2009:089
E X A M E N S A R B E T E
Samlingen i förskolan
- för vem och varför?
Anna Ejrevi Maria Stenlund
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Abstract
Syftet med vårt examensarbete har varit att ta reda på de pedagogiska syftena bakom samlingarna i förskolan samt hur dessa kan kopplas till läroplanen. För att ta reda på detta har vi intervjuat sex förskolepedagoger som är verksamma på olika avdelningar inom samma kommun. Som komplement till intervjuerna har vi även utfört två observationer under samlingsmomenten på vardera avdelning. Vi har sett många likheter mellan samlingarna på de olika avdelningar som visat sig i samlingens form, innehåll och utförande, vilket i viss mån bekräftat vår syn på samlingen som en rutin. Alla pedagoger vi intervjuat kunde redogöra för olika syften med samlingsmomentet samt även koppla dessa till läroplanen. Under flera av observationerna blev det dock tydligt för oss att de uttalade syftena och samlingens innehåll och utformning inte strävade åt samma håll, det vill säga, vi kom fram till att syftet inte genomsyrade samlingarna på alla avdelningar.
Nyckelord: förskola, pedagogiskt syfte, rutin, samling.
Förord
Först och främst vill vi tacka Lennart Olsson som genom sin föreläsning i etik inspirerade oss att göra denna studie. Hans etiska ifrågasättanden fick oss att vilja undersöka en av förskolans vanligaste och mest självklara moment, nämligen samlingen. Så tack Lennart för dina inspirerande ord, utan dem hade denna studie inte blivit av. Vi vill även rikta ett stort tack till alla förskoleavdelningar och pedagoger som ställde upp på både intervjuer och observationer, tack vare er har studien fått ett mycket intressant resultat som vi dragit många lärdomar av.
Därefter vill vi givetvis tacka vår handledare Kjell Johansson som väglett och gett oss respons genom hela arbetet men som samtidigt gett oss mycket fria tyglar vilket passat oss väldigt bra.
Slutligen vill vi tacka varandra. Hade vi inte peppat, sporrat, rättat och hejdat varandra vet vi inte vart det hade slutat, tusen tack för ett givande, lärorikt och underbart samarbete!
Skellefteå, 2 juni 2009.
Anna Ejrevi Maria Stenlund
Innehållsförteckning
1. Inledning...6
1.1 Syfte och frågeställningar...6
2.1 Sociokulturellt perspektiv...6
2.2 Vad är samling?...7
2.3 Samlingens grundare – Friedrich Fröbel ...8
2.3.1 Samlingen i Sverige från förr till nu...8
2.4 Samlingens innehåll...9
2.4.1 Upprop...10
2.4.2 Datum och årstider...10
2.4.3 Språk...10
2.4.4 Sång, rörelse, rim och ramsor...11
2.4.5 Samtal...12
2.4.6 Tema...12
2.4.7. Matematik...13
2.5 Förankring i styrdokument...13
3. Metod...14
3.1 Urval...14
3.2 Datainsamlingsmetoder...15
3.3 Procedur...17
3.3.1 Intervju...17
3.3.2 Observation...18
3.3.3 Bearbetning av data...18
4. Resultat...19
4.1 Strukturschema över samlingarna...19
4.2 Observationsresultat...19
4.3 Intervjuer...24
4.3.1 Pedagogernas syfte med samlingen...24
4.3.2 Pedagogerna kopplar samlingen till läroplanen...25
4.3.3 Pedagogernas syn på barns inflytande under samlingsmomentet...26
4.4 Resultatsammanfattaning...26
5. Diskussion...27
5.1 Samlingen och läroplanen...27
5.2 Barnens inflytande...28
5.3 Syftet genomsyrar samlingen?...29
5.4 Varför samling - Syfte eller rutin...30
5.6 Metoddiskussion...31
5.7 Sammanfattande slutsatser...33
Referenser...35
Bilaga 1...37
1. Inledning
Vi har båda arbetat inom förskoleverksamheten innan vi började studera, och nu har vi även några VFU-perioder att titta tillbaka på. Vår erfarenhet säger att de allra flesta förskolor genomför dagliga samlingar med barnen, det är något som ingår i de vardagliga rutinerna, och det är inte något vi ifrågasatt förrän vi hade en etik- föreläsning med Lennart Olsson (Personlig kommunikation, 2007, 11 oktober). Han ställde frågorna för vem och varför har vi samlingar på förskolan, vidare påpekade han att samlingen inte står nämnd i läroplanen men trots detta är det en central del i förskolans verksamhet. Detta blev ett ämne som diskuterades under flera förläsningar med våra ordinarie lärare. Vi kände hur vi började ifrågasätta något som vi själva i vårt tidigare arbete på förskolan utfört på ren rutin. Vi upplever att när vi själva genomfört samlingar har ibland halva tiden gått åt att kontrollera barngruppen som vill göra allt annat än att sitta stilla i en ring på golvet. Vi har upplevt mer tjat än trevliga pedagogiska stunder med barnen under just samlingsmomentet. Detta har nu gjort att vi vill skriva examensarbetet kring samlingen och pedagogernas bakomliggande motiv kring den.
Vi anser att vi kan ha mycket stor nytta av detta när vi kommer ut i verksamheten då vi upplevt att samlingen är en mycket central del i det dagliga arbetet. Vi kommer att få nya erfarenheter och kunskaper under arbetets gång som i sin tur ger oss insikter om hur vi med stöd i styrdokumenten anser att en samling bör utformas.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att ta reda på vad det pedagogiska syftet med samlingarna i förskolan är samt hur dessa kan förankras i läroplanen.
Varför och för vem har förskolor samling?
Finns det något pedagogiskt underlag för samlingarna?
På vilket sätt har barnen inflytande över samlingen?
2. Bakgrund
I vår bakgrund kommer vi att beskriva det sociokulturella perspektivet som vi valt att utgå ifrån i denna studie då detta stämmer bäst överens med vår syn på kunskap och lärande. Vi kommer därefter att beskriva samlingens ursprung och dess grundare Friedrich Fröbel, samt samlingens resa i Sverige från barnträdgård till dagens förskola. Vidare kommer en redogörelse om samlingens innehåll och därefter kommer en kort beskrivning av vanligt förekommande aktiviteter under samlingsmomentet. Avslutningsvis sker kopplingar mellan samlingsmomentet och läroplanen, Lpfö 98 (Skolverket 2006).
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Med det sociokulturella perspektivet menas att människan föds in i en social värld, ett bestämt samhälle med bestämda grupper och kulturella normer och attityder. Denna sociala värld står till grund för hur barnets utveckling kan ske (Jerlang, 2008 & Hundeide, 2003). Vikten av samspel och samarbete mellan individer är något som förespråkas i det sociokulturella perspektivet och här läggs stor vikt vid den sociala miljön. Säljö (2000) talar om att samspel och samarbete är väsentligt för en människas utveckling samt att lärandet sker i interaktion med andra. Kunskap är med andra ord en social konstruktion.
Det sociokulturella perspektivet har sin grund i Vygotskijs teorier som i pedagogiska sammanhang fokuserar på det sociala samspelet mellan människor som anses av vikt för att utvecklas (Sträng & Persson, 2003).
Vygotskij (1896-1934) ses som en av de viktigaste grundarna inom den moderna psykologin trots att han endast verkade inom psykologin i tio år (Jerlang, 2008). Hans teorier ledde till ett nyskapande av en psykologi. Dessa tre punkter blev centrala för den nya psykologin:
• att människans livsvillkor påverkar hennes sätt att tänka,
• att bruket av redskap kan hjälpa människan att förbättra sina levnadsvillkor,
• att de kollektiva processerna är viktiga eftersom vi kan nå längre genom att hålla ihop och samarbeta. (Sträng & Persson, 2003, s. 20).
Kommunikativa processer är centrala för mänskligt lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv. Människan blir delaktig i kunskaper och färdigheter som finns om och i samhället genom kommunikation med andra.
Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle göra i varje situation. Barnet föds på detta sätt in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår och i dessa förlopp finns perspektiv på och förhållningssätt till omvärlden redan inbyggda. (Säljö, 2000, s. 37).
