov av särskild kunskap.

Som exempel nämns elevernas behov av olika förenklingar av kunskapsinhämtning. Andersson (2020) anser att Berthéns avhandling tyder på att gränsen för vad elever i grundsärskolan förväntas lära sig har flyttats och att det särskilda med undervisningen i grundsärskolan har blivit extra tydlig.

Andersson (2020) anser att det kan finnas behov av att grundskolan och grundsärskolan skulle komma närmare varandra. Matson (2017) behandlar i sin avhandling just ett sådant närmande mellan grundskolan och grundsärskolan. Matson (2017) har intervjuat lärare, vårdnadshavare, politiker och tjänstemän samt studerat olika skoldokument gällande inkludering. Fokuset för studien var att se hur en kommun arbetade med en skola för alla, för alla elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Resultatet visade att vårdnadshavarna till eleverna med intellektuell funktionsnedsättning hade olika uppfattningar gällande deras barns skolgång om huruvida skolan levde upp till en skola för alla. En del vårdnadshavare ansåg att inkluderingen hade positiva sidor såsom att deras barn fick sociala relationer även med barn utan intellektuell funktionsnedsättning och intellektuell stimulans och utmaningar. Medan en del andra vårdnadshavare ansåg att inkluderingen hade negativa sidor för deras barn och ansåg att inkluderingen var misslyckad. De ansåg att deras barn mådde bättre och lärde sig mer i en liten undervisningsgrupp än i en stor klass. Lärarna i studien ställde sig däremot positiva till inkludering och ansåg att en skola för alla innebär viktiga aspekter för samtliga elever med intellektuell funktionsnedsättning gällande elevernas självbild samt deras sociala och akademiska utveckling.

Lärarna ansåg att det krävs ledningens stöd och även möjlighet till fortbildning för att lyckas med en framgångsrik inkludering som gynnar alla elever. Vidare visar studien att en inkludering av elever med intellektuell funktionsnedsättning fungerar bäst mellan år 1-6. Det anses vara svårare att uppnå en lyckad inkludering på högstadiet (Matson, 2017). Kotte (2017) har även hon studerat inkludering. Resultatet visar att lärarna som deltog i hennes studie ställde sig likt i Matsons (2017) studie positiva till inkludering. Däremot så poängterade lärarna att de kände att det är ett tidskrävande arbete med inkludering på grund av all förberedande lektionsplanering och många lärare kände att de inte räckte till. Lärarna hade förutom mer planeringstid även önskat ett tätare samarbete med speciallärare/specialpedagoger för att optimera inkluderingen. Kotte (2017) belyser tre viktiga strategiska punkter för att uppnå en lyckad och välfungerande inkludering; kollegialt samarbete, lärares nyfikenhet och intresse av att skapa en differentierad undervisning och slutligen även att lärarna ska erbjuda en undervisning där alla elever kan delta och vara inkluderad i.

(19)

19

4.6. Framtidsval och begränsningar

I Läroplanen för grundsärskolan (Lgrsä11) står det att ”[s]kolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning” (Skolverket, 2018, s. 11). Vidare står det i Läroplan för gymnasiesärskolan 2013 (GySär13) följande:

Skolan ska nära samverka med de obligatoriska skolformerna, särskild utbildning för vuxna, utbildning i svenska för invandrare, kommunal vuxenutbildning, yrkeshögskolan, folkhögskolor, arbetslivet och med samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkesutbildningen. (Skolverket 2013a, s. 8)

Arvidsson (2016) har i sin avhandling fokuserat på arbetssituationen för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Arvidsson (2016) hävdar att personer som har gått klart gymnasiesärskolan är en av de grupper i samhället som har det allra tuffast att etablera sig på arbetsmarknaden.

