KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Elevers läsmotivation
- Sambandet mellan läsmotivation och läsförmåga samt motivationshöjande undervisningspraktiker
Students’ reading motivation
- The relation between reading motivation and reading skill, and motivational classroom practices
Caroline Ekberg Pernilla Hansson
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7-9 Examinator: Emma Tornborg 270 högskolepoäng. Handledare: Isak Hyltén-Cavallius Självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå 15hp.
2021-01-13
Förord
Denna kunskapsöversikt är skriven av Caroline Ekberg och Pernilla Hansson. På grund av rådande pandemi har vi inte kunnat träffas och arbeta med denna uppsats tillsammans, vilket innebär att vi har behövt dela upp ansvarsområdena mellan oss och sedan arbeta på varsitt håll.
Val av frågeställningar, beslut om sökord, diskussioner angående källval samt analys av resultatet skedde via videosamtalstjänsten Zoom. Själva skrivprocessen har skett individuellt och vi har följt och kommenterat varandras textbidrag via kommentarsfunktionen i ett Google Drive-dokument. Caroline har skrivit inledningen, urvalsprocessen, resultatkapitlet,
slutsatskapitlet samt diskussionskapitlet. Pernilla har skrivit övriga metoddelar samt gjort tabellen i bilaga 1.
Sammandrag
Denna kunskapsöversikt redogör för vad aktuell forskning säger om högstadieelevers läsmotivation i relation till läsförmåga samt motivationshöjande undervisningsmetoder i läsundervisningen.
Översikten utgår från frågeställningarna: Vad säger forskningen om elevers läsmotivation i relation till deras läsförmåga? Samt, vad säger forskningen om hur lärare kan engagera och motivera sina elever att läsa? Resultatet visar ett tydligt samband mellan högstadieelevers läsmotivation och deras läsförmågor, d.v.s att en högre grad läsmotivation oftast genererar en högre grad läsförmåga.
Att låta eleverna själva välja bok, avsätta regelbunden tid för tyst läsning, arbeta i grupp samt en god relation mellan lärare och elever visade sig vara motivationshöjande i
läsundervisningen. Lärare behöver ha kunskap om vad som motiverar elever att läsa och vilka undervisningsmetoder som påverkar motivationen positivt. Tillämpningen av dessa kunskaper kan bidra till en ökad grad av läsförmåga hos eleverna vilket gynnar dem både akademiskt och i samhällslivet.
Nyckelord: Läsförmåga, läsmotivation, läsning, läsundervisning
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund………..5
2. Syfte och frågeställning………...7
3. Metod……….………...………....8
3.1 Urvalskriterier………..….………..……….…….…..9
3.2 Begränsningar………..………...…………...10
3.3 Begreppslista………..………..……….……..………...11
4. Resultat………....………....……...12
5. Slutsatser……….…...18
6. Diskussion……….………..………19
6.1 Läsmotivation i relation till läsförmåga………...…….19
6.1.1 Inre läsmotivation i relation till läsförmåga……….…...………...…19
6.1.2 Yttre läsmotivation i relation till läsförmåga……….……...……...20
6.1.3 Self efficacy och self-concept i relation till läsförmåga………...……....20
6.2 Metoder för att öka elevers läsmotivation i en skolkontext………...21
6.2.1 Textval………...…………..……...………....21
6.2.2 Tyst läsning………..………....………….………....……….…22
6.2.3 Sociokulturella metoder….……….…...22
6.2.4 Lärarens relation till sina elever ur ett sociokulturellt perspektiv……….………...…23
6.3 Yrkesrelevans och framtida forskning……….……….……...24
Litteraturförteckning………...………...………...25
Bilagor………..…………..………..…..27
Bilaga 1………....27
1. Inledning och bakgrund
I syftesbeskrivningen för ämnet svenska i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) (2019:257) står det dels att “undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva”, samt att “eleverna ska möta och få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen”. I de lägre årskurserna kan syftet att läsa skönlitteratur tyckas vara tydligare för eleverna eftersom de då ska lära sig att läsa, och därefter lära sig läsa med flyt. Men på högstadiet kan syftet med läsning av skönlitteratur te sig mer vag eftersom de grundläggande läsförmågorna redan har bemästrats. Detta kan i sin tur leda till en sinande läsmotivation.
Enligt Skolverkets PISA-rapport från 2019 finns det “ett positivt samband mellan elevers attityder till läsning och resultat i läsförståelse” (Skolverket 2019:46). Med detta menas att elever som ser läsning som något positivt oftast också är starkare i läsförståelse i jämförelse med de elever som har negativa attityder gentemot läsning. Enligt samma rapport läser 57-58% av svenska, norska, danska och isländska 15-åriga elever endast om de måste. Och 38-40% av eleverna i Sverige, Norge och Finland anser att läsning endast är slöseri med tid (ibid:45). I enbart Sverige har andelen elever som bara läser om de måste ökat med 17%
mellan åren 2009 och 2018. Det innebär att svenska 15-åringars attityder gentemot läsning har försämrats under denna tidsperiod (ibid:45). Dessutom har läsningen av skönlitteratur minskat i Sverige, Finland och Norge med 7-9% i jämförelse med den genomsnittliga minskningen för alla OECD-länder där minskningen ligger på -2% (Skolverket 2019:46).
Trots att svenska elever i stor utsträckning bara läser när de måste, och läsningen av skönlitteratur har minskat under perioden 2009-2018, uppvisar den internationella
kunskapsmätningen PISA att svenska 15-åringar ändå ligger över OECD-genomsnittet när det kommer till just läsförståelse.
I PISA-mätningarna för år 2012 låg svenska 15-åringar däremot långt under genomsnittet. Tre år senare, 2015, förbättrades de svenska resultaten för att sedan, i PISA-mätningarna för år 2018, fortsätta den positiva trenden (Skolverket 2019:14).
Även om svenska elever uppvisat en högre grad av läsförståelse under de senaste PISA-mätningarna menar författarna av denna kunskapsöversikt att sambandet mellan positiva attityder gentemot läsning och god läsförståelseförmåga fortfarande är något lärare bör arbeta aktivt utifrån i sin undervisning. Förutom att det i svenskämnets syftesbeskrivning står att undervisningen ska stimulera elevernas intresse att läsa, är en god läsförståelse något
Att just läsförståelse klassas som en viktig förmåga förklaras bland annat i Skolverkets rapport Läsa och förstå (2016) med formuleringen “God läsförståelse påverkar möjligheterna att utveckla kunskap i alla skolämnen och genom hela skoltiden. God läsförståelse är också nödvändig för att klara sig i ett samhälle som bygger på skriftspråklig kompetens”(Skolverket 2016:8).