Vygotskij och därmed det sociokulturella perspektivet genomsyrar både läroplaner, förskola och skola idag (Strandberg, 2006). Nedan vill avsluta med ett citat från förskolans läroplan som influeras av det sociokulturella perspektivet:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.
Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. (Skolverket, 2006, s. 6).
2.2 Vad är samling?
Nationalencyklopedin (2004) har många förklaringar av begreppet samling. Den förklaring som är mest lämplig att beskriva förskolans samling med är ”att samla något till en uppsättning i visst syfte. […] att komma tillsammans ofta för att diskutera el. förbereda något” (a. a., s. 1391).
Rubinstein Reichs (1996) väljer att förklara samling på följande sätt:
Med samling avses när en grupp barn och vuxna i förskolan sitter samlade, ofta i en cirkel, och har gemensamma aktiviteter under ledning av en eller flera vuxna. Den är ett regelbundet återkommande moment i förskoleverksamheten och hålles på en bestämd plats och på en bestämd tid. (a. a., s. 8).
Ett karaktäristiskt drag under förskolans samlingar är att barn och pedagoger ofta sitter i en cirkel. Cirkeln ses i många kulturer som viktig symbol då solen och månen har denna form. I cirkeln finns ingen riktning, början eller slut den är gränslös. Att samlas i en cirkel är en tradition som funnits länge på många håll. Det mest jämställda sättet att samtala på är just att sitta i en cirkel, då alla som sitter i cirkeln sitter lika nära centrum samt att alla ser varandra.
På senare år har det i skolans lägre åldrar blivit vanligare med samlingar som liknar förskolans. Detta kan bero på att förskoleklassen oftast nu ligger i skolans lokaler. Syftet med samlingen är att ge barnen, eleverna samt pedagogerna en känsla av samhörighet (Rubinstein Reich, 1996).
2.3 Samlingens grundare – Friedrich Fröbel
Rubinstein Reich (1996) menar att man kan finna rötterna till dagens samling i Fröbels pedagogik, både dess form och innehåll.
Friedrich Fröbel (1782-1852) var den tyske pedagogen som grundade kindergarten och utvecklade lekgåvorna. ”Hans pedagogiska teorier bygger på antagandet att utveckling sker utifrån barnets inre drift att vara aktiv och att söka erfarenhet i kombination med yttre stöd.”
(Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006, s. 15). Hans intresse för natur och matematik präglade hans pedagogik. Han lade stor betydelse vid geometriska former och ansåg att cirkeln var en symbol för oändlighetsbegreppet. ”Att placera barnen i en ring var ett uttryck för den enhet och helhet som härskade i naturen. En cirkel eller en krets bidrog också till den sociala samhörigheten.” (Rubinstein Reich, 1996, s. 30).
2.3.1 Samlingen i Sverige från förr till nu
1945 gav Sandels och Moberg ut läroboken ”Barnträdgården”, som fram till 1982 var den enda svenska metodliklärobok för förskolan. Ett kapitel i denna bok tillägnas samlingsstunden och där kan man finna detaljerade riktlinjer om hur en samling bör vara uppbyggd (Rubinstein Reich, 1996).
Det blir en viss högtidlig prägel när barnen samlas i en krets – man känner sig höra till en gemenskap. Nu får man öva sig i stillhet och koncentration, öva sig att lyssna – till pianot, till ledarinnans röst och kamraternas. Man får berätta för ledarinnan och kamraterna om allt vad man ha på hjärtat, komma med sina funderingar och få ett och annat begrepp uppklarat.
[…] Man bör först och främst se till, att som regel inte allt för många barn eller olika åldersgrupper föres samman. Eljest går det lätt så, att en del barn inte blir tillgodosedda.
(Sandels & Moberg, 1945, s 83)
Sandels & Moberg (1945) påpekade också att en samling inte får vara tröttande och ska därför endast pågå i högst 15-20 minuter. De menade också att åldersspridningen på barnen inte bör vara för stor och att det inte heller får vara för många barn under en samling då barnens behov
blir svåra att tillgodose. När barnen kom på morgonen fick de utrymme att leka fritt och samlingen skulle inte äga rum förrän efter någon timme av fri lek.
Fröbels strikta pedagogik får sakta ge vika då Elsa Köhlers aktivitetspedagogik, med grund i utvecklingspsykologin, införs i mitten av 1930- talet. Hon introducerade intressecentrum, där barnens intressen stod i fokus och därmed ersattes den mer fröbeltrogna arbetsmedelpunkten. Samlingen utgjorde en del i denna arbetsform då gruppkänsla och gruppsamverkan var två av huvuduppgifterna för verksamheten, detta kunde uppnås bland annat genom samlingar. Det gällde dock inte barn under 2 år, då gruppinställning inte ansågs utvecklad hos dem.
Då intressecentrumen genomsyrade hela verksamheten krävdes att samlingarna var välplanerade och varje samlingsmoment skulle innehålla sång, saga och samtal. En samling skulle vara 20-30 minuter lång och barnanpassat hela tiden samt att det barnen lärde sig skulle vara kopplat till deras utveckling (Rubinstein Reich, 1996).
Under Nazismens tid på 1940-talet blev samtalet ett allt viktigare inslag under samlingarna. ”Samtal i grupp stärker och utvecklar gemenskapskänslan och ger barnen möjlighet att få prata om vad som rör sig i deras tankevärld. Det betonas att i många hem finns det ingen som har tillräcklig tid att lyssna på barnet och då kan samlingen kompensera detta.” (Rubinstein Reich, 1996, s. 36).
Under 1950 talet växte sig den utvecklingspsykologiska pedagogiken, med Arnold Gesell i spetsen, allt starkare vilket påverkade förskolans metodik. Då betonades vikten av regelbundenhet och en god dagsrytm och i detta ingick samlingen. Samlingens utformning styrdes av barnens behov av regelbundenhet, dess ålder och mognad (a. a.). En god dagsrytm under denna tidsepok beskrivs enligt Rubinstein Reich (1996) på följande sätt:
Lekskolans dag börjar med fri lek och sedan följer en samlingsstund som ger tillfälle till musik, sång och samtal. Efter stillasittandet, som vanligtvis vara femton á tjugo minuter, ska gärna följa en stunds rytmik. Därefter övergår barnen till sysselsättning, individuellt eller gruppvis, med självvalda eller förelagda uppgifter. (s. 37).
Under en period i slutet av 1960-talet och under 1970-talet ansågs samlingar i förskolan som något fult. Under denna period ökade den ekonomiska tillväxten i samhället vilket bidrog till ett ökat behov av kvinnlig arbetskraft. Konsekvenserna av detta blev en stor utbyggnad av barnomsorgen och ett förslag till en ny förskolepedagogik. Nu ville man stärka individen så att denne blev en självständig människa och till skillnad från tidigare varnades nu för organiserad gruppsamvaro. Det var inte samlingen i sig som pedagogerna var emot utan innehållet som tidigare bestått av envägskommunikation istället för att ta tillvara barnens intressen.
Samlingen blev återigen populär i slutet av 1980-talet, orsaken till detta är oklart men kan ha berott på utvidgandet av syskongrupper. Återkomsten av det temainriktade arbetssättet kan också vara ett skäl till varför samlingen återigen blev populär.
Det pedagogiska programmet som kom 1987 rekommenderar samlingar bland annat för att utveckla gruppkänslan (Rubinstein Reich, 1996).
Det man kan se är att samlingen alltid haft en central roll i förskolan, mer eller mindre viktig sedan förskolans uppkomst i Sverige, från dåtidens barnstuga till nutidens förskola.
2.4 Samlingens innehåll
Det finns svenska och utländska undersökningar om samlingen, dessa visar på att samlingen är ett dagligen återkommande moment i förskolan med liknande innehåll och upplägg på de undersökta förskolorna. Vanliga inslag i en samling är; sång, musik och rörelse, upprop, datum och årstider. I svenska förskolor är tematiskt arbete vanligt och det leder till att temat ofta berörs under samlingen (Walch.1987).
Enligt en svensk undersökning varierar samlingens längd men vanligast är att de varar cirka 10-30 minuter. Man har också kunnat se att de flesta förskolor har sina samlingar klockan 9.00 och att det är vanligt att dela upp barngruppen i mindre grupper (a. a.).