Samtidigt som de likt de flesta andra önskar ett arbete för sitt välbefinnande och för att kunna försörja sig själv. Enligt Socialstyrelsen (2008) så kan en av anledningarna till etableringssvårigheterna på arbetsmarknaden för personer med intellektuell funktionsnedsättning bero på att kraven på kompetens har höjts samtidigt som antal arbetssökande inom denna grupp har ökat. Den allmänna uppfattningen är att majoriteten av eleverna efter gymnasiesärskolan går till daglig verksamhet och riskeras att tidigt inta rollen som omsorgstagare (Arvidsson, 2016). Daglig verksamhet är en insats som kan beviljas till personer med intellektuell funktionsnedsättning enligt lagen (1993:387) om stöd och service (LSS). Arvidsson (2016) menar på att intentionen med daglig verksamhet är att insatsen ska fungera som en vägledning ut i arbetslivet. Enligt proposition 1999/2000:79 så ska möjligheterna till ”arbete på den öppna arbetsmarknaden ska prövas regelbundet” (Socialstyrelsen 2008, s. 9.) Analyser pekar dock på att daglig verksamhet tycks ha utvecklats till att bli en mur mellan personer med intellektuell funktionsnedsättning och arbetsmarknaden. Av de personer som tillhör daglig verksamhet så är det endast ett fåtal personer som lämnar daglig verksamhet för ett annat arbete på arbetsmarknaden (Socialdepartementet 2011;

Socialstyrelsen 2008). De personer som befinner sig i daglig verksamhet får ingen lön. Däremot så ger en del kommuner personerna i fråga en så kallad habiliteringsersättning. Syftet med ersättningen är att uppmuntra personen att delta i verksamheten (Socialstyrelsen, 2008). Ersättningen ligger på ca 50 kr/dag (Socialstyrelsen, 2021). Att som ung vuxen stå utanför arbetsmarknaden kan få flera negativa följder, bland annat ökad risk för psykisk ohälsa (Lager & Bremberg, 2009). Tøssebro (2012) belyser att en majoritet av arbetsgivare är positivt inställda till att ge personer med intellektuell funktionsnedsättning kortvariga anställningar och praktikplatser. När det däremot gäller tillsvidareanställning samt anställningar utan offentligt stöd till arbetsgivaren så är inte inställningen från arbetsgivarna lika positiva.

Kleinert, Jones, Sheppard-Jones, Harp och Harrison (2012) skriver att det länge har funnits låga förväntningar på att personer med intellektuell funktionsnedsättning ska fortsätta med studier efter gymnasiet. De beskriver att högre utbildningsmöjligheter för personer med intellektuell funktionsnedsättning i USA har visat ett tydligt samband mellan förbättrade sysselsättningsresultat och även ökad delaktighet i samhället. Även Ryan (2014) beskriver ett liknande projekt på universitet i USA där studenter har kunnat gå särskilda universitetsprogram som är utformade efter personens intressen och förutsättningar där studenten även får specialpedagogiskt stöd. Något som

(20)

20

visade ge sig goda resultat då fokus var att universitetsstudierna skulle leda till en arbetsanställning (Ryan, 2014).

Gällande fortsatta studier för personer som har avslutat gymnasiesärskolan så är det begränsningar även där. Personer som har gått i gymnasiesärskola är inte behöriga att studera på högskolor och universitet då de har andra kursplaner och kunskapskrav (Skolverket, 2013b) än eleverna på reguljära gymnasiet. De enda studier som personer med intellektuell funktionsnedsättning kan söka sig vidare till är kommunal vuxenutbildning och kurser på folkhögskolor (Arvidsson, 2016). MacIntyre (2014) poängterar vikten med att ge unga personer med intellektuell funktionsnedsättning särskilda anpassningar så att de kan ges samma möjligheter som alla andra individer till att delta i arbetslivet och i samhället som stort som alla andra medborgare. Vidare menar MacIntyre (2014) att målgruppen i fråga behöver erkännas i mycket större del än vad den gör idag. Det vill säga att samhället lyfter fram personerna med intellektuell funktionsnedsättning och värdesätter deras olika förmågor. År 2017 så inkom ett förslag till en förändring i 1 kap. 5 § av högskolelagen (SFS 1992:1434). Förändringen syftade till att lärosätena aktivt skulle främja för ett brett deltagande i utbildningen (Utbildningsdepartementet, 2017). Detta innebar att målgruppen studenter med bl.a. intellektuell funktionsnedsättning skulle ges möjligheten till fortsatta högre studier. Förslaget mötte dock kritik, bl.a. gällande vad det specifikt skulle innebära för lärosätena i praktiken att utvidga sin verksamhet genom att bredda deltagandet för studenter. Efter att förslaget hade presenterats och diskuterats drogs det sedan tillbaka och en förändring i högskolelagen (SFS 1992:1434) kom inte till stånd (Anderson, Egard, Nordgren &

Staaf, 2018).