Därför menar vi att forskningen av just motivation i relation till läsning och läsförståelse, samt hur lärare kan engagera och motivera elever att läsa skönlitteratur är viktig för lärarprofessionen.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vad aktuell forskning säger om barn och ungdomars läsmotivation, med särskilt fokus på elever i högstadieåldern. Syftet är också att ta reda på om forskningen kunnat se några samband mellan graden av läsmotivation och nivån av läsförmåga, samt om vissa undervisningspraktiker har visat sig vara särskilt effektiva när det kommer till att höja elevernas läsmotivation.
Frågeställningarna vi har arbetat utefter är:
● Vad säger forskningen om elevers läsmotivation i relation till deras läsförmåga?
● Vad säger forskningen om hur lärare kan engagera och motivera sina elever att läsa?
3. Metod
Kunskapsöversikter består i regel av systematiskt genomförda litteraturgranskningar där primärdokument samlas in, sorteras ut, granskas, analyseras och tolkas utifrån de valda frågeställningarna (Backman 2016:76). Primärkällor är exempelvis vetenskapliga tidskriftsartiklar, rapporter, konferensbidrag, bokkapitel eller avhandlingar (Backman 2016:78). Dessa, menar Backman, hittas lättast genom att söka i referensdatabaser
(2016:167). Dock bör mer än en databas användas i sökprocessen eftersom ingen databas är heltäckande. Publicering av forskning kan nämligen ske i olika takter beroende på
referensdatabas. Det finns därför en risk att gå miste om den senaste forskningen ifall sökningen endast sker på ett ställe (2016:78).
Utifrån de valda frågeställningarna formuleras söktermer. Termerna kan kombineras på olika sätt för att ringa in relevant litteratur samt sortera bort det som är irrelevant (Backman 2016:169-170).
Detta kan åstadkommas genom att kombinera söktermerna med s.k operatorer (exempelvis AND, OR och NOT). Genom att använda operatorn AND visas endast litteratur där samtliga söktermer ingår. Operatorn OR ger träffar på en eller flera av de söktermer som ingår i sökslingan, och NOT innebär att sökningen utesluter litteratur som innehåller den
efterföljande söktermen (Backman 2016:173-174). Genom att dessutom avgränsa tid, språk, dokumenttyp och peer review underlättas urvalet av relevanta källor ytterligare (Friberg 2017:77).
Med hjälp av en s.k trunkering (*) vid stammen av en sökterm innehåller sökträffarna alla förekommande böjningsformer av detta ord (Friberg 2017:71). Exempelvis kan learn* ge träffar både på ordet learn, men också på t.ex. learning, learnable eller learner (Backman 2016:175).
Denna kunskapsöversikt består av primärkällor hämtade från de internationella
referensdatabaserna ERC och ERIC, vilka båda publicerar forskning inom pedagogik. För att finna nationell forskning användes i första hand referensdatabasen SWEPUB, vilken
publicerar forskning från totalt 40 olika svenska lärosäten och myndigheter.
Våra söktermer har baserat sig på våra frågeställningar: Vad säger forskningen om elevers läsmotivation i relation till deras läsförmåga? Och Vad säger forskningen om hur man som lärare kan engagera och motivera sina elever att läsa? Den term som hade störst betydelse för våra sökningar var ordet läsmotivation, eller reading motivation. I samband med våra
testsökningar upptäcktes att begreppet reading classroom också genererade relevanta
sökträffar och därför användes denna term i två separata sökningar i ERC respektive ERIC.
Sökningarna i SWEPUB innehöll både svenska och engelska söktermer för att inte gå miste om relevanta källor. Trunkering och användning av operatorerna AND och OR användes för att begränsa antalet sökträffar. För exakta kombinationer av sökord, se bilaga 1.
Med hjälp av de primära källorna från databaserna ERC och ERIC skapades två kedjesökningar vilka resulterade i ytterligare två primärkällor att inkludera i denna kunskapsöversikt.
3.1 Urvalskriterier
Varje sökslinga har inneburit en urvalsprocess där källor har vägts mot varandra för att
åstadkomma vetenskaplig kvalitet, bredd och samtidsrelevans för våra frågeställningar. För att säkra oss om samtidsrelevans har vi avgränsat söket till artiklar som utgivits mellan åren 2010 - 2020. Vetenskaplig styrka har åstadkommits genom att den utvalda forskningen varit
vetenskapligt granskad.
Varje sökning innebar en genomgång av sökresultatens samtliga titlar och abstracts för att sedan spara de artiklar som ansågs kunna vara relevanta. Artiklar från Asien och Afrika valdes aktivt bort efter ett gemensamt beslut om att dessa källor kan anses vara svårare att applicera på en svensk kontext i jämförelse med västerländsk forskning. Studier med fokus på elever med NPF-diagnoser och nyanlända valdes också bort i den första urvalsprocessen eftersom det skulle innebära en för stor bredd i denna kunskapsöversikt. I den andra
urvalsprocessen lästes metod, resultat och diskussion igenom för varje artikel som sparats. De studier som kändes mest relevanta för våra frågeställningar samt var nära vår åldersgrupp valdes ut. Dock utgår majoriteten av läsmotivationsforskningen från elever i förskoleklass samt låg- och mellanstadieåldern vilket har försvårat processen att finna relevant forskning.
För att kunna besvara den första frågeställningen behövdes forskning med longitudinella forskningsmetoder, vilket gjorde att källor som även rörde sig utanför vår åldersgrupp blev relevanta. Detta innebar att vissa valda källor även inkluderar årskurser under och över årskurs 7-9. Våra valda källor innefattar också elever med varierande motivationsnivåer och läsförmågor. Denna bredd var nödvändig för att kunna besvara frågan om läsmotivation har något samband med läsförmågan. Våra sökningar har gjorts i referensdatabaserna ERC, ERIC och SWEPUB för att kunna ta del av både internationell och nationell forskning. Dock har svensk och nordisk forskning visat sig vara en bristvara inom vårt valda ämne och
sökningarna i SWEPUB gav inga relevanta träffar. Därför består vår kunskapsöversikt till
största delen av internationell forskning. En svårighet med detta, vilken vi tagit i beaktande, är att de internationella källorna kan vara svåra att överföra eller applicera på en svensk kontext.
Detta särskilt eftersom alla länder har olika nationella styrdokument kopplade till skolan samt eftersom årskursindelningen inte nödvändigtvis stämmer överens med Sveriges. Dock anser vi att internationell forskning om läsmotivation kopplat till läsförmågor och
undervisningspraktiker är relevant för denna kunskapsöversikt eftersom just läsmotivation kan anses vara något allmänmänskligt.