2.4.1 Upprop
Ett vanligt förkommande moment under samlingen är upprop av barnen och detta sker oftast i början av samlingen. Uppropet fyller flera funktioner och ses som värdefull ur olika perspektiv. Barn och pedagoger får genom detta moment känna gemenskap och att de tillsammans tillhör en grupp. Vidare tillför uppropet en jagkänsla hos barnen där de en och en får uppmärksamhet och bekräftelse.
Turtagande, följa instruktioner och framträda inför andra är bra social träning och moment som ingår i uppropet (Rubinstein Reich, 1996).
2.4.2 Datum och årstider
Under en samling är det relativt vanligt att gå igenom almanackan vilket oftast innebär att ett barn får dra bort ett blad från almanackan och säga vilken dag det är (Rubinstein Reich, 1996).
Det är också vanligt att pedagogen går igenom årtal, månad och årstid med barnen och ett återkommande moment i samlingen är månadsburkar. Det kan beskrivas som en utveckling av almanackan där det finns en liten burk för varje månad och i den burken finns en färgad kula som representerar en dag. I exempelvis februariburken ligger det 28 gröna kulor som representerar dagarna, och under samlingen får ett barn ta en kula som symboliserar dagen och lägga den i den stora årsburken. När året är slut ligger alla kulorna i den stora årsburken och de små månadsburkarna är tomma. Forsbäck (2008) nämner en liknande metod där pedagogen använder sig av makaroner i olika färger och former som symboliserar dagarna.
Enligt författaren kan materialet användas i ett matematiskt syfte då det kan kategoriseras som en form av sortering.
2.4.3 Språk
På många förskolor är avdelningarna åldersblandade vilket innebär att barnen är mellan 1 och 5 år gamla. Detta medför att barnens språkutveckling är väldigt varierande då 1-åringen kanske bara kan något enstaka ord medan 5-åringen har ett betydligt mer utvecklat ordförråd.
Detta leder till en stor utmaning för pedagogerna då de förväntas planera aktiviteter som stimulerar alla barns språkutveckling.
Centerheim - Jogeroth (1988) beskriver hur barn genom sång, lek och rörelse utvecklar sitt språk.
Barn får inte ett fungerande språk bara genom att vi vuxna lär dem ett antal ord som de så småningom kan uttala korrekt. Nej, de måste också förstå ordens innebörd och betydelse. Små barn påverkas och utvecklas hela tiden. Det sker inte minst genom leken där de upplever omvärlden med sinnen och ständigt skaffar sig nya erfarenheter. I leken får också språkutvecklingen mycket fin näring. […] Utan kunskapsinformation kan ingen utvecklas maximalt. För att språket ska kunna utvecklas till fullo, måste barnen därför få rätt blandning av kunskapsinformation och egna erfarenheter. (a. a., s. 5).
Språktåget
Språktåget är ett material som tal- och specialpedagoger i kommunen utvecklade hösten 2007, detta efter flertalet rapporter om dålig språkmedvetenhet i skolan. För att förebygga detta utformades ett material för barnen i förskolan eftersom grunden för den språkliga medvetenheten läggs redan under barnets tidiga år. Med utgångspunkt från Bornholmsmodellen har pedagogerna utvecklat ett material som ska kunna användas av barn i förskolans alla åldrar. Språktåget är ett material som alla förskolor i kommunen har fått ta del av genom utbildning och material.
Språktåget är uppbyggt med sex vagnar och ett lok, där man kan se varje vagn som ett trappsteg i barnens väg mot ökat språkmedvetenhet.
Loket: Här finner pedagogerna information om språktåget och dess uppbyggnad Vagn 1: Lyssnadelekar; uppfatta, tolka och minnas ljud.
Vagn 2: Rim, ramssagor och ramsor; skifta uppmärksamhet från ordets betydelse till dess form.
Vagn 3: Meningar och ord; förstå att språket är uppbyggt av meningar och ord. Orden kan vara långa eller korta.
Vagn 4: Sammansatta ord; Laborera med ord, sätta samman och ta isär.
Vagn 5: Stavelser; Dela upp ord i stavelser och känna ordets rytm.
Vagn 6: Språkljud; Uppfatta ordets minsta byggstenar, språkljud. Denna vagn ses inte som en nödvändighet i förskolan men finns tiden och intresset så arbetar man även med denna vagn.
Detta material är vanligt förekommande under samlingsmomenten på förskolorna i denna kommun (Personlig kommunikation, Karin Lundborg, 2009, 2 april).
Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen, som språktåget har sin grund i, har sitt ursprung i Umeå där professor Ingvar Lundberg med medarbetare har utarbetat delar av materialet och därefter tog Jörgen Frost, Anette Amtorp och Karen Troes, som är alla från Bornholm, vid och utvecklade materialet. Efter flera års undersökningar på Bornholm når återigen materialet Umeå där det bearbetas till ett färdigt material med språklekar.
Det huvudsakliga syftet med språklekarna är att barnen, innan de börjar med läsinlärningen, får deras språkliga medvetenhet stimulerad. Språklekarna som följer med Bornholmmodellen är utformade så de kan förebygga senare läs- och skrivsvårigheter. I undersökningar har det visat sig att Bornholmsmodellen i särskilt hög grad kan gynna de barn som befinner sig i riskguppen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
”Barnen ska känna det lustfyllt och roligt att leka med språket. Ingen får känna sig misslyckad eller dum. Det är därför nödvändigt att särskilt hjälpa och uppmuntra de barn som har svårigheter.” (Häggström & Lundberg, 1994. s. 5).
2.4.4 Sång, rörelse, rim och ramsor
Många samlingar inleds med så kallade hälsnings- eller god morgonsånger. En funktion med sången är att gruppen får uppleva gemenskap och glädje när de sjunger allsång tillsammans.
Vanligt är också att använda sång och rörelse när barnens uppmärksamhet börjar minska.
Rimsånger är en typ av sång som stimulerar och utvecklar barnen fonologisks medvetenhet (Rubinstein Reich, 1996).
Rim och ramsor är också ett vanligt förekommande moment under samlingarna i förskolan. Det finns många olika sorters ramsor, både sådana med riktiga ord och budskap men de finns även de med påhittade ord som inte alls betyder något. Centerheim - Jogerot (1988) menar att orden inte behöver betyda något utan det viktigaste är att barnen upplever rytmen, olika röstlägen och pauser, detta gynnar deras språkkänsla och språkmedvetenhet.
Som pedagog är det viktigt att våga ”leva ut” och använda sig av rösten och man kan tänka; ju tokigare desto roligare för barnen.
2.4.5 Samtal
”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar.” (Skolverket, 2006, s. 9).
En samling i förskolan innehåller alltid någon form av samtal och Rubinstein Reich (1996) har valt att kategorisera dessa utifrån innehåll och form:
Samtal om vad man gjort tidigare: barnen får exempelvis berätta vad de gjort under helgen.
Dessa samtal är inte till för att som pedagog få veta vad barnen har gjort, utan syftet tros, enligt författaren vara att barnen ska få en känsla av gemenskap men momentet är även begreppstränande då de återberättar något de varit med om.
Informativa samtal: Ett samtal där pedagogen informerar barnen om vad som kommer att hända under dagen.
Uppfostrande samtal: Där man pratar med barnen om vad som är tillåtet och inte.
Pedagogen kan till exempel fråga barnen om man får slåss med pinnar. På så vis talar inte pedagogen om vad som är tillåtet och inte, utan diskuterar detta tillsammans med barnen.
Begreppstränande samtal: Dessa samtal är vanliga när man arbetar med ett tema, då vissa ord och begrepp reds ut. Arbetar man exempelvis med temat kroppen pratar man om vad de olika kroppsdelarna samt organen heter och vad de har för funktion i kroppen. Detta är viktigt för att barnen ska få en förståelse och kunskap kring temat.
Fisher och Madsen (1985) menar att när ett barn vill börja samtala om sina uppfattningar krävs det också att den vuxne frågar vidare och uppmuntrar dem att förklara hur de menar och att pedagogen på olika sätt ber dem utveckla sin berättelse. När pedagogen visat entusiasm för barnens idéer och tankar samt uppmuntrat dem att berätta och dela med sig av sina tankar blir barnen säkrare i sin berättarposition.
