• No results found

Komunikace vedoucích volnočasového kroužku s rodiči dětí

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Komunikace vedoucích volnočasového kroužku s rodiči dětí"

Copied!
63
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Komunikace vedoucích volnočasového kroužku s rodiči dětí

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Ida Pencová

Vedoucí práce: Mgr. Magdaléna Marešová, Ph.D.

Liberec 2015

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování:

Děkuji vedoucí práce Mgr. Magdaleně Marešové, Ph. D. za cenné rady, připomínky a metodické vedení. Dík patří také spolužačce Olze Hottmarové za konzultace a praktickou podporu v procesu vzniku celé práce a mému manželovi Martinu Pencovi za trpělivost, toleranci a pomoc s grafickou úpravou.

Děkuji rovněž lektorům kroužku Royal Rangers v Rumburku, jmenovitě Ladislavu Menčíkovi, Magdě Semerádové, Janu Matouškovi a Daniele Váchové za poskytnuté rozhovory, za jejich ochotu a spolupráci na výzkumu. Děkuji také všem rodičům, kteří se ochotně zapojili do výzkumu, za jejich otevřenost, názory a podnětné připomínky.

(6)

Anotace

Cílem bakalářské práce je analyzovat komunikaci mezi vedoucími volnočasového kroužku Royal Rangers v Rumburku a rodiči dětí, které kroužek navštěvují. Práce se zabývá tím, jaké nároky klade volnočasová pedagogika na osobnost pedagogického pracovníka, popisuje efektivní komunikační postupy a představuje rumburský kroužek Royal Rangers. Dále je v práci prezentováno vlastní výzkumné šetření, které na základě rozhovorů s jednotlivými lektory a rodiči dětí porovnává perspektivu lektorů a rodičů na oblast vzájemné komunikace. Porovnání výsledků ukazuje, nakolik se shodují nebo liší vzájemná očekávání a představy o dobré komunikaci. Přestože v perspektivách obou stran převažuje shoda, rodiče formulovali několik praktických návrhů na změny v komunikaci. Velkým impulzem pro další zamyšlení je také zjištěná nerovnováha v komunikaci, neboť iniciativa vedoucích značně převažuje nad angažovaností rodičů.

Klíčová slova: efektivní komunikace, klub Royal Rangers v Rumburku, polostrukturované rozhovory

Annotation:

The aim of the bachelor thesis is to analyse the communication between the Royal Rangers club leaders in Rumburk and the parents of children – members of the club.

The study deals with the issue of personal characteristics of the educational leader, describes the effective educational communication in general and in the specific kontext of the Royal Rangers Club in Rumburk. In order to evaluate the communication between the club leadres and the parents, the author carried out a qualitative survey with respondents from both parties. The survey shows that the perspective of leaders is similar with parents’ expectations. However, the parents brought some suggestions for changes in communication. The main issue to think about is the unbalance in communication because the initiative of the leaders is overbalancing the engagement of the parents.

Keywords: effective communication, Royal Rangers Club in Rumburk, semi-structured intervie

(7)

6

Obsah

Seznam tabulek: ... 7

Úvod ... 8

1 Osobnost vedoucího volnočasového kroužku ... 9

1. 1 Jaký má být vedoucí kroužku? ... 9

1. 2 Co všechno vlastně chtějí rodiče? ... 16

2 Komunikační dovednosti vedoucího kroužku ... 19

2. 1 Naslouchání ... 21

2. 2 Efektivní komunikace ... 24

2. 3 Zpětná vazba ... 27

2. 4 Konflikt ... 28

3 Komunikace s rodiči v podmínkách kroužku Royal Rangers v Rumburku ... 32

3. 1 Historie organizace Royal Rangers ... 32

3. 2 Klub Royal Rangers v Rumburku ... 34

4 Popis realizace vlastního výzkumného šetření... 37

4. 1 Cíle a metodologie ... 37

4. 2 Metody sběru dat a výběr respondentů ... 38

4. 3 Etické aspekty ... 40

5 Prezentace hlavních zjištění výzkumu ... 42

5. 1 Analýza komunikace z perspektivy lektorů ... 42

5. 2 Analýza komunikace z perspektivy rodičů ... 48

5. 3 Přehledná vizualizace hlavních zjištění ... 57

6 Diskuze ... 59

7 Závěr ... 60

Seznam použitých zdrojů ... 61

(8)

7

Seznam tabulek:

Tabulka 1 – Požadavky rodičů……….……….…..17

Tabulka 2 – Naslouchání……….………21

Tabulka 3 – Příčiny konfliktu………..………...….………….…29

Tabulka 4 – Věkové kategorie Royal Rangers……….…………...….…….…32

Tabulka 5 – Okruhy otázek výzkumu………....……….39

Tabulka 6 – Lektoři RR Rumburk……….………..…….…..42

Tabulka 7 – Návrhy rodičů pro změny v komunikaci………..……….55

(9)