4.7. Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis framgår det av tidigare forskning att många forskare är eniga om att begreppet delaktighet är ett komplext begrepp med en flertydig definition (Matson, 2017; Minuer, 2013; Sauer et al., 2013; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012; Östlund 2012). Det framkommer även att det finns relativt lite forskning om grundsärskolan (Östlund, 2012). För ungdomar som har intellektuell funktionsnedsättning så skiljer sig vanligtvis deras relationer åt från andra ungdomar. Vidare ges ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning färre möjligheteter till att delta i olika sociala aktiviteter likt deras jämnåriga vilket ofta resulterar i ensamhet (Kasari, Locke, Gulsrud & Rotheram-Fuller, 2011; Raghavendra, Olsson, Sampson, McInerney & Connell, 2012;

Solish, Perry & Minnes, 2010). Att alla elever har rätt till en tillgänglig lärmiljö i skolan är en förutsättning för delaktighet enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020). Tidigare forskning har dock påvisat att elever som befinner sig i en lärmiljö med hög vuxentäthet i förhållande till antal elever så ges eleverna mindre möjligheter till att ta egna initiativ till att interagera med jämnåriga elever (McCormick, Noonan & Heck, 1998; Mahoney & Wheeden, 1999). Andersson (2020) anser att det kan finnas behov av att grundskolan och grundsärskolan skulle komma närmare varandra.

Vidare visar tidigare forskning på olika begränsningar för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Arvidsson (2016) belyser att personer med intellektuell funktionsnedsättning inte har så många val gällande fortsatta studier likt deras jämnåriga har. Arvidsson (2016) poängterar även att elever som har gått klart gymnasiesärskolan är en av de grupper i samhället som har det allra tuffast att etablera sig på arbetsmarknaden. Att som ung vuxen stå utanför arbetsmarknaden kan få flera negativa följder, bl.a. ökad risk för psykisk ohälsa (Lager & Brember, 2009). Kleinert et al. (2012) belyser problematiken med att det under lång tid har funnits låga förväntningar på att

(21)

21

personer med intellektuell funktionsnedsättning ska fortsätta med studier efter gymnasiet. I sin forskning hävdar de att det finns ett tydligt samband med att högre utbildningsmöjligheter för personer med intellektuell funktionsnedsättning har gett förbättrade sysselsättningsresultat och även gett denna målgrupp en ökad delaktighet i samhället (Kleinert et al., 2012).

Avslutningsvis poängterar tidigare forskning genom bl.a. Allodi och Westling (2002) och Tangen (2009) att elevers bidrag i forskningssammanhang kan hjälpa oss att förstå skolan genom att ta del av deras perspektiv.

(22)

22

5. Teoretiskt ramverk

I detta kapitel presenteras det teoretiska ramverk som valts för denna studie vilka är; det sociokulturella perspektivet, situerat lärande samt delaktighetsmodellen.

5.1. Val av teori

Det teoretiska ramverket utgår ifrån studiens syfte och frågeställningar. I denna studie intervjuas sex elever med intellektuell funktionsnedsättning gällande deras uppfattningar bland annat om delaktighet och deras skola. De valda teorierna i denna studie är valda med studiens syfte i åtanke för att de på bästa sätt ska kunna tolka elevintervjuerna som således utgör studiens empiri. Samtliga valda teorier och modeller (Vygotskij, 1978; Wenger, 2009; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020) erbjuder verktyg för att beskriva och sätta ord på elevernas uppfattningar gällande delaktighet och deras skola. Delaktighetsmodellen är den enda modell som författaren känner till som fokuserar på just delaktighet i kombination med elever med intellektuell funktionsnedsättning, vilket således var en givande modell för denna studie. Gällande det sociokulturella perspektivet så var även det ett givet val då den svenska skolan präglas av det perspektivet genom exempelvis läroplaner (Skolverket, 2013a; Skolverket, 2018) och skollagen (SFS 2010:800). Lärande och delaktighet sker i interaktion med andra och i samspel med dess miljö (Wermeling, 2016). Situerat lärande är som ett komplement till det sociokulturella perspektivet som ser att elevers delaktighet hänger samman med det sociala sammanhanget (Lave, 2009; Säljö, 2019; Wenger, 2009).