2.4.6 Tema
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.
Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat
arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande. (Skolverket, 1998, s.
6).
Enligt Pramling Samuelsson och Sheredan (2006) innebär ett tematiskt arbetssätt att ett område eller en fråga behandlas, detta för att barnens förståelse ska utvecklas för något i deras omvärld. Temats innehåll ska inte bara bearbetas under lärarledda aktiviteter, det är även viktigt att barnen får möjlighet att bearbeta temat i vardagen, leken och skapandet. Det är viktigt att temat strävar mot ett mål, detta för att veta vilka kompetenser man vill att barnen ska utveckla inom området. Initiativet till ett tema kan komma både från barnen och från den vuxne, men det viktigaste är att barnen ser temat som något roligt och intressant och med det följer delaktighet. ”Temat ska ta sin utgångspunkt i barnets perspektiv. Fokus är alltså inte på själva innehållsområdet utan på hur barn erfar detta, dvs. relationen mellan barnet och det barnet ska lära om.” (a. a., s. 65).
Slutligen vill författarna lyfta fram att ett tematiskt arbetssätt ska genomsyra hela verksamheten, det innebär att det inte ska avgränsas till en bestämd tid eller plats. Ett tema bör inte heller vara tidsbestämt utan ska pågå så länge barnen visar intresse och lust (a. a.).
2.4.7. Matematik
”Medvetna lärare utmanar barnens matematiktänkande och lärande genom att ge dem tillfällen att erfara och använda matematik i meningsfulla sammanhang.” (Doverborg, 2008, s. 8). Matematiken finns ständigt runt omkring oss i vår vardag i form av bland annat: former, siffror, symboler, sortering och matematiska begrepp så som lång - kort och hög - låg. Det är viktigt att pedagogen ser matematiken för att i sin tur synliggöra den för barnen. Förskolans verksamhet består till stor del av lek, kloss- bygge, målning, påklädning med mera och alla dessa moment ger tillfällen då pedagogen kan utmana barnen inom matematiken (Doverborg, 2008; Doverborg & Samuelsson, 2007). Det är viktigt att man som pedagog ser och tar tillvara dessa tillfällen samt att ge barnen möjlighet att dokumentera och reflektera över matematiken i deras vardag.
Då förskolans uppgift är att lägga grunden för det livslånga lärandet är det viktigt att barnen i förskolan ges en positiv uppfattning av matematik då detta påverkar deras framtida inställning till ämnet.
2.5 Förankring i styrdokument
I förskolans läroplan, Lpfö 98 (Skolverket, 2006), finns inga anvisningar om hur en samling bör utformas, faktum är att begreppet samling inte står nämnt överhuvudtaget. Trots att själva begreppet är utelämnat innebär det inte att momentet inte kan kopplas till läroplanen då styrdokumenten är något som ska genomsyra hela verksamheten och därmed samlingsmomentet. ”I förskolans läroplan, Lpfö 98, formuleras värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för verksamheten. Målen, som är utformade som mål att sträva mot, anger inriktningen på förskolans arbete och uttrycker en önskad kvalitetsutveckling i förskolan.” (Skolverket, 2005, s. 8). Det innebär att det är upp till varje enskild förskola att tolka läroplanen och utforma en verksamhet som utgår ifrån denna, vilket innefattar samlingsmomentet.
Enligt våra tolkningar av läroplanen, Lpfö 98 (Skolverket, 2006), kan bland annat följande utdrag ur styrdokumenten kopplas till samlingen:
Förskolans uppdrag
Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen skall uppmuntras och deras vilja och lust att lära skall stimuleras. (a. a., s. 5).
Normer och värden
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar, (a.
a., s. 7).
Utveckling och lärande
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer
som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama. (a. a., s. 9).
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten.
Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen behov och åsikter. Flödet av barns tankar och idéer skall tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet. (a. a., s. 8-9).
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang, (a. a., s. 9).
Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker, (a. a., s. 10)
Barns inflytande
De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten. (a. a., s. 10)
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed får möjlighet att påverka sin situation, (a. a., s. 11)
Som vi tidigare nämnt ska förskoleverksamheten genomsyras av styrdokumenten vilket innefattar samlingsmomentet och ovan redovisas ett axplock av utdrag ur förskolans läroplan, Lpfö 98, som kan kopplas till samlingen.
3. Metod
För att nå fram till vårt syfte valde vi att använda oss av ostrukturerade observationer i form av löpande protokoll och kvalitativa intervjuer. Dessa metoder känns mest rimliga i förhållande för vårt syfte eftersom att vi vill få en fördjupad förståelse kring pedagogernas tankar om samlingen och dess förhållande till läroplanen.
3.1 Urval
I vår undersökning kommer sex förskollärare som är verksamma på olika avdelningar på förskolor inom en stor kommun i norra norrland att delta, dessa förskolor ligger alla belägna inom stadskärnan. Vi kommer att intervjua pedagogen samt observera minst två av avdelningens samlingar.
Vi valde dessa förskolor och pedagoger utifrån personkännedom genom verksamhetsförlagd utbildning samt vikariat. Johansson och Svedner (2006) menar att det är av stor vikt att den intervjuade känner förtroende för intervjuaren, detta för att uppnå bästa resultat. Då det i vissa fall kan ta tid att bygga upp ett förtroende, och denna undersökning utförs under begränsad tid, anser vi att det mest fördelaktiga är att göra intervjuer med pedagoger som sedan tidigare känner till oss och vise versa.
Här nedan kommer vi att göra en kort beskrivning om varje förskola och avdelning där vi kommer att utföra våra undersökningar:
Avdelning 1 är en förskola med en avdelning med 18 barn i åldrarna 1-5 år. I barngruppen finns tre heltidstjänster som är uppdelade på 4 pedagoger, varav tre är förskollärare och en barnskötare. Förskolan ligger i ett naturskönt område med närhet till skog och skola.
Avdelning 2 och 3 ligger i kommunens äldsta förskola, över 40 år gammal. På varje avdelning finns mellan 15 och 18 barn, det låga barnantalet beror på den gamla arkitekturen med mycket små lokaler. Förskolan finns belägen i ett villaområde med gångavstånd till stadens teater, museum och centrum.
Barnen på avdelning 2 är mellan 1-4 år, med en majoritet bland de yngsta. Där jobbar fyra pedagoger, varav två är förskollärare och två barnskötare som delar på tre heltidstjänster.
På avdelning 3 är barnen mellan 1-5 år där jobbar tre pedagoger heltid, två förskollärare och en barnskötare.
Avdelning 4 är ursprungligen en tvåavdelningsförskola som nu är sammanslaget till en stor avdelning med 33 barn, 1-5 år, samt sex pedagoger, varav tre förskollärare och tre barnskötare. Förskolan ligger i ett naturskönt villaområde med närhet till ishockeyplan, stora grönområden samt stadsbiblioteket.
Avdelning 5 och 6 finns i en fyraavdelningsförskola där alla avdelningar har barn mellan ett 1-4 år. Förskolan har närhet till skog, elljusspår och lekpark.
På avdelning 5 arbetar tre pedagoger varav en är förskollärare och två barnskötare. Det finns i nuläget 17 barn inskrivna.
Avdelning 6 består av tre pedagoger där en av dessa är förskollärare och de andra två barnskötare. I dagsläget är 17 barn inskriva på avdelningen.
3.2 Datainsamlingsmetoder
Vi har valt att använda oss av två olika metoder för att få ett bredare underlag och säkrare resultat (Repstad, 2007). Den första metoden är ostrukturerad observation i form av löpande protokoll. Detta ger oss ett bra underlag för de kvalitativa intervjuer som vi planerat att genomföra efter första observationstillfället. Vi gör därefter en observation efter intervjun för
att se huruvida intervju och observation förhåller sig till varandra på respektive förskoleavdelning.
Den andra metoden vi har valt att använda oss av är kvalitativa intervjuer som baseras på vårt syfte och frågeställningar, men även på den första observationen. Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer istället för strukturerade då den kvalitativa intervjun består av öppna frågeområden istället för i förväg bestämda frågor och den ger dessutom mer uttömmande svar, vilket vi är ute efter (Johansson & Svedner, 2006).