8

Úvod

Tématem této práce je komunikace vedoucích volnočasového kroužku s rodiči dětí, které kroužek pravidelně navštěvují. Dobrá komunikace je základem pro kvalitní spolupráci a také lze patrně předpokládat, že se „sčítá“ vliv na dítě tehdy, když vedoucí a rodiče nepůsobí proti sobě – ať už vědomě či nevědomky. V této práci vycházím z literatury věnující se školnímu prostředí. Přestože prostředí volnočasového kroužku je specifické a odlišné od prostředí školní třídy a vedoucí kroužku má v mnoha ohledech odlišnou pozici než učitel ve škole, v mnohém se naopak jejich role překrývají. Z hlediska komunikace s rodiči lze vysledovat paralely v požadavcích na osobnost pedagogického pracovníka, ať svou profesi vykonává ve školním nebo mimoškolním prostředí. Pro mě jako člena týmu vedoucích volnočasového kroužku na jedné straně a zároveň jako rodiče na straně druhé je toto téma velmi blízké a mám naději, že práce bude představovat přínos pro další fungování kroužku. Může také přinést velmi konkrétní výzvy jednotlivým vedoucím v oblasti komunikace s rodiči.

V prvních dvou kapitolách práce se zabývám osobností vedoucího volnočasového kroužku a efektivními komunikačními metodami. Zajímá mě, jakými vlastnostmi se vyznačuje úspěšný pedagogický pracovník, pokud lze takové vůbec nalézt a naučit se jim. Také mne zajímá, jak správně naslouchat, vyjadřovat svá očekávání, předávat zpětnou vazbu a řešit konflikty. Celá práce je zamýšlena jako zdroj možné inspirace pro volnočasový kroužek Royal Rangers v Rumburku, který představuji ve třetí kapitole.

V dalších kapitolách práce se pokouším zjistit, jak sami sebe hodnotí jednotliví vedoucí a jak je ve stejných oblastech hodnotí rodiče dětí. Z porovnání pak vyplývá, nakolik se obraz vedoucích v očích rodičů shoduje, nebo liší od obrazu sebe sama.

Rodiče také přinášejí své pohledy na styl práce lektorů, vyjadřují mnohá ocenění a také dávají konkrétní návrhy pro změny v komunikaci. V tom spatřuji praktický přínos své práce pro další fungování kroužku Royal Rangers v Rumburku.

(10)

9

1 Osobnost vedoucího volnočasového kroužku

V úvodní kapitole bakalářské práce se chci věnovat otázce, jaké nároky klade volnočasová pedagogika na osobnost pedagogického pracovníka, případně zda se tyto nároky liší od nároků na pedagogické pracovníky v prostředí formálního školního vzdělávání.

Hanuš a Chytilová (2009, s. 53 – 54) definují osobnost jako charakteristické vzorce myšlení, emocí a chování, které určují osobní styl jedince a ovlivňují jeho vzájemné působení s prostředím. Jelikož se do této definice vejde každý člověk, je zároveň zdůrazněna důležitost osobnostní zralosti každého jednotlivce. Dalo by se tedy říci, že člověk se postupně stává osobností, přičemž se odehrávají dva základní procesy:

socializace (začleňování do společnosti) a individuace (vytváření osobní totožnosti).

Dále tito autoři uvádějí, že důležitou roli hraje akceptace druhými, neboť vede k pocitu bezpečí, vědomí vlastní hodnoty a sebedůvěře. Člověk svými skutky ukazuje své postoje a zároveň to, co dělá, z něho dělá to, kým je. Osobnost chápou autoři jako stálou, avšak přístupnou změně, jejímž charakteristickým znakem je organizovanost – souhrn tvořící systém. Rozvoj osobnosti je ovlivněn jednak genetickými faktory, jednak vlivy prostředí a nakonec vůlí každého jedince.

Průcha a kol. (1995, s. 151) definují pedagogického pracovníka jako osobu

„podílející se na výchově a vzdělávání dětí, mládeže nebo dospělých ve školství nebo jiném odvětví zabezpečujícím profesní přípravu, v jejíž pracovní náplni převažuje výchovně-vzdělávací činnost“. Lze ale říci, zda existuje osobnost, která má lepší předpoklady pro to být pedagogickým pracovníkem než jiná? Záleží na temperamentu? Nebo se lze všechny potřebné dovednosti naučit?

1. 1 Jaký má být vedoucí kroužku?