5.2. Sociokulturellt perspektiv

En teori gällande barns lärande är det sociokulturella perspektivet som har sin bakgrund i Vygotskijs tankar om att lärande sker i interaktion med andra. För att kunskapsutveckling ska ske så är kommunikation viktig. Genom kommunikation och interaktion människor emellan där samspel står i fokus så sker ett lärande som bygger på delaktighet (Säljö, 2015). Östlund (2012) belyser att lärande sker ständigt och att det utifrån det sociokulturella perspektivet så handlar lärande om vad individer och grupper tar med sig från sociala situationer och använder dem i framtida situationer. Ett centralt begrepp för Vygotskij (1978) är Zone of Proximal Development (ZPD) som på svenska översätts till den proximala utvecklingszonen, vilket betyder barnets/elevens närmsta utvecklingszon. I samband med att Vygotskij studerade Piagets olika utvecklingsstadier så upptäckte Vygotskij att två elever kunde befinna sig i samma utvecklingszon men att de trots det hade olika individuella förutsättningar för en fortsatt utveckling och för ett fortsatt lärande. Vidare så klarar en elev av olika mycket beroende på om hen gör det på egen hand eller tillsamammans med en vuxen. En vuxen kan vid elevens sida fungera som en stödjande pedagog som vägleder eleven mot nästa steg i hens lärprocess. Det vill säga eleven visar vad hen kan idag och i interaktion med en vuxen kan den vuxne visa eleven vad hen kommer behöva lära sig som nästa steg (Vygotskij, 1978). Enligt Säljö (2019) sker lärandet främst genom att eleverna är delaktiga i det som sker under lektionerna. Till exempelvis genom att eleverna lyssnar på hur andra förstår sin omvärld och genom nyfikenhet med att ställa frågor och hitta lösningar på olika problem tillsammans med sina klasskamrater och lärare. Det sociokulturella perspektivet förespråkar att kunskap ska sättas in i meningsfulla sammanhang så att kunskapen förankras, utvecklas och blir till elevens egen (Skolverket, 2009). Alexandersson (2009) poängterar även att undervisning som sker i samhandling

(23)

23

med andra elever ger goda förutsättningar för lärprocessen. Wermeling (2016) menar på att den svenska skolan genom läroplan, skollag och andra styrdokument är präglad av en sociokulturell kunskapssyn.

5.3. Situerat lärande

Enligt Wenger (1998, 2009) strävar människan efter att tillägna sig ny kunskap under hela livet och beskriver en teori för så kallat situerat lärande. För att elever ska kunna lära sig ny kunskap så är det viktigt att delaktighet ses som en delad erfarenhet vilken är ett resultat av social interaktion människor emellan. Ett centralt begrepp inom denna teori är communities of practise som på svenska kan översättas till gemenskapande praktiker. Exempel på när gemenskapande praktiker utvecklas är när elever hittar gemensamma frågor som är viktiga för dem att dela (Wenger, 2009). För att gemenskapande praktiker ska kunna uppstå krävs ett gemensamt engagemang av både elever och lärare menar Wenger (2009). Vidare menar Wenger (2009) att det inte är några gemenskaper som kan skapas utan det som kan skapas är att lägga grunden till själva skapandet. Det innebär att de rätta förutsättningarna i exempelvis ett klassrum ska finnas för att ett skapande av gemenskapande praktiker ska vara möjliga. Även Solomon, Battistich, Watson, Schaps och Lewis (2000) menar på att skapande av gemenskapande praktiker i skolan där elever känner tillhörighet påvisar positiva resultat i skolarbetet. Likt Vygotskij (1978) ser även Wenger (2009) lärande som en social delaktighet. Att som elev få vara delaktig i ett klassrum kan för eleven innebära en tillhörighet.

Östlund (2012) hävdar att Wenger med begreppet situerat lärande har bidragit till att exempelvis elevers deltagande i en aktivitet delvis kan förstås på ett nytt sätt utifrån att möjligheten till själva deltagandet hänger samman med det sociala sammanhanget. Vidare menar Wenger (2009) att allt lärande i botten är ett socialt fenomen då situerat lärande utgår från att människan söker sociala kontakter för gemenskap och kommunikation. Lave (2009) har studerat i vilka sammanhang socialt situerat lärande sker. Lave (2009) belyser att situerat lärande är en ständig pågående process i förändring. Både Vygotskij (1978) och Wenger (2009) anser att skapandet av en tillvaro som ger mening hänger ihop med människans förmåga att få insikt om sin omvärld genom att vara delaktig.