Vad gäller motivationshöjande undervisningspraktiker anser vi att internationell forskning är applicerbar i en svensk kontext eftersom metoderna kan anpassas efter Sveriges
styrdokument. Att åldern kan variera mellan årskurserna i olika länder har vi tagit i beaktning i våra sökningar och valde därför att inte använda avgränsningen NOT när vi angav
åldersgrupper. Även om eleverna är något år yngre i 7th grade anser vi att deras kunskaper ändå bör kunna liknas med årskurs 7 i Sverige eftersom de gått lika många år i skolan.
De studier som valts ut till denna kunskapsöversikt utgår ifrån läsning av skönlitteratur i ett traditionellt bokformat. Forskning som utgår ifrån det vidgade textbegreppet, som exempelvis e-böcker, film eller bilder, har medvetet valts bort eftersom det hade inneburit en för stor bredd för detta arbete.
3.2 Begränsningar
Att söka efter forskning i referensdatabaser är en komplex process vilken bör ske systematiskt och metodiskt. Vårt mål var att använda oss av forskning från de tre databaserna ERIC, ERC och SWEPUB. Sökningarna resulterade dock i att inga källor valdes från SWEPUB eftersom sökträffarna bedömdes redan under den första urvalsprocessen som inte relevanta för denna kunskapsöversikt. Istället domineras denna kunskapsöversikt av internationell forskning vilket kan anses vara problematiskt när det kommer till graden överförbarhet till en svensk skolkontext. För att kompensera för detta valde vi att anlägga ett västerländskt fokus när det kom till val av källor. Forskningen som presenteras i denna översikt anser vi kan appliceras på den svenska skolan eftersom resultaten stämmer överens med det som framkom i
Skolinspektionens rapport från 2012. De undervisningsmetoder som presenteras kan även de överföras till en svensk skolkontext eftersom de kan anpassas efter rådande nationella styrdokument.
Något vi kommit fram till i efterhand är att våra sökningar hade kunnat bli mer precisa om vi även hade använt oss av begreppet läsförmåga. Istället har vi gått igenom en stor mängd
vetenskapliga artiklar i jakten på forskning som behandlar just läsmotivation kopplad till läsförmåga. Vi hade alltså kunnat effektivisera våra sökningar ytterligare om vi hade använt oss av av detta begrepp.
3.3 Begreppslista
Inre motivation: inre faktorer som påverkar viljan att utföra en viss aktivitet, t.ex. nyfikenhet (McGeown et al. 2012:313-314; Retelsdorf et al. 2011:551).
Yttre motivation: yttre faktorer som påverkar viljan att utföra en viss aktivitet, t.ex.
konkurrens (McGeown et al. 2012:313-314; Retelsdorf et al. 2011:551).
Self efficacy och self-concept: hur en person uppfattar sig själv inom en viss förmåga (McGeown et al. 2012:312; Retelsdorf et al. 2011:315; Wolters et al. 2014:513).
Play pleasure: njutningen i att uppslukas av en boks handling (Wilhelm 2016:34).
Intellectual pleasure: njutningen i att lära sig nya saker (Wilhelm 2016:34).
Social pleasure: njutningen i att använda läsningen som ett sätt att anknyta till andra (Wilhelm 2016:34).
Work pleasure: njutningen i att göra en viss aktivitet i syftet att åstadkomma någonting, t.ex att lära sig ett yrke eller komma in på en universitetsutbildning (Wilhelm 2016:35).
Inner work pleasure: njutningen i att undersöka sin egen identitet och utforska vilken typ av person man vill vara (Wilhelm 2016:37).
Scaffolding: en process där “experten” hjälper novisen att klara av en specifik uppgift, vilken novisen inte hade klarat av på egen hand (Woods et al. 1976:89-90).
4. Resultat
Allred & Cenas “Reading Motivation in High School: Instructional Shifts in Student Choice and Class Time” (2020) är en studie om läsmotivation hos 53 stycken 15-16 åringar i USA.
Syftet med studien var att undersöka huruvida självvalda böcker i kombination med sociokulturella arbetssätt kunde öka elevernas läsmotivation. Studien ägde rum under 18 sammanhängande skoldagar på engelsklektionerna. Resultaten grundades på både kvalitativ och kvantitativ data i form av fältanteckningar, elevanteckningar, intervjuer och frågeformulär vilka gjordes både i början och i slutet av studien. Frågeställningarna utgick ifrån elevernas inre motivation till läsning, hur de såg på sin egen läsförmåga (även kallat self-concept) samt hur högt de värdesatte läsning som aktivitet. Författarna utgick från Rosenblatts
transaktionella teori, vilken innebär att läsarnas egna upplevelser, intressen och tidigare kunskaper används som verktyg för att utveckla läsförmågan (Allred & Cena 2020:27-28).
Eleverna delades under första lektionen in i bokcirklar för att dela med sig av tidigare böcker de läst och tyckt om. Varje lektion inleddes därefter med 15-20 minuters tyst läsning ur böcker eleverna själva valt. En kort uppgift följde varje lästillfälle, vilken hjälpte eleverna att reflektera över och värdera sin egen läsning på olika vis, bland annat genom bokcirklar och argumenterande texter (Allred & Cena 2020:30-31). Resultatet visade en ökning av inre läsmotivation och self-concept vilket i sin tur ledde till en ökad grad fritidsläsning. Värdet av läsning var något som eleverna uppvisade en större förståelse för i slutet av studien (Allred &
Cena 2020:32). Att eleverna själva fått välja bok visade sig även det vara positivt för den inre motivationen (Allred & Cena 2020:31-33).
Locher, Becker, & Pfosts “The Relation Between Students’ Intrinsic Reading Motivation and Book Reading in Recreational and School Contexts” (2019) baseras på 405 tyska
niondeklassares inre motivation att läsa böcker i skolan i jämförelse med på fritiden. Metoden var kvalitativ och datan samlades in med hjälp av frågeformulär. Resultatet visade att eleverna kände en större inre motivation till fritidsläsning än till skolläsning. Eleverna ansåg även att böckerna de läste i skolan var svårare än de böcker de läste på fritiden. Undersökningen visade också på skillnaderna mellan vilka böcker som läses i skolan och vilka böcker eleverna själva valde att läsa hemma. På fritiden läste 92,4% av eleverna modern skönlitteratur och 4,4% klassisk litteratur, medan man i skolan till 51,1% läste klassisk litteratur och 48,7%
modern skönlitteratur (Locher et al. 2019:6). Att läsa klassisk litteratur visade sig ha en
negativ effekt på den inre motivationen, både på fritiden och i skolkontext, medan modern skönlitteratur visade på en positiv effekt i båda kontexterna (Locher et al. 2019:7).