Kvalitativ intervju
Kvalitativa intervjuer innefattar enkla och raka frågor som ger den intervjuade utrymme att svara innehållsrikt med egna ord där frågorna ska ge möjlighet till en mängd olika svar (Trost, 2005). I denna intervjuform ingår båda parter, intervjuaren och den som blir intervjuad, i ett samtal med varandra (Patel & Davidson, 2003). Syftet med kvalitativa intervjuer är att den ska ge så uttömmande svar som möjligt. Den intervjuade ska ges möjlighet att ta upp allt den vill berätta och den som leder intervjun bör tänka på att tonfall, pauser och avbrutna meningar kan vara viktigt i sammanhanget så därför är det bra att spela in dessa intervjuer. Vidare ger den kvalitativa intervjun möjlighet att bland annat förstå den intervjuades attityder, kunskaper, värderingar och förhållningssätt (Johansson & Svedner, 2006).
Författarna nämner olika aspekter som man som intervjuare bör tänka på innan och under tiden man utför en kvalitativ intervju. Enligt Patel och Davidsson (2003) är det viktigt att vara väl påläst inom det berörda området för intervjun, vidare menar Trost (2005) att den första frågan som ställs under intervjun kan prägla resten av intervjun. Därför bör den, enligt Trost vara öppen och lättsam. Ytterligare en viktig aspekt att tänka på för den som intervjuar är att ge den intervjuade tal-, men framförallt tankeutrymme och inte avbryta dennes tankar som kan vara lätt att göra om man är oerfaren (Johansson & Svedner, 2006).
Ostrukturerad observation
I vardagslivet är observation vårt främsta medel för att skaffa information om omvärlden och vi gör det mer eller mindre slumpmässigt utifrån våra egna erfarenheter, behov och förväntningar. Men observation är också en av de vetenskapliga teknikerna för att samla information. (Patel & Davidson, 2003, s. 87)
Observationer går att använda i olika syften då man bland kan använda det insamlade observationsmaterialet som grund för vidare forskning med andra forskningsmetoder. Man kan även använda sig av observationer som ett komplement för tidigare insamlad information som har inhämtats med andra tekniker såsom intervjuer (a. a.).
Ostrukturerad observation nyttjas då observatören har i syfte att få så mycket information som möjligt kring ett visst område. Vid dessa observationer använder man sig inte av något observationsschema utan tittar på helheten och registrerar detta genom att föra anteckningar (Johansson & Svedner, 2006 och Patel & Davidson, 2003).
Vid en observation är man antingen en deltagande eller icke deltagande observatör. För att vara en icke deltagande observatör krävs att de man observerar inte kan registrera ens närvaro vilket gör så att vi som ska utföra våra observationer på förskolor oundvikligen blir deltagande observatörer. Detta då vi kommer att befinna oss i samma rum som observationsgruppen (Patel & Davidson, 2003). Svenning (2003) beskriver att det finns två
typer av deltagande observationer, den ena då observatören klargör sin närvaro för observationsgruppen och en annan där observatören inte förklarar i vilket syfte den närvarar.
En svårighet med deltagande observationer är om barngruppen känner till observatören, då menar Patel och Davidson (2003) att gruppens naturliga beteende kan påverkas, medan en okänd observatör inte påverkar gruppen beteende i lika hög grad.
Validitet och Reliabilitet
Validitet och reliabilitet kan ses som mätinstrument av en forskning, då dess avsikter är att visa i vilken grad man undersökt det man avsett att undersöka samt dess tillförlitlighet (Patel
& Davidson, 2003). När man med hjälp av sina datainsamlingsmetoder kommer fram till ett resultat som motsvarar syftet med arbetet har man uppnått god validitet. Det innebär att man som forskare undersöker det man verkligen har för avsikt att undersöka och inget annat (a. a.).
Reliabilitet står för tillförlitlighet, det vill säga reliabiliteten mäter tillförlitligheten i studiens datainsamlingsmetoder (a. a., 2003). Johansson och Svedner (2006) beskriver begreppet reliabilitet som noggrannhet vid mätning, de beskriver vidare att:
På samma sätt som en tumstock är ett instrument för att mäta föremåls längd är enkäter, intervjuer och observationer instrument för att mäta uppfattningar och beteenden. Om mätinstrumentet har hög noggrannhet får man samma resultat vi upprepade mätningar. (s.
105)
Enligt Patel och Davidson (2003) finns tre så kallade tumregler gällande validitet och reliabilitet:
• Hög reliabilitet behöver inte nödvändigtvis resultera i hög validitet, ”Om jag vill mäta intelligens och tar ett måttband och mäter huvudets omkrets, blir mätningen tillförlitlig med det är inte därför mera säkert att jag därmed har mätt intelligensen.”
(s. 99).
• Låg reliabilitet ger alltid låg validitet, ”Om min mätning inte är tillförlitlig, hur vet jag då vad jag mäter?” (s. 99).
• Komplett reliabilitet krävs för komplett validitet, ”För att veta vad jag mäter så måste min mätning vara tillförlitlig.” (s. 99).
3.3 Procedur
Det första steget i vår undersökningsprocess var ett besök på vardera förskola. Syftet med besöket var att berätta om vårt examensarbete samt fråga om vi fick utföra vår studie på avdelningen. Vi förklarade att vi önskade att göra en intervju med en förskollärare samt observationer av deras samlingar. Vi poängterade att allt deltagande kommer att vara anonymt i arbetet, vilket även Trost (2005) framhåller som viktigt i en intervjustudie. Samtliga förskoleavdelningar som vi besökte ställde sig positiva till att medverka i vår studie. Därefter avtalade vi en tid för genomförandet då vi även förklarade att vi hade för avsikt att göra minst två observationer, där vi båda skulle delta, en före intervjun och den andra vid ett senare tillfälle. Vi påpekade att vi ville observera en vanlig samling och att pedagogerna inte skulle göra något annorlunda för att vi skulle vara där. Vidare informerade vi att vi hade för avsikt att genomföra intervjun efter första observationstillfället, därefter informerades de om att intervjun skulle ta cirka 30 minuter. Vi berättade kortfattat hur observation och intervjun skulle gå till; vi håller oss i bakgrunden under observationen och spelar in intervjun med
diktafon. Vi försäkrade att det inspelade materialet inte skulle spridas och att det skulle raderas när intervjun bearbetats, vilket är en inforation som även Johansson och Svedner (2006) menar är av stor vikt att delge den intervjuade.
3.3.1 Intervju
Vi hade för avsikt att endast en av oss skulle delta under intervjun, detta för att inte den intervjuade skulle känna sig i underläge (Thomasson, 2002). Intervjuerna genomfördes på så sätt på fyra av sex avdelningar, men under två intervjuer deltog vi båda. Detta var inte vad vi hade planerat men efter godkännande av den intervjuade föll det sig naturligt. Trost (2005) menar att det inte behöver vara en nackdel att vara två intervjuare om dessa två är samspelta.
Vidare menar han att det kan vara en fördel då intervjun kan bli bättre och ge bredare information och förståelse. Under dessa två intervjuer höll sig en av oss i bakgrunden men
”flikade in” någon kommentar emellanåt, medan den andre av oss höll i och ledde stora delar av intervjun.
Innan vi skulle påbörja intervjun förklarade vi än en gång vårt syfte med denna samt att vi innan varje intervju försäkrade oss att diktafonen fungerade. Innan vi började med själva intervjun pratade vi lite allmänt om förskolan, detta dels för att skapa en avslappnad stämning men även av eget intresse då vi har eller har haft kontakt med förskolan som vi tidigare nämnt.
Under intervjun ställde vi de frågor som vi tidigare arbetat fram (se bilaga 1) men tog bort vissa frågor då dessa besvarades ändå. Vi var noga med att ge den intervjuade god tid att svara på varje fråga genom att medvetet tänka på att inte ställa kommande fråga för snabbt.
Detta för att ge den intervjuade möjlighet att ge så uttömmande svar som möjligt. Enligt Johansson och Svedner (2006) är det viktigt att som intervjuare våga vara tyst, detta för att ge den intervjuade tid att tänka efter.
Varje intervju tog mellan 15-30 minuter.