När elever upplever en meningsfull tillvaro i skolan menar även Schaps (2004) på att elevernas engagemang ökar.

5.4. Delaktighetsmodellen

Bakgrunden till delaktighetsmodellen står professor Ulf Janson och hans medarbetare på institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet för. De ansåg att begreppet delaktighet behövde utvecklas och preciseras (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020). Modellen har vuxit fram genom vetenskapliga studier och har primärt använts som analysverktyg i studier gällande delaktighet och då med fokus på elever med intellektuell funktionsnedsättning (Szönyi &

Söderqvist Dunkers, 2012). Grundläggande för delaktighetsmodellen är ett kontextuellt perspektiv.

Varje elev måste ses i sitt sammanhang för att kunna förstå en elevs skolsituation. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) poängterar att delaktighet är ett komplext begrepp och att det är av stor vikt att lärare och annan skolpersonal utvecklar en gemensam förståelse för begreppets innebörd.

Delaktighetsmodellen skapar struktur för att få syn på såväl befintlig som bristande delaktighet.

Modellen ger även en förståelse för hur olika aspekter av delaktighet hänger ihop med varandra.

(24)

24

Följande sex aspekter finns med i modellen; tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020).

Figur 1. Figuren visar Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020, s. 13) sex delaktighetsaspekter.

Nedan följer en definition av de sex olika begreppen:

Tillhörighet: Att eleverna har rätt att ingå i ett sammanhang, i en skola och i en klass (Szönyi &

Söderqvist Dunkers, 2020). Carroll, Fulmer, Sobel, Garrison-Wade, Aragon och Coval (2011) betonar vikten av lärarnas ansvar gällande detta begrepp. Lärarna har ansvar för att elever ska känna tillhörighet gentemot sina lärare och klasskamrater på skolan (Carroll et al., 2011).

Tillgänglighet: Att eleverna har rätt till en tillgänglig lärmiljö. Att eleverna har tillgång till skolans olika aktiviteter och kan delta i samtliga. Denna delaktighetsaspekt är ytterst grundläggande då den i så stor grad påverkar de andra aspekterna. Aspekten delas därför in i tre underkategorier; fysisk tillgänglighet, tillgängligt meningssammanhang samt tillgängligt sociokommunikativt samspel.

Dessa tre delar av tillgänglighet hänger samman (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020).

Samhandling: Att två eller flera personer deltar i samma handling, dvs. att eleverna gör något tillsammans. Därmed inte sagt att de måste göra samma sak, utan de kan bidra på olika sätt utifrån deras olika förutsättningar (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020).

Erkännande: Handlar om andras subjektiva syn på eleven och hur omgivningen ser på elevens närvaro i ett specifikt sammanhang. Är eleven accepterad eller ej? (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020).

Engagemang: Handlar om elevens egenupplevda aspekt av delaktighet. Denna delaktighetsaspekt måste därför eleven delge sina tankar om. Genom att skapa bra förutsättningar för eleven så går det att påverka en elevs engagemang (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020). Russel, Ainley och Frydenberg (2005) definierar engagemang som en bild av en individs eller grupps aktiva involvering i en uppgift.

Autonomi: Handlar om elevens möjlighet att bestämma över sitt eget handlade utifrån skolans ramar och regler. Svarar på frågarna vad, hur och med vem eleven gör något. För detta krävs att

(25)

25

eleven har gott om tid på sig och tillräckligt med information om vilka olika valmöjligheter som finns vid en aktivitet (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020). Ryan och Deci (2017) definierar autonomi som ett grundläggande psykologiskt behov. López, Etxabe och Montero (2016) understryker vikten av olika metoder som får elever att utveckla sin autonomi. Hammel, Magasi, Heineman, Whiteneck, Bogner och Rodriguez (2008) hävdar likt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) att autonomi är mer än bara förmågan att agera som man vill. Enligt dem så innefattar autonomi även olika typer av beslut och möjlighet att utöva olika val samt kontroll över hur man lever och agerar.

Vidare delas delaktighetsmodellen in i tre olika kulturer vilka är; undervisningskultur, kamratkultur och omsorgskultur. Dessa tre kulturer är tänkta som hjälp för att tydligare upptäcka de strukturer som stödjer respektive begränsar delaktighet i olika sammanhang.