McGeown , Norgate & Warhursts “Exploring Intrinsic and Extrinsic Reading Motivation Among Very Good and Very Poor Readers” (2012) undersökte skillnader hos 1811 stycken brittiska 7-13-åringars inre och yttre läsmotivation. Genom ett läsförståelsetest valdes 194 av de starkaste läsarna och 188 av de allra svagaste läsarna ut för att göra en närmare jämförelse dessa grupper emellan. Samtliga 1811 elever fick svara på ett frågeformulär vilket utgick ifrån tre stycken inre motivationsdimensioner (utmaning, nyfikenhet och engagemang) samt fem stycken yttre motivationsdimensioner (konkurrens, bekräftelse, betyg, medgörlighet och sociala faktorer). Med hjälp av denna data undersöktes sedan relationen mellan läsförmåga, läsmotivation och elevernas syn på sig själva som läsare (vilket i denna artikel benämns som reading efficacy).
Resultatet visade att graden inre läsmotivation samt reading efficacy korrelerade med läsförmågan i gruppen med 1811 elever. De yttre läsmotivationerna korrelerade inte med nivån av läsförmåga i samma grupp (McGeown et al. 2012:314).
Inom gruppen starka läsare var det särskilt den inre läsmotivationen engagemang som drev eleverna. Det som skilde de starka läsarnas läsförmågor åt var graden av yttre motivation, särskilt i betygsdimensionen och konkurrensdimensionen. Starka läsares reading efficacy korrelerade också med deras läsförmåga (McGeown et al. 2012:314).
Inom gruppen svaga läsare var det ingen motivationsdimension som kunde kopplas till variationen av läsförmågor (McGeown et al. 2012:314-315; 318).
Skillnader i inre motivationsgrad och reading efficacy fanns i jämförelsen mellan
elevgruppen med starka läsare och den med svaga läsare, särskilt i utmaningsdimensionen. De starka läsarna hade högre grad av inre motivation och en större tro på sig själva som läsare i jämförelse med de svaga läsarna. Skillnaderna i de yttre motivationsdimensionerna visade sig inte vara lika stora, men en liten skillnad sågs i bekräftelsedimensionen där de starka läsarna drevs mer av denna (McGeown et al. 2012:317-318).
Froiland & Oros “Intrinsic Motivation, Perceived Competence and Classroom Engagement as Longitudinal Predictors of Adolescent Reading Achievement” (2013) är en amerikansk studie med syftet att undersöka om nivåerna av inre motivation, yttre motivation, engagemang i klassrummet och self-concept i årskurs 5 har något samband med samma elevers läsförmåga i
8960 amerikanska elever (Froiland & Oros 2013:123-124). Resultatet visade att elevernas nivåer av inre motivation, self-concept och engagemang i årskurs 5 kunde förutspå graden av läsförmåga i årskurs 8. Huruvida eleverna upplevde goda betyg i årskurs 5 som något viktigt var även det en faktor som spelade in i elevernas läsförmåga i årskurs 8 (Froiland & Oros 2013:127).
Retelsdorf, Köller & Möllers “On the Effects of Motivation on Reading Performance Growth in Secondary School” (2011) undersökte vilken effekt olika former av motivation hade på elevers läsförmågor. Även kognitiva förmågor som att resonera samt avkodningshastighet togs i beaktning, tillsammans med elevernas familjeförhållanden samt geografisk bakgrund.
Resultatet baserades på 1508 tyska elevers utveckling mellan årskurs 5 och 8. Retelsdorf, Köller & Möller fokuserade på två typer av inre läsmotivation: läslust och läsning för att lära sig mer av ett intressant ämne. Self-concept var ännu en variabel. Även den yttre
motivationsformen konkurrens undersöktes i förhållande till utveckling av läsförmågan.
Datan samlades in med hjälp av frågeformulär, läsförståelsetest samt tester som fångade elevernas kognitiva förmågor.
Läslust och att läsa för att lära sig mer om ett intressant ämne visade sig ha positiva effekter på läsförmågan medan den yttre motivationen konkurrens inte hade detsamma (Retelsdorf et al. 2011:554-555). Graden av self-concept hade även den en positiv effekt på läsförmågan (Retelsdorf et al. 2011:556). Föräldrarnas utbildningsnivå var en avgörande faktor för den initiala läsförmågan och antalet böcker i hemmet, vilket anses vara en indikator på familjens grad av litteracitet, korrelerade med elevernas växande läsförmåga (Retelsdorf et al.
2011:551-552; 557).
Skolinspektionens slutrapport Läsundervisning i ämnet svenska för årskurs 7-9 (2012) är en kvalitetsgranskning som fokuserar på läsundervisningen i ämnet svenska på 40 svenska högstadieskolor. Syftet med rapporten var att undersöka brister, framgångsfaktorer och utvecklingspotential i svenska klassrumspraktiker. Kvaliteterna undersöks i relation till Lgr11. Datan består av observationer gjorda under 264 svensklektioner, intervjuer av skolpersonal och elever samt elevenkäter (Skolinspektionen 2012:5,11). Elevenkäterna och elevintervjuerna visade på att det oftast är läraren som väljer vilka texter som ska läsas (Skolinspektionen 2012:17). Eleverna ansåg inte att dessa texter var kopplade till deras liv, upplevelser eller intressen (Skolinspektionen 2012:19). Lärare tyckte dessutom att det var svårt att anpassa sina textval efter varje individ (Skolinspektionen 2012:18). Granskningen
visade även brister på att ge starka läsare mer utmanande texter (Skolinspektionen 2012:18).
Texter i läsundervisningen bearbetades sällan i grupp utan tenderade att ske i form av
självständigt arbete (Skolinspektionen 2012:19). Flera skolor saknade egna skolbibliotek och baserade sin läsundervisning på de böcker som fanns tillgängliga på skolan (Skolinspektionen 2012:19). Resultatet visade även att skolorna överlag hade svårt att motivera eleverna att läsa, i synnerhet pojkarna (Skolinspektionen 2012:25). Kvalitén på läsundervisningen skilde sig inte bara mellan skolorna, utan även inom varje enskild skola (Skolinspektionen 2012:23).