Efter varje intervju lyssnade vi tillsammans på den inspelade intervjun och transkriberade den, detta för att skapa oss en gemensam överblick, vilken även Thomasson (2002) förespråkar. Thomasson anser vidare att man inte behöver transkribera allt ur en intervju om det inte förhåller sig till det tänkta syftet, vilket vi tänkte på när vi transkriberade.
3.3.2 Observation
När vi utförde våra observationer började vi alltid med att presentera oss för barnen och berätta varför vi var där. Vi sa till barnen att vi skulle titta vad de gjorde på deras samlingar och vi försäkrade dem att vi inte skulle delta. Vi såg till att alltid sitta utanför samlingsringen dels för att barnen skulle förstå att vi inte var med men även för att vi skulle få en bredare översikt.
Vi hade varsitt anteckningsblock där vi i löpande text skrev ned det vi såg. Patel och Davidson (2003) menar att det är viktigt att renskriva anteckningar från observationer så fort som möjligt efter det att observationen avslutats, vilket vi har gjort. Därefter gick vi igenom observationerna tillsammans och tog ut de delar som var relevanta mot syftet samt det vi gemensamt hade uppmärksammat. Efter att vi utfört alla observationer gjorde vi en gemensam sammanställning där vi utgick från våra frågeställningar för att synliggöra det som var relevant för vårt arbete samt sålla bort allt av icke relevans. Detta för att förenkla den
kommande analysen av observationsresultatet. Motivation till detta hittade vi hos Johansson och Svedner (2006).
3.3.3 Bearbetning av data
Efter transkribering av intervjuerna och sammanställning av observationerna tittade vi på observation och intervju från respektive förskola för att se hur dessa förhöll sig till varandra;
visade intervju och observation samma sak eller skiljde de sig åt? För att bekräfta eller förkasta våra uppfattningar granskade vi den insamlade datan ett flertal gånger. Detta för att göra våra slutsatser så säkra och rättvisa som möjligt. Efter avslutad studie på vardera avdelning ställde vi oss alltid frågan: Varför blev det som det blev? Vi diskuterade och skrev ner våra tankar för att underlätta den fortsatta studien. För att göra analys och tolkning lättare utgick vi från våra frågeställningar för att se hur dessa blivit besvarade. De data som inte var av relevenas mot våra frågeställningar och syftet valde vi att utesluta i studien.
4. Resultat
Vi kommer att inleda resultatavsnittet med en tabell som ger en överskådlig bild av strukturen i de olika samlingarna. Därefter redogör vi observationsresultaten för respektive avdelning.
Efter detta redovisas våra intervjuer med utgångspunkt i våra frågeställningar.
4.1 Strukturschema över samlingarna
Tabell 1. Avdelningarnas struktur under samlingsmomentet.
Avdelning 1 Avdelning 2 Avdelning 3 Avdelning 4 Avdelning 5 Avdelning 6
Ålder 1-5 år 1-4 år 4-5 år 4-5 år 1-4 år 1-4 år
Antal barn 12-18 barn 10-15 barn 5 barn 10-12 barn 8-12 barn 12 barn Antal
pedagoger
2 pedagoger 1-2 pedagoger
1 pedagog 1 pedagog 2 pedagoger 3 pedagoger Samlings-
ledare Förskol-
lärare Förskol-
lärare Barnskötare Barnskötare Förskol-
lärare Barnskötare Placering Två rader
mittemot varandra
Cirkel på golvet
På stolar i en cirkel
I soffa och på golvet
Cirkel på golvet
Halvcirkel på golvet Hur många
ggr/vecka 5 gånger 5 gånger 1-5 gånger 3-5 gånger 5 gånger 5 gånger
Tid 10.45 9.00 9.00 12.00 9.30 9.30
Längd 10-15 10 minuter 10-15 20-30 15 minuter 15 minuter
minuter minuter minuter
4.2 Observationsresultat
Nedan presenteras observationsresultatet avdelning för avdelning. Vi kommer först att redovisa hur en samling på respektive avdelning kan se ut, detta genom att beskriva upplägg och innehåll och denna text utmärker sig då den är indragen likt ett citat. Därefter görs en mer utförlig beskrivning av hur vi uppmärksammat innehållet i samlingen där känslor attityder och det som händer vid sidan om tas upp, barnen och pedagogens olika reaktioner och handlingar.
Vid redovisningen av tre avdelningars observationer görs först en kort beskrivning av ett inslag som förekommer under deras samlingar, se avdelning 1, 5 och 6.
Observation av samling på avdelning 1
På denna avdelning har de varje vecka något som kallas för veckans hallon. Detta innebär att ett foto av detta barn sitter uppe i hallen tillsammans med positiva egenskaper, som de andra barnen sagt om denne. Vidare får veckans hallon ta med en film som hela barngruppen ser.
Barnen sätter sig i två rader, mittemot, varandra på golvet. Varje barn har en symbol på golvet som visar var de ska sitta. Pedagogen som leder samlingen sitter på en stol framför de två leden. Samlingen börjar med att ett barn får ta en kula ur månadsburken och lägga den i årsburken. Vidare frågar pedagogen alla barn vilken dag och månad det är. Efter det så pratar de om vilka som är på förskolan och vilka som är hemma, detta gör de med hjälp av en flanotavla då alla barn och pedagogers namn finns på flanolappar. Därefter presenterar pedagogen vilket barn som är veckans hallon, detta barn får då komma fram och sätta sig på en stol bredvid pedagogen. Sedan får alla barn säga något bra om veckans hallon som pedagogen skriver ner. Samlingen avslutas med att veckans hallon får säga vilken kompis som får gå från samlingen och sätta sig vid lunchen.
Vid de observationer vi gjorde på denna avdelning såg vi inga markanta skillnader mellan de olika samlingarna. Barnen på denna avdelning hade ofta väldigt svårt att sitta stilla och ville gärna röra vid sina kompisar. Vidare kunde vi se att barnen hade svårt att lyssna på sina kompisar och pratade många gånger i munnen på varandra. Pedagogerna tillrättavisade ofta barnen genom att säga att de skulle sitta på rumpan, inte ligga på golvet, lyssna på sin kompis med mera. Vidare la vi märke till att pedagogen, som ledde samlingen, uppmärksammade om barnen hade något att berätta samt att de var noga med att de barn som ville berätta något fick tid till detta.
Under intervjun med förskolläraren på denna avdelning fick vi veta att de även har samlingar efter lunch varje dag. Vid dessa samlingar är barnen indelade efter sin ålder och arbetar oftast med språklekar enligt Bornholmsmodellen.
Observation av samling på avdelning 2
Barnen sätter sig på golvet i en ring, med undantag för några barn som får sitta i barnstolar på grund av att de inte kan sitta stilla på golvet. Pedagogen som leder samlingen sitter på en pall i ringen. Samlingen inleds med att pedagogen gör ett tecken som betyder att barnen ska bli tysta, därefter tar hon fram en låda med sångkort, inplastade kort med olika sånger på, och låter barnen var och en få komma fram och ta ett kort ur lådan. Den sång som visas på kortet sjungs därefter av gruppen. Samlingen avslutas med en ramsa när alla barn har fått ta ett sångkort.
Under observationerna på avdelning 2 uppmärksammade vi att det inte var en och samma pedagog som ledde samlingen utan de bytte av varandra och hade fikarast under samlingen.
Vi kunde även se att flera barn hellre ville göra annat men förmanades av pedagogen att sitta kvar på samlingen. De barn som hade svårast att sitta stilla blev placerade i barnstolar.
Intresset var mycket varierande bland barnen, några av dem följde intresserat med i sångerna medan andra visade mycket litet intresse då de mest satt och ”petade” på kompisen intill och pratade. Vid ett tillfälle började en liten flicka dansa, pedagogen tycktes först inte bry sig om det och fler barn började då att dansa. När detta skedde sa pedagogen att de skulle sitta ner på golvet och sjunga, inte dansa. Det var mycket oroligt under samlingarna då de flesta hade svårt att sitta stilla under hela samlingen, den oroliga stämningen tycktes påverka hela gruppen. Pedagogen såg ut att göra sitt yttersta för att försöka fånga barnens intresse, hon pratade med inlevelse och levde sig in i sångerna men detta verkade inte ge något positivt resultat Samlingarna avslutades med en ramsa där barnen fick stå upp och använda hela kroppen och då verkade de flesta barnen intresserade och alla var med på att upprepa ramsan.