Undervisningskulturen är kopplad till klassrummet och till de platser där undervisning sker. Det vill säga undervisningskulturen sträcker sig även utanför klassrummet då undervisning sker på många olika platser. Det övergripande målet för undervisningskulturen är att eleven i enlighet med läroplan och andra styrdokument utvecklar sin kunskap. Resultatet ses i vissa fall direkt medan andra resultat ses längre fram. Den aktivitet som sker i undervisningskulturen är styrd av en lärare och relationen mellan lärare och elev är i grunden vertikal, dvs. läraren bestämmer och är överordnad eleven. Kamratkulturen är kopplad till elevernas fria vilja, att de deltar i olika aktiviteter vilka de själva önskar göra. Det vill säga inte styrd likt undervisningskulturen är. Själva målet med kamratkulturen är att aktiviteten som sker ska vara lustfylld för eleverna. Kamratrelationer i en klass eller på en skola är inget som är förutbestämt. Det vill säga, mycket är upp till eleverna och därför kan många elever upptas av tankar vem de exempelvis ska tillbringa sin tid med på rasten. Till skillnad från undervisningskultur och omsorgskultur så är relationerna i denna kultur horisontella, i alla fall som utgångsläge. På vissa skolor kan det finnas elever som innehar maktpositioner i förhållande till andra elever. Men grundtanken är att relationerna inom kamratrelationerna ska vara horisontella. Det utmärkande för omsorgskulturen är att den är präglad av stöd och omvårdnad.

Omsorgskulturen präglas av vertikala relationer där eleven i många sammanhang är beroende av hjälp. Denna kultur kan både vara hjälpande och stjälpande för eleven beroende på dess omfattning. Om en elev har en resurs som arbetar nära eleven så behöver hen vara uppmärksam på att omsorgen inte inkräktar på elevens autonomi och exempelvis begränsar elevens delaktighet i kamratkulturen. I de flesta aktiviteter i skolan kan man på ett förenklat sätt säga domineras av en av de tre kulturerna. Däremot så finns det även tillfällen då flera kulturer kan överlappa varandra och vara representerade samtidigt. Exempelvis så pågår kamratkulturen även då undervisningskulturen är den mest dominerande vid en aktivitet. På samma sätt kan exempelvis omsorgskulturen präglas av kamratkultur då elever i vissa fall kan hjälpa sina klasskamrater med att exempelvis ta mat i matsalen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020).

5.5. Teoretiska analysbegrepp

Nedan presenteras en kort översikt över de teoretiska analysbegrepp som har förklarats i avsnitt 5.2.-5.4. och som primärt kommer att tillämpas vidare i denna studie.

• Proximala utvecklingszonen: Kopplas till engagemang och begränsade framtidsval Frågeställning 1 och 3.

(26)

26

• Gemenskapande praktiker: Kopplas till engagemang och relationer Frågeställning 1 och 2

• Tillhörighet: Kopplas till relationer Frågeställning 1 och 2.

• Tillgänglighet: Kopplas till lärmiljö Frågeställning 1 och 2.

• Samhandling: Kopplas till engagemang och lärmiljö Frågeställning 1 och 2.

• Erkännande: Kopplas till engagemang och elevernas tankar om grundsärskolan och grundskolan Frågeställning 1 och 2.

• Engagemang: Kopplas till engagemang Frågeställning 1 och 2.

• Autonomi: Kopplas till begränsade framtidsval Frågeställning 3.

(27)

27

6. Metod och genomförande

I detta kapitel presenteras den metod som har valts för denna studie; kvalitativa intervjuer, med en fenomenografisk ansats. Begreppet fenomenografi består av orden fenomen och grafi. Ordet fenomen betyder det som visar sig och kan beskriva alla våra erfarenheter. Ordet grafi betyder beskriva i ord eller bild och är en inriktning mot beskrivning. Begreppet fenomenografi betyder följaktligen beskriver det som visar sig (Alexandersson, 1994; Svensson, 1989). ”Det som beskrivs är uppfattningar samt likheter och skillnader mellan uppfattningar” (Svensson, 1989, s. 35). Det vill säga hur människor upplever ett och samma fenomen (Mun Ling, 2014). Fenomenografin belyser även mönster och variationer (Alexandersson, 1994). Huvudsyftet med den fenomenografiska ansatsen för denna studie är att beskriva hur fenomenet delaktighet beskrivs och uppfattas av sex högstadieelever som alla läser enligt grundsärskolans läroplan. Vidare behandlas studiens urval, genomförande och etiska överväganden.