Varuzza, Sinatra, Eschenauer och Blakes “The Relationship between English Language Arts Teachers’ Use of Instructional Strategies and Young Adolescents’ Reading Motivation, Engagement, and Preference” (2014) undersökte hur 196 amerikanska sjätteklassare och 218 amerikanska sjundeklassares läsmotivation, läspreferenser och läsengagemang påverkades av olika undervisningsstrategier i English Language Arts (ELA). Samtliga elever samt 17
stycken ELA-lärare svarade på tre olika frågeformulär både i början av läsåret och i slutet av det för att på så sätt kunna jämföra hur och om elevernas attityder hade förändrats (Varuzza et al. 2014:108). Författarna delade upp motivationen i följande inre dimensioner: reading efficacy, utmaning, nyfikenhet och engagemang, samt de yttre dimensionerna: erkännande, betyg, sociala faktorer och konkurrens (Varuzza et al. 2014:111). Resultaten visade att följande undervisningsmetoder kunde kopplas till en ökad motivation hos eleverna:
grupparbete, uppmuntran från läraren, tydliga instruktioner, positiv feedback, en god relation mellan läraren och eleverna, roliga aktiviteter och utmanande aktiviteter (Varuzza et al.
2014:114). De läsaktiviteter som eleverna tyckte mest om att göra i skolan var att läraren läste högt, läsa pjäser, läsa noveller samt tyst läsning. De läsaktiviteter som de tyckte minst om var att läsa romaner samt bokdiskussioner (Varuzza et al. 2014:114-115).
Wilhelms “Recognising the Power of Pleasure: What Engaged Adolescent Readers get from their Free Choice Reading, and how Teachers can Leverage this for all” (2016) baseras på hans tre år långa kvantitativa studie av 15 stycken secondary school-elever och 14 stycken middle school-elever i USA, vilka alla identifierade sig själva som passionerade läsare. Syftet var att genom empiriskt material kunna visa lärare och politiker att nöje kan vara en del av skolans läsuppgifter, särskilt i kombination med att låta eleverna själva välja vad de ska läsa.
Materialet består av intervjuer vilka baserades på Deweys fyra olika kategoriseringar av njutning (benämns som pleasure): play pleasure, work pleasure, intellectual pleasure och
(Wilhelm 2016:34). Wilhelm undersökte vilka olika former av njutning de
passionerade läsarna upplevde och grundade därefter en rad undervisningsförslag på resultaten. Syftet med dessa förslag var att hjälpa lärare utforma en läsundervisning som motiverar eleverna att läsa.
Resultatet visade att eleverna kände samtliga fyra former av njutning. Framförallt play pleasure (att uppslukas av en boks innehåll) visade sig vara en viktig faktor till de
passionerade läsarnas läsmotivation (Wilhelm 2016:34). Förutom Deweys fyra njutningar fann Wilhelm ytterligare en dimension vilken han väljer att kalla the pleasure of inner work (Wilhelm 2016:36). Denna innefattar nöjet i att lära sig om sig själv genom böcker och utforska vilken typ av människa man vill vara.
Intervjuerna visade också på att eleverna skilde på skolläsning och “riktig läsning”. De ansåg att skolläsningen inte var menad att skapa njutning. Istället gick den ut på att gissa saker kring boken och säga det som läraren ville höra (Wilhelm 2016:36). “Riktig läsning”
ansågs vara den direkta motsatsen till detta, då den istället innebär njutning och en chans att utforska sig själv (Wilhelm 2016:36).
Utifrån resultaten ger Wilhelm en rad förslag på undervisningsmetoder vilka alla anspelar på någon av de fem formerna av njutning. Bland annat talar han för att låta eleverna själva välja vad de ska läsa utifrån ett lärarvalt tema, rollspela utifrån karaktärerna i boken, bilda bokcirklar eller problemlösning under läsningens gång (Wilhelm 2016:36-37).
Wolters, Denton, York & Francis “Adolescents’ Motivation for Reading: Group Differences and Relation to Standardized Achievement” (2014) undersökte om det fanns skillnader i motivation hos totalt 406 amerikanska skolelever i åldrarna 12-20 år. En övervägande del av eleverna var i åldern som motsvarar elever i svenskt högstadium. 77% av eleverna var bosatta i ett socioekonomiskt utsatt område i Texas och majoriteten av eleverna hade latinamerikansk ursprung (Wolters et al. 2014:512). Efter att ha deltagit i två olika läsförståelsetester delades eleverna in antingen i gruppen svaga läsare (172 elever) eller i gruppen adekvata läsare (234 elever) för att kunna göra en jämförelse mellan de båda (Wolters et al. 2014:512-513).
Därefter svarade eleverna på en 54 punkter lång enkät vilken fångade upp deras attityder gentemot sig själva som läsare och läsning som aktivitet (Wolters et al. 2014:513-514).
Resultaten visade att svaga läsare hade lägre self-efficacy än de adekvata läsarna samt att de i större utsträckning än de adekvata läsarna upplevde läsuppgifter som svåra. De svaga läsarna upplevde också att de hade svårare att hantera läsuppgifter, samt att de oftare kände ångest inför läsning (Wolters et al. 2014:523-524). Däremot uppvisade de adekvata läsarna och de svaga läsarna liknande nivåer när det kommer till läslust samt huruvida de ansåg att läsning
var viktigt för ens egen utveckling (Wolters et al. 2014:524).
5. Slutsatser
Forskningen visade att högstadieelevers läsmotivation har en tydlig koppling till deras läsförmåga. Generellt sett har starka läsare högre nivåer av läsmotivation och self
efficacy/self-concept än vad de svaga läsarna har. En högre grad av inre läsmotivation och reading efficacy/self-concept har en positiv effekt på läsförmågan medan de yttre
motivationsdimensionerna inte kunde uppvisa en lika positiv effekt. Det är därför viktigt att lärare arbetar aktivt med att stärka elevernas inre motivationsnivåer. Det kan åstadkommas på flera olika sätt. Att eleverna själva får välja vad de ska läsa har visat sig vara positivt för läsmotivationen eftersom elever tenderar att välja litteratur som de själva kan relatera till.
Svensklärare väljer ofta texter vilka eleverna inte känner sig motiverade att läsa och
läsuppgifterna utförs oftast självständigt. Sociokulturella undervisningsmetoder visade sig ha en positiv effekt på elevernas läsmotivation, men eleverna tycker samtidigt om att ha
regelbunden tid för tyst läsning. Lärarens relation till sina elever har också en koppling till huruvida eleverna känner sig motiverade att ta sig an uppgifter i läsundervisningen. Tydliga instruktioner, uppmuntran och positiv feedback från läraren är sådant som eleverna själva anser höjer deras läsmotivation.