Observation av samling på avdelning 3
Pedagogen ställde fram stolar i en ring som barnen och pedagogen gick och satte sig på.
Samlingen inleddes med att pedagogen hämtade en årstidstavla, visade den för barnen och frågade dem frågor kring den. De pratade om vad det är för månad och årstid samt vad som händer i naturen under denna årstid. Efter att ha pratat om våren tar pedagogen fram en guldpåse med hemligt innehåll. Hon går runt i ringen och låter barnen i tur och ordning få ta upp en sak ur påsen, dessa saker är relaterade till årstiden. Därefter låter pedagogen barnen prata om sin sak, samt att hon ställer frågor om dem. När alla barn visat upp sitt årstidsrelaterade föremål avlutas samlingen.
Vid observationerna på avdelning 3, som inte skiljde sig märkbart åt då de var samma barngrupp och pedagog vid båda tillfällena, la vi märke till att pedagogen bemötte barnen med mycket lugn attityd och hon lät barnen ”surra” lite med varandra innan samt mellan de olika momenten, hon la inte mycket energi på att tillrättavisa dem. När hon vid det första tillfället tog fram årstidstavlan utbrast en pojke: ”Nej, varför den? Jag hatar den!”. Pedagogen tycktes ignorera hans uttalande och gick vidare enligt sin planering och pojken verkade inte missnöjd över detta utan deltog fortsatt med de andra i gruppen. Vidare fick alla barn utrymme att berätta om sin sak från guldpåsen, pedagogen uppmuntrade deras berättande och försökte styra dem lite när de kom på ”villovägar”. Efter cirka 10 minuter började några av barnen skruva lite på sig i stolarna och kort därefter avslutade pedagogen samlingen. När barnen hade lämnat lokalen berättade pedagogen för oss att hon inte vill fortsätta en samling då hon märker att barnen börjar tappa intresset.
Observation av samling på avdelning 4
När pedagogen kommer in till samlingsrummet sätter sig barnen ner i soffan, då inte alla ryms i den får några sitta på en madrass på golvet. Pedagogen sätter sig på en stol framför barnen och inleder samlingen med att fråga alla barn vad det är för dag och de svarar vad de tror i kör. Därefter gör de en klappramsa och sjunger tillsammans. Efter detta gör de språkövningar där barnen får träna på motsatser, exempelvis; pedagogen säger trött och barnen svarar med pigg. Språkövningarna fortsätter med rim- bingo och då får alla barn sätta sig på golvet. Alla barn får en ”bingobricka” med bilder på, pedagogen håller upp en bild och frågar barnen vad bilden visar och frågar därefter om någon har ett rim på detta på sin bingobricka. Har man en bild som rimmar får man ta en knapp och lägga på bilden, tre knappar i en rad är detsamma som bingo. Efter att några barn har fått bingo avslutas
samlingen med att barnen får sätta sig i soffan och lyssna på en bok som pedagogen läser för dem.
Vid våra observationer på denna avdelning fann vi att dessa samlingar skiljde sig åt, inte så mycket innehållsmässigt men upplägget och klimatet var olika. Givetvis kan en samling inte se likadan ut från gång till gång, men med jämförelse från andra avdelningar skiljde sig denna avdelning samlingar betydligt mer åt. Därför väljer vi att nedan redovisa båda dessa detaljerat.
Under de två samlingarna vi observerade på denna avdelning var det olika pedagoger som ledde samlingen. Under båda samlingarna reagerade vi på att barnen satt mycket tätt i en soffa vilket vi kunde se som en inbjudan till tjuvnyp och slams bland barnen. Dessutom rymdes inte alla och några blev nedflyttade till golvet. En annan gemensam faktor för de båda samlingarna var att båda pedagogerna arbetade med språket utifrån Bornholmsmodellen, dock på olika sätt.
Observation 1
Då pedagogen kom in i rummet där samlingen skulle vara lekte barnen livligt i lokalen.
Pedagogen uppmanade barnen att sätta sig i soffan, vilket de efter flera tillsägningar gjorde.
När barnen satt i soffan fortsatte de att leka och busa med varandra och ignorerade pedagogens uppmaningar om att sitta stilla och vara tysta. Pedagogen talade med en mycket lugn och svag röst som ofta blev överröstad av barnen. Vi kunde se att hon försökte återfå kontrollen då hon tillrättavisade barnen då de inte satt på sin plats eller pratade men detta ofta förgäves.
Under detta tillfälle, då de arbetade med motsatsord hade barnen svårt att förstå innebörden med detta, då pedagogen inte gav barnen någon djupare förklaring av uppgiften. Pedagogen sa ett ord och lät hela gruppen svara vad motsatsen till ordet var, det vi såg var att det endast var ett fåtal av barnen som förstod och därmed svarade rätt. När pedagogen exempelvis sa ordet kall kunde hon få svaret is, vilket pekar på att inte alla barn förstått innebörden av motsatser.
Trots detta valde hon att fortsätta utan att ge barnen en förklaring. När de sedan övergick till att arbeta med rim och barnen fick sätta sig i en ring på golvet upplevde vi att barnen blev lite ofokuserade då de började busa med kompisarna, men samtidigt exalterade då de fick veta att de skulle spela rimbingo. Mitt i ringen låg en låda med knappar som barnen skulle lägga på sin bingobricka. Vår uppfattning är att knapparna i sig väckte mest intresse hos barnen, då de jämförde färger, former samt att de försökte hitta den finaste knappen. När pedagogen såg barnens intresse för knapparna sa hon att de gärna fick stanna kvar efter samlingen och leka med dem. Vidare fortsätter aktiviteten tills några har fått bingo och vissa barn börjar klättra i soffan och det blir allmänt okoncentrerat. Därefter avslutas samlingen då barnen återigen får sätta sig i soffan för att lyssna på en bok.
Observation 2
Vi uppmärksammade att barnen vid detta tillfälle var lugnare, då de var mindre bus och småprat mellan barnen under stora delar av samlingen. Vi upplevde att pedagogen uttryckte ett sorts lugn då hon inte verkade bli stressad av att barnen var ”livliga”. Hon uttalade att barnen nog inte skulle orka lyssna på en bok efter samlingen och ändrade därmed sitt tänkta upplägg då hon började med att läsa en bok Hon försökte fånga barnen i sin bok- läsning genom att ha inlevelse samt att hon lät barnen vara delaktiga genom att fråga dem frågor samt att hon tog till vara på deras synvinklar.
Under detta tillfälle arbetade de endast med rim. Pedagogen läste upp en rimmening och lät var och ett av barnen avsluta dessa meningar, till skillnad från den första samlingen där den pedagogen lät alla barnen svara i kör. Hon uppmuntrande barnen under hela aktiviteten och tillät även svar som inte var det tänkta men som ändå rimmade. Vi såg en mer lugn och koncentrerad barngrupp under hela den andra samlingen, då barnen inte lika ofta tappade koncentrationen och verkade uppskatta rimövningen. Denna övning följdes av en ljudövning, under denna tycktes barnen tappa koncentrationen, detta kunde vi se då cirka halva barngruppen började gå omkring i rummet, busa med varandra och struntade helt i övningen.
Utifrån vår synvinkel verkade pedagogen inte bry sig om detta då hon la fokus på barnen som ville fortsätta övningen och ignorerade de andra. Därefter avslutades samlingen.
Observation av samling på avdelning 5
På denna avdelning har de varje vecka ett barn som är veckans VIP, det innebär att detta barn ges extra uppmärksamhet och utrymme under samlingen men även vid andra situationer, då denne exempelvis får hämta matvagnen, ta med en leksak hemifrån som barnet får berätta om under samlingen, leda uppropet med mera.