6.1. Val av metod

För att på bästa möjliga sätt kunna bestämma vilken metod som ska användas i en studie poängterar Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2018) att det är väsentligt att utgå från studiens syfte och frågeställningar. Något som författaren gjorde i denna studie. Således föll valet på semistrukturerade intervjuer för att på bästa sätt utgå ifrån studiens syfte samt att kunna besvara studiens frågeställningar (se 2.1. och 2.2.). Enligt Bryman (2011) så ges respondenterna möjlighet att utforma svaren på sina egna sätt när man använder sig av semistrukturerade intervjuer. Det ges även möjlighet att ställa följdfrågor som inte på förhand är nedskrivna i en intervjuguide. Bryman (2011) lyfter dock en nackdel med semistrukturerade intervjuer vilket är att respondenterna kan påverkas av intervjuaren och ge vinklade svar utifrån vad respondenten tror att intervjuaren önskar höra. Flera författare (Bjørndal 2005; Repstad 2007) belyser dock fördelarna med att inte enbart välja en metod utan att istället kombinera flera metoder i en och samma studie. Genom ett flertal metoder kan metodens validitet prövas. Vidare så stärks tilliten till forskningsresultaten. En bredare datainsamling ger en säkrare grund för tolkning gällande resultat. Så var även författarens tanke med denna studie ifrån början. Men p.g.a. den rådande pandemin (Covid-19) så var observation som var tilltänkt som den andra metoden dessvärre ej praktisk genomförbar. Å andra sidan menar Repstad (2007) att en nackdel med att kombinera flera olika metoder på samma individer som ska studeras kan få till följd att det skapas en så kallad forskningströtthet hos dem. En annan nackdel med observation kan vara att olika observatörer har olika fokus och uppfattar saker på olika sätt (Bell, 2015). Bell (2015) poängterar att det är lätt att lägga in privata tolkningar i det som är observerat vilket kan leda till en subjektiv tolkning av verkligheten (Bell, 2015). Det förblir dock oklart vad observationer hade tillfört denna studie.

Sammanlagt har sex kvalitativa semistrukturerade intervjuer genomförts med högstadieelever som alla läser enligt grundsärskolans läroplan. Kvale och Brinkmann (2014) belyser vikten av att ställa åldersadekvata frågor när det gäller att intervjua barn och unga. Det är extra viktigt att undvika komplicerade intervjufrågor och att ställa mer än en fråga i taget. Flera forskare (Kvale &

Brinkmann, 2009; Cederborg, Hellner Gumpert & Larsson Abbad, 2009) betonar även vikten av att ställa öppna frågor till barn. Vidare ska intervjuaren uppmuntra barnet att utveckla sina svar med egna ord och med så lite hjälp som möjligt från intervjuaren (Cederborg et al., 2009).

Cederborg et al. (2009) poängterar även att det krävs extra stor medvetenhet gällande bemötandet

References

Related documents

Vanliggörandet som Haug (2006) genom Frykman relaterar till är viktig, men kräver enligt min mening en balansgång mellan krav och möjligheter. Skolreformerna har under de

Aktionsforskning skulle också ligga nära till hands när det gäller att utveckla lärares arbete med formativ bedömning och att skapa förutsättningar för alla elevers

svarsalternativen C eller D också. Två tredjedelar av elever anser att skolan har ett fungerande klassråd även om det var fler elever i åk 8 än åk 9 som tyckte det. Majoriteten

Det står vidare att skolan även skall sträva efter att eleven utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers

Men för pedagogisk verksamhet i ett samhälle som strävar efter att ge alla barn så jämlika villkor som möjligt är det å andra sidan också viktigt att hjälpa barn och unga att

Syftet med denna studie är att undersöka arbetet som klasslärare, speciallärare och elevassistenter gör för att skapa delaktighet och inkludering för två elever som går

Syftet med föreliggande C-uppsats har varit att undersöka och pro- blematisera vilka attityder elever har till den naturvetenskapliga undervisningen i biologi och

The aim of Sub-study 3 was to explore the conditions (internal and external) that enabled or constrained employee learning during the introduction of continuous improvement