6. Diskussion
6.1 Läsmotivation i relation till läsförmåga
6.1.1 Inre läsmotivation i relation till läsförmåga
Källorna utgår från att motivation kan delas in i både inre och yttre motivation, vilka i sin tur kan delas in i ytterligare ett antal dimensioner. Den inre motivationen drivs av varje individs egna intressen, mål och värderingar. Enligt McGeown et al. (2012), Froiland et al. (2013), Retelsdorf et al. (2011) samt Wilhelm (2016) har graden av inre motivation en positiv effekt på elevernas läsförmåga. Det innebär att de som presterar väl på läsförståelsetest i regel har en större inre motivationsgrad än vad de svaga läsarna har. I Wilhelms studie visade sig play pleasure vara en särskilt stor del av passionerade elevers inre läsmotivation (2016:34) och Retelsdorf et al. (2011) kom fram till att känslan av läslust ger en positiv effekt på elevers läsförmåga liksom att läsa böcker vars innehåll är av intresse för eleverna (2011:554-555).
McGeown et al. kunde påvisa att starka läsare drivs särskilt av motivationsdimensionen engagemang medan de svaga läsarna inte skilde sig åt i någon av de inre
motivationsdimensionerna (2012:314-318).
Resultaten som presenteras i Wolters et al. (2014) skiljer sig dock från våra övriga källor. I deras studie visade sig samtliga elever, starka liksom svaga läsare, inneha en liknande nivå av inre motivation i form av läslust. Samma studie visade även att både starka och svaga elever anser att det är viktigt att utveckla en god läsförmåga (2014:524). Att dessa resultat skiljer sig från de övriga källorna kan bero på att Wolters et als. studie var mer djupgående inom just dessa områden i jämförelse med exempelvis McGeown et al. (2012) och Froiland et al.
(2013). En annan orsak skulle kunna vara att svaren på sådana frågor är subjektiva, vilket kan medföra varierande resultat beroende på vilka individer som deltar i studien.
Det avvikande resultatet i Wolters et al. (2014) skulle kunna innebära att graden av inre motivation ofta står i relation till läsförmågan men att det inte uteslutande är så. Lärare bör med andra ord inte utgå ifrån att de elever som presterar sämre på läsförståelseproven inte har ambitionen att bli goda läsare. Istället bör läraren försöka ta reda på vad det är som krävs för att hjälpa de svaga eleverna framåt i deras läsutveckling. Om svaga läsare känner en lust att läsa är det extra viktigt att som lärare se till att den lusten inte försvinner, eftersom det med största sannolikhet skulle försvåra elevens vidare läsutveckling.
6.1.2 Yttre läsmotivation i relation till läsförmåga
Parallellt med den inre läsmotivationen står den yttre läsmotivationen. Den innefattar yttre påverkningar såsom konkurrens, viljan att få ett visst betyg eller omgivningens krav och förväntningar. McGeown et al. (2012), Froiland et al. (2013), Retelsdorf et al. (2011) samt Wilhelm (2016) menar att den yttre motivationen inte har lika stor betydelse för läsförmågan som den inre motivationen har. Retelsdorf et al. menar till och med att den yttre
motivationsdimensionen konkurrens har en negativ effekt på elevers läsförmågor (2011:554-555).
Det motsäger dock de resultat vilka presenteras i McGeown et al. och Froiland et al., där de starka läsarna visade sig drivas mer av yttre läsmotivation än vad de svaga läsarna gjorde. Det gällde särskilt dimensionerna konkurrens och betyg. Dessutom var det just graden av yttre motivation som skilde de bättre läsarna från de absolut bästa (McGeown et al. 2012:314). De elever som hade de allra bästa resultaten på läsförståelseproven drevs mer av konkurrens- och betygsdimensionerna än vad de andra starka läsarna gjorde. Det skulle i så fall kunna innebära att den yttre läsmotivationen inte må vara lika viktig för läsförmågan som den inre, men att det i slutändan är graden av yttre motivation som avgör om eleven är en adekvat läsare eller en väldigt stark sådan.
6.1.3 Reading Efficacy och Self-concept i relation till läsförmåga
McGeown et al. (2012), Froiland et al. (2013), Retelsdorf et al. (2011) och Wolters et al.
(2014) enas alla om att graden reading efficacy och self-concept korrelerar med läsförmågan.
Det innebär att elever som presterar bra på läsförståelseprov tenderar att ha en högre tro på sin egen läsförmåga i jämförelse med de elever som presterar sämre. Något som inte
framkommer i dessa studier är huruvida bristen på self-concept är ett resultat av att eleven får låga betyg och värderar sin egen förmåga därefter, eller om det beror på en inneboende vetskap om sina egna svårigheter. Detta skulle kunna vara en frågeställning att besvara i ett framtida examensarbete. Om en låg grad self-concept visar sig grundas i att läraren ger eleven låga summativa betyg kan det vara ett argument för att en formativ bedömning är att föredra i största möjliga mån.
Lärare kan dra nytta av vetskapen om att reading efficacy och self-concept har en direkt inverkan på prestationsförmågan genom att aktivt arbeta med att stärka elevernas
självförtroende inför vissa uppgifter. Ett sådant fokus skulle i så fall vara särskilt viktigt att
ålägga de svagare eleverna.
6.2 Metoder för att öka elevers läsmotivation i en skolkontext
6.2.1. Textval
Allred & Cena (2020), Locher et al. (2019) och Wilhelm (2016) menar att den inre
läsmotivationen ökar när elever själva får välja text i samband med läsundervisningen. Detta stöds även av Skolinspektionens granskning av läsundervisningen år 2012. Svenska
högstadieelevers allmänna uppfattning var att det oftast var läraren som bestämde vad som skulle läsas under svensklektionerna och att dessa texter i sin tur oftast inte upplevdes vara kopplade till elevernas intressen eller verklighet. Detta ledde i sin tur till en bristande läsmotivation, särskilt hos pojkarna (Skolinspektionen 2012:25).
Att låta eleverna själva välja böcker i samband med all läsundervisning kanske inte alltid är en möjlighet i praktiken. Wilhelm föreslår istället en form av kompromiss vilken innebär att läraren sammanställer en rad titlar utifrån ett valt tema och låter sedan eleverna välja från den.
Hans eget exempel under temat dystopi skulle kunna innehålla titlar så som George Orwells 1984 samt Suzanne Collins The Hunger Games (Wilhelm 2016:36). På så vis kan läraren fortfarande styra sin undervisning i önskad riktning samtidigt som eleverna får chansen att välja vad de vill läsa.