Barnen och pedagogerna sätter sig i en ring på golvet medan VIP-barnet sitter på en utsmyckad låg stol bredvid flanotavlan. Samlingen inleds med en hälsningssång och därefter pratar de om vilken dag det är, vilka siffror som står på kalendern och vem som har namnsdag. Veckans VIP får ta en kula ur månadsburken och lägga den i årsburken och därefter får denne sätta ett kryss i kalendern. Efter detta sker en form av upprop då VIP- barnet först får välja form av upprop och därefter får denne leda uppropet. Under denna observation valde barnet att kategorisera barnen efter vilka som var hemma och vilka som var på förskolan. Varje barn fick hämta sin namnlapp av veckans VIP och sätta upp den på en flanotavla. Därefter fick VIP- barnet sätta upp namnlappar på de barn som inte närvarade och efter detta räknades alla namnlappar för att se hur många som var hemma och hur många som var på förskolan. Efter detta får VIP: en visa den sak som denne har med sig.
Barnet får berätta om saken för de andra, sedan skickas saken runt så att alla barn får se.
Under tiden saken skickas runt pratar pedagogen med barnen, hon frågar dem olika frågor.
Samlingen avslutas med en Hejdå - sång.
På avdelning 5 såg vi inte några större skillnader mellan de samlingar vi observerade förutom att barnantalet ökade till andra tillfället, vilket kan ha bidragit att det blev något surrigare.
Pedagogen tillät surret under den tid då barnen skulle sätta upp sina namnlappar. De yngsta barnen hade under stora delar av samlingen svårt att sitta stilla och koncentrera sig.
Pedagogen började med att tillrättavisa dessa barn men gav sig när detta inte gav resultat.
Detta ledde till att flera av de yngsta barnen ställde sig upp och började gå omkring i lokalen, vilket pedagogerna tillät. Vidare var pedagogen väldigt noga med att barnen skulle få berätta och prata samt att pedagogen visade ett stort intresse för varje barn då hon ofta ställde följdfrågor och verkade nyfiken på vad barnen hade att berätta. Då stora delar av samlingen leddes av VIP- barnet blev pedagogens roll att stötta denna istället för att själv leda hela samlingen. Vi uppmärksammade även att de sjöng samma sånger och gjorde samma ramsor vid båda observationstillfällena.
Observation av samling på avdelning 6
Liksom avdelning 5 så har även denna avdelning veckans VIP som har liknande uppgifter som VIP- barnet på avdelning 5.
Barnen sitter på kuddar i en halvcirkel på golvet och pedagogen som leder samlingen sitter på golvet framför barnen. De andra pedagogerna som deltar sitter med barnen i halvcirkeln.
Samlingen börjar med en hälsningssång och efter det går de igenom veckans dagar på en flanotavla. Därefter sker ett upprop där pedagogen håller upp en namnlapp och frågar om någon känner igen namnet. Sedan sätter pedagogen upp namnen på flanotavlan och frågar barnen vilka de saknar. Då sätts även dessa namnlappar upp. Pedagogen och barnen räknar tillsammans hur många som är på förskolan respektive hemma. Efter detta presenteras veckans VIP, denna får då komma fram och sätta sig på en liten stol bredvid pedagogen.
Veckans VIP får börja med att ta en kula ur månadsburken och lägga den i årsburken.
Därefter får barnet visa sin leksak som denne har med sig, denna dag ett litet piano. Barnet berättar först om pianot därefter skickas det runt så att alla barnen får se och prova spela. De andra barnen får även fråga veckans VIP frågor om pianot. Efter detta får veckans VIP applåd då denne går och sätter sig på sin kudde igen. Därefter sjunger det sånger och gör en ramsa, avslutningsvis sjunger de en Hej då - sång samt att barnen får plocka ner sin namnlapp från tavlan.
På denna avdelning observerade vi endast en gång då det första tillfället uteblev då en pedagog var sjuk och det var vikarier på avdelningen. Under observationen på denna avdelning la vi märke till att barnen verkade intresserade av samlingen då de visade glädje och entusiasm under största delen av samlingsmomentet. Pedagogerna tillät barnen att röra på sig och prata med sin kompis till en viss gräns. Ett exempel på detta är vid ett tillfälle då barnen blev exalterade och började skrika och hoppa, då sa pedagogen som ledde samlingen,
”ni får gärna skratta och prata men ni behöver inte skrika.” Barnen tog till sig av pedagogens uppmaningar och samlingen fortsatte därefter i samma anda. Vidare kunde vi se att pedagogen hade förberett samlingen då hon hade gjort en handdocka till en ramsa samt att denna låg i en spännande utsmyckad låda. Samlingen avslutas med att de sjunger en Hej då- sång och barnen får var och en plocka ner sitt namn från flanotavlan, vilket symboliserar att de får lämna samlingen.
4.3 Intervjuer
Vi kommer nedan att redovisa intervjuerna och vi har valt att dela in dem i kategorier utifrån våra frågeställningar. Pedagogerna vi intervjuat kommer vi att benämna som pedagog 1, 2 och så vidare.
4.3.1 Pedagogernas syfte med samlingen Alla ska få bli sedda
Gemensamt för alla pedagoger vi intervjuat, förutom pedagog 2, var att de betonade vikten av att alla barn ska få bli sedda. Detta var, enligt pedagogerna bland det viktigaste med samlingsmomentet och därav det huvudsakliga syftet.
Det viktigaste tycker jag är att alla ska få synas och få ses. Här är jag. (Pedagog 4)
Flera avdelningar hade någon form av ”veckans barn” där ett barn står i centrum under olika aktiviteter, bland annat i samlingen, under en veckas tid. Enligt pedagogerna hade detta moment för avsikt att låta ett specifikt barn få extra uppmärksamhet under en veckas tid.
Vi resonerar så här: Om vi har en VIP ser alla han eller hon. (Pedagog 5)
Vi har veckans hallon för att det barnet ska få känna sig speciell och uppskattad. Hallonet får ju höra positiva egenskaper om sig själv från de andra barnen och det gör ju att just det barnet får extra uppmärksamhet bland de andra barnen den veckan. (Pedagog 1)
Känna gemenskap och gruppkänsla
Att skapa gemenskap och öka gruppkänslan är för de flesta förskollärare vi intervjuat ett viktigt syfte med samlingen. De menar att samlingen är ett bra medel för att öka och stärka detta. Dock avvek pedagog 2 och 4 då de inte nämnde något om detta. Pedagog 1 berättade att barnen ofta är uppdelade i mindre grupper under dagen och har därför en daglig samling med hela barngruppen med syfte att skapa en vi-känsla i hela gruppen.
Vi vill visa dem att tillsammans är vi en stor grupp så att till exempel inte 5-åringarna tror att bara de är en grupp. (Pedagog 1)
På en avdelning där samlingen var åldersindelad, poängterade pedagogen vi intervjuade att de hade för avsikt att stärka gruppgemenskapen i respektive grupp. Hon påtalade vikten i att barnen ska känna trygghet i gruppen då de ska följas genom hela förskolan och vidare till skolan.
Träna på att tala och lyssna
Med undantag för en pedagog 4 ansåg övriga pedagoger att en viktig del i samlingen är att barnen ska få träna på att prata i en grupp samt att lyssna, både på sina kompisar och på pedagogen. Detta bland annat för att förbereda barnen inför skolan där det tillhör vardagen att prata i och inför sin klass, men där det även är viktigt att kunna lyssna på sina klasskamrater och läraren. Det nämndes även av ett flertal pedagoger att syftet med detta har en etisk grund då det är viktigt för barnen att lära sig respektera varandra genom att lyssna på sina kompisar och på pedagogen.
Barnen lär sig att det inte är roligt att berätta något om ingen lyssnar. (Pedagog 3)
Pedagog 5 poängterade att det är särskilt viktigt för blyga barn att träna sig på att tala inför en grupp för att redan i förskolan känna trygghet i att prata inför andra.
Utveckla språket
Övervägande del av de pedagoger vi intervjuat betonar språket som en viktig faktor i samlingen, dock inte pedagog 4. Det framkom att ämnet behandlas på olika sätt, i allt från sånger, rim och ramsor till Språktåget.
Eftersom vi har många små barn nu så har vi anpassat våra samlingar efter dem, så största delen av innehållet just nu är sånger, rim och ramsor. Alla barn verkar gilla när vi sjunger så vi tycker att det fungerar bra och samtidigt stimuleras ju deras språk. (Pedagog 2)
De två avdelningar som har veckans VIP betonade båda att barnens talspråk utvecklas då de tränar på att berätta och återberätta.