Locher et al. kommer i sin studie fram till att 92,4% av eleverna väljer att läsa modern skönlitteratur på fritiden medan samma genre endast förekommer till 48,7% i undervisningen.
Att läsa klassisk litteratur visade sig dessutom ha en negativ effekt på läsmotivationen och ändå förekom den till 51,1% i läsundervisningen (Locher et al. 2019:6-7). Att utesluta klassisk litteratur ur svenskundervisningen till förmån för elevernas motivation är dock inte ett alternativ eftersom det tydligt framkommer i Lgr11 att eleverna ska “möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen” (Lgr11 2019:257).
Men lärare bör vara medvetna om vilken effekt olika typer av litteratur kan ha på eleverna, och att vissa genrer gynnar läsmotivationen mer än andra. Utmaningen ligger sedan i att utforma undervisningen av klassisk litteratur på ett sätt som kompenserar för det eventuella tappet av motivation.
6.2.2 Tyst läsning
Varuzza et al. (2014) liksom Allred & Cena (2020) kunde i sin forskning se att regelbunden
tyst läsning hade en positiv inverkan på elevernas läsmotivation. Denna undervisningsmetod var till och med en av de mest uppskattade bland eleverna i studien av Varuzza et al.
Elevintervjuerna i Allred & Cenas studie avslöjade att de tyckte om tyst läsning, dels för att de inte tar sig tiden att läsa på fritiden men också för de tyckte om att ha en lugn stund under skoldagen och varva ned med en intressant bok. Införandet av tyst läsning i skolan i
kombination med att eleverna själva fick välja bok ledde till att vissa elever även började läsa på fritiden (Allred & Cena 2020:32). Detta skulle kunna ge lärare en indikation på att tyst läsning är en viktig nyckel till att väcka elevers läslust och därmed få dem att vilja öva upp sin egen läsförmåga. Problemet med detta skulle kunna vara ifall lärare anser att
undervisningstiden inte är tillräcklig för att planera in en regelbunden stund för tyst läsning varje vecka.
6.2.3. Sociokulturella metoder
Enligt Skolinspektionens rapport bearbetades texter i svenskämnet sällan på annat sätt än genom självständiga läsförståelseuppgifter (Skolinspektionen 2012:19). I relation till vad Varuzza et al. (2014) och Allred & Cena (2020) kom fram till i sina studier kan detta anses vara något oroande. Deras forskning visade nämligen att sociokulturella arbetsmetoder hade en särskilt positiv inverkan på elevernas läsmotivation. Som nämnts tidigare hörde tyst läsning till en av de mest uppskattade arbetssätten inom läsundervisningen, vilken ju inte kan klassas som en sociokulturell metod. Men när det kom till att reflektera över sin egen tysta läsning gjordes detta med fördel tillsammans med andra. Eleverna i Allred & Cenas studie tyckte till exempel mycket om att tala om sina böcker i bokcirklar samt att argumentera för varför just deras bok var spännande och läsvärd (2020:30-31). Eleverna i Varuzza et al. tyckte bland annat om när läraren läste högt för dem samt olika former av grupparbeten där de ställdes inför utmanande uppgifter (2014:114). Det som skiljer Varuzza et al. från Allred &
Cenas är att eleverna i den förstnämnda inte tyckte om att diskutera böcker eller att läsa hela romaner. Istället föredrog de kortare berättelser i form av noveller samt andra former av reflektionsuppgifter än den klassiska bokdiskussionen (Varuzza et al. 2014:114-115). Att dessa resultat skiljer sig kan bero på att varje studie innefattar olika typer av individer där alla har olika intressen och preferenser. Men den gemensamma nämnaren för de båda är att eleverna generellt sett föredrar sociokulturella arbetsmetoder framför självständigt arbete när det kommer till läsförståelse.
Precis som Wilhelm skrivit i sin studie (2016) är social pleasure en av anledningarna till att
elever läser. Att anknyta till andra genom litteratur är alltså något som motiverar eleverna att läsa, vilket överensstämmer med de positiva attityderna gentemot sociokulturella
arbetsmetoder. Även om tid för självständig reflektion och användning av lässtrategier är en viktig del av varje elevs utveckling bör alltså även sociokulturella inslag vara en del av läsundervisningen. Förutom att gynna elevernas läsmotivation kan i synnerhet svaga läsare gynnas av sådana arbetsformer och genom scaffolding få hjälp att vidareutveckla sina egna reflektioner och strategier. Läsning och läsförståelse bör alltså inte betraktas som enbart självständiga aktiviteter utan bör också göras i gemenskap med andra eftersom det kan gynna både motivationen och läsförmågan.
6.2.4. Relationen mellan lärare och elever ur ett sociokulturellt perspektiv
Något som dök upp i Varuzza et al. (2014), men inte i någon av de andra källorna, var att lärarens beteende och relation till sina elever var en viktig faktor när det kom till elevernas läsmotivation. Studien visade att uppmuntran från läraren, tydliga instruktioner och positiv feedback var viktigt för att eleverna skulle känna läsmotivation i skolan. Eleverna menade att en god relation mellan läraren och dennes elever hade en stor betydelse i detta avseende (Varuzza et al. 2014:114).
Det skulle alltså kunna vara så att lärarens attityd till böcker, läsundervisning och eleverna har en stor inverkan på huruvida eleverna tar sig an läsningen i skolan.
Att läraren har en viktig roll i elevernas lärande uppmärksammas inom den sociokulturella teorin bland annat av Woods, Bruner & Ross (1978) vilka menade att barn lär sig genom att observera de som är äldre (1978:89). Dessutom betonas vikten av att eleverna måste känna till olika sätt att lösa problem på för att sedan kunna göra det på egen hand. “Comprehension of the solution must precede production”, skriver Woods et al. (1978:90). Detta stämmer väl in på resultatet i Varuzza et al. (2014) angående att tydliga instruktioner genererar en högre grad motivation.
När det kommer till goda relationer och uppmuntran kan även detta kopplas till den sociokulturella teorin, bland annat genom Olga Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet (1996). Uppmuntran kan enligt henne ske genom att läraren visar att elevernas tankar är viktiga. Detta kan åstadkommas genom det som Dysthe kallar för “uppföljning”, d.v.s att läraren spinner vidare på de svar som eleverna ger under lektionerna (Dysthe 1996:59). Det leder i sin tur till s.k “positiv bedömning”. Istället för att berömma genom att t.ex. säga “bra”
eller “rätt”, visar läraren att elevens bidrag tillför något viktigt i dialogen genom att spinna vidare på elevsvaret (1996:59-60).
6.3 Yrkesrelevans och framtida forskning
Eftersom det fanns en svårighet i att hitta svensk forskning inom ämnet läsmotivation kopplad till läsförmåga menar författarna av denna kunskapsöversikt att det skulle kunna vara en ingång till vårt kommande examensarbete. Att anlägga ett fokus på läsmotivation i en svensk kontext är relevant för yrkesprofessionen inte minst med tanken på resultaten från Skolverkets PISA-rapport från 2019 där det framkom att andelen svenska elever vilka bara läser när de måste ökade med 17% under perioden 2009-2018 (Skolverket 2019:45). För att kunna fortsätta trenden med en ökande läsförmåga bland svenska elever kan det vara en fördel för lärare att sätta sig in i vad det är som motiverar barn och ungdomar att läsa, samt hur man som lärare kan åstadkomma hög läsmotivation i sitt klassrum. Ett av syftena i Lgr11 är som
tidigare sagts att “undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva”
(Lgr11 2019:257). Utan kunskaper i vad som motiverar och hur man som lärare kan skapa ett intresse hos eleverna blir det svårt att åstadkomma detta, vilket Skolinspektionens granskning från 2012 vittnade om.
Litteraturförteckning
Allred, J. B. & Cena, M. E. (2020). Reading Motivation in High School: Instructional Shifts in Student Choice and Class Time. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 68 (1), 27-35.
DOI: 10.1002/jaal.1058
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur
Dysthe, Olga. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära.
Lund: Studentlitteratur
Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur
Froiland, J.M. & Oros, E. (2014). Intrinsic motivation, perceived competence and classroom engagement as longitudinal predictors of adolescent reading achievement. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 34 (2), 119-132. DOI: 10.1080/01443410.2013.822964
Locher, F.M., Becker, S & Pfost, M. (2019). The Relation Between Students’ Intrinsic Reading Motivation and Book Reading in Recreational and School Contexts. AERA Open, 5(2), 1-14. DOI: 10.1177/2332858419852041
Lgr11. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019 [pdf]. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=4206. Hämtad 17 december 2020.
Läsa och förstå [pdf]. (2016). Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationer?id=3694. Hämtad 17 november 2020.
McGeown, S.P., Norgate, R. & Warhurst, A. (2012). Exploring Intrinsic and extrinsic reading motivation among very good and very poor readers. Educational Research, 54 (3), 309-322.
DOI: 10.1080/00131881.2012.710089
PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap [pdf].
(2019). Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/publikationer?id=5347. Hämtad 17 november 2020.
Retelsdorf, J., Köller, O. & Möller, J. (2011). On the effects of motivation on reading performance growth in secondary school. Learning & Instruction, 21 (4), 550-559. DOI:
10.1016/j.learninstruc.2010.11.001
Läsundervisning [Elektronisk resurs]: inom ämnet svenska för årskurs 7–9. (2012).
Stockholm: Skolinspektionen.
Varuzza, M., Sinatra, R., Eschenauer, R. & Blake, B.E. (2014). The Relationship between English Language Arts Teachers’ Use of Instructional Strategies and Young Adolescents’
Reading Motivation, Engagement, and Preference. Journal of Education and Learning, 3 (2).
DOI: 10.5539/jel.v3n2p108
Wilhelm, J. D. (2016). Recognising the power of pleasure: What engaged adolescent readers get from their free choice reading, and how teachers can leverage this for all. Australian Journal of Language & Literacy, 39 (1), 30-41.
https://www.alea.edu.au/documents/item/1273.
Wolters, C.A., Denton C.A., York M.J. & Francis, D.J. (2014). Adolescents’ motivation for reading: group differences and relation to standardized achievement.
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 27 (3), 503-533.
https://www.springer.com/journal/11145
Woods, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976), The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
Bilaga 1.
Datum Databas
Sökord Begränsningar (år, peer-review…)
Antal träffar
Relevans utifrån titel,
ämnesord och abstrakt
Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning)
23/11-20 ERC Reading motivation AND secondary education or secondary school
Peer-review, Academic Journal, 2010-2020
61 9 “On the Effects of Motivation on Reading Performance Growth in Secondary School”
“Reading Motivation in High School: Instructional Shifts in Student Choice and Class Time”
23/11-20 ERIC Reading classroom AND secondary education
Peer-review, Academic Journal, 2010-2020
155 18 “Exploring Intrinsic and Extrinsic Reading Motivation among Very Good and Very Poor Readers”
23/11-20 ERC Reading Classroom AND secondary education
Peer-review, Academic Journal, 2010-2020
43 6 “Recognising the Power of
Pleasure: What Engaged
Adolescent Readers get from their Free-choice Reading, and how Teachers can Leverage this for all”
23/11-20 SWEPUB Läs* AND motivation Vetenskapliga texter, 2010-2020
77 0
24/11-20 ERIC motivation AND reading AND secondary school
Peer-review, Academic Journal, 2010-2020
131 4 “The Relation Between Students’
Intrinsic Reading Motivation and Book Reading in Recreational and School Contexts”
1/12-20 SWEPUB Läs* OR read AND motivation
Vetenskapliga texter, 2010-2020
116 0
11/12-20 ERIC reading motivation AND methods or techniques or strategies AND secondary education or secondary school or middle school
Peer-review, Academic Journal 2010-2020
146 15
“The Relationship between English Language Arts Teachers’
Use of Instructional Strategies and Young Adolescents’ Reading Motivation, Engagement, and Preference”
11/12-20 ERIC methods OR
techniques or strategies AND reading motivation
Peer-review, Academic Journal 2010-2020
338 1 “Intrinsic Motivation, Perceived Competence and Classroom Engagement as Longitudinal Predictors of Adolescent Reading Achievement”
10/12-20 SWEPUB Läs* OR läsning OR reading OR read AND motivation
Vetenskapliga texter, 2010-2019
6 0
Datum Övrig sökning
Hittades i
Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning)
25/11-20 Kedjesökning Torppa, Vasalampi, Eklund, Sulkunen &
Neime. (2020).
Reading comprehension difficulty is often distinct from difficulty in reading fluency and accompanied with problems in motivation and school well-being.
Educational Psychology, 40 (1), 62-81.
“Adolescents’ Motivation for Reading: Group Differences and Relation to Standardized Achievement”
9/12-20 Kedjesökning Morris, M. (2018).
Vad tycker egentligen högstadieelever om läsning?: Ett elevperspektiv på läsandet i skolan.
Examensarbete 2.
Högskolan Dalarna, Ämneslärarexamen inriktning 7-9.
Från
https://www.diva-porta l.org/smash/get/diva2:
1200734/FULLTEXT0 1.pdf?
Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7–9.