Na téma osobnostních rysů vedoucího volnočasového kroužku se stále obtížně hledá literatura. Jak uvádí Fontana (1997, s. 364 – 365), doposud chybí soustavné zkoumání osobnostních rysů úspěšných učitelů, přesto lze najít mnoho užitečných závěrů. Dále zmiňovaný autor tvrdí, že každá diskuze o vlastnostech učitele nakonec

(11)

10 vede k základní otázce, kdo je vlastně dobrý učitel. Na tuto otázku rozhodně není snadné najít odpověď. Je dobrý učitel ten, kdo rozvíjí děti především v oblasti společensko-citové nebo spíše ten, kdo jim umí předat znalosti? Není lepší ten, kdo je dovede k úspěšnému absolvování zkoušek? Je zjevné, že odpověď záleží na tom, jak jsou v dané společnosti nebo u dané instituce vymezeny cíle vzdělávání. Dále je třeba vzít v potaz, že úspěchy učitele se mohou lišit u různých skupin dětí a jednotlivých typů osobností dětí. Učitel úspěšný u jedné skupiny může být se svými metodami neúspěšný u skupiny, kde se vyskytují problémy jiného druhu. Fontana tedy dochází k závěru, že při vší snaze je stěží možné očekávat, že budeme mít jednou k dispozici přesná data pro to, abychom dokázali předpovědět, kdo bude úspěšným učitelem.

Přesto autor uvádí seznam vlastností vypozorovaných u učitelů hodnocených jako úspěšní. Vychází z výzkumu osobnosti učitele a jejího vztahu k učitelské činnosti, který byl proveden Ryansem v roce 1960. Úspěšní učitelé tedy bývají vřelí, přátelští, chápaví, odpovědní, soustavní, vynalézaví a nadšení. Vyjmenované vlastnosti zde dále autor nerozvádí, kromě poznámky, že jako celek působí tak dokonale, až z nich jde trochu strach. Význam těchto vlastností je vyšší pro děti prvního stupně než pro starší děti, které se již dokáží přizpůsobit širšímu okruhu vlastností dospělých.

Pokusím-li se tato zjištění odborné literatury vztáhnout k zaměření mé bakalářské práce, tedy do oblasti volnočasové pedagogiky, lze vyvozovat, že pro zkoumanou oblast vztahu mezi vedoucími kroužku a rodiči dětí mají tyto vlastnosti jistě své místo, nicméně jejich význam bude pravděpodobně ještě o něco nižší, než jaký je pro děti druhého stupně základní školy. Jako další důležitý předpoklad úspěšnosti učitele Fontana uvádí i rozumně nekritizující přístup k výkonům dětí, neboť často kritizované děti, zvláště citlivé, ztrácejí pak sebedůvěru a pokud je snaživý učitel často konfrontuje ve snaze motivovat je kritikou k lepšímu výkonu, může udělat více škody než užitku1.

1Tento přístup považuji za nesmírně důležitý pro jakoukoli mezilidskou komunikaci. Připomnělo mi to osobní zkušenost s člověkem na vedoucí pozici, který, založením cholerik, obvykle motivoval své okolí tak silně, až postupně většina lidí, se kterými byl v kontaktu, nabyla pocitu, že se nemá cenu snažit, protože pro něho nikdy nebude to, co udělají, dost dobré a začali se mu vyhýbat. Pro tohoto člověka nebylo lehké připustit, že chyba by mohla být na jeho straně a že je třeba změnit způsob jednání a ještě

(12)

11 Dalším faktorem úspěchu je dle Fontany (1997, s. 365) i příprava učitele. Úspěšní učitelé se připravují důkladněji, více času tráví mimoškolní činností a projevují větší zájem o jednotlivé žáky než jejich méně úspěšní kolegové. Co se týče vztahů mezi vedoucími kroužku a rodiči, je i zde důležitá příprava, a to nejen ve chvíli, kdy nastal nějaký problém, je třeba se sejít a probrat možná řešení. Pokud mají rodiče z rozhovorů s vedoucími pocit, že jsou vedoucí nepřipravení, vnese to nedůvěru i do dalších oblastí, které se původního tématu třeba ani netýkají. Pro praxi vedoucího kroužku z toho lze vyvozovat, že pokud se budou vedoucí o děti, potažmo rodiny zajímat i nad rámec kroužku a budou na setkání s rodiči připraveni, důvěra naopak poroste.

Důležitá je dle Fontany (1997, s. 366) i citová stabilita. Učitel musí být citově zralý. Pokud si ve vztahu s dětmi kompenzuje vlastní citovou deprivaci, je nepoctivý jednak k sobě, protože nedokáže jednat se žáky objektivně, a jednak k nim, protože mohou být jeho chováním mateni a uváděni do rozpaků. Citově stabilní pedagogický pracovník se nenechá vtáhnout do malicherných sporů ani s jednotlivci, ani se skupinou a nenechá se vyvést z míry chováním dětí, ani když se zdá, že k tomu je doopravdy důvod. Křivohlavý (1993, s. 48 – 49) považuje tuto citovou stabilitu za velmi důležitou v jednání s lidmi obecně, a tedy i v práci pedagogického pracovníka, a to i volnočasového. Nazývá ji citovou zralostí a kromě ní zavádí ještě pojem sociální zralost, schopnost zařadit se do skupiny, aniž tím utrpí osobní integrita, a morální zralost projevující se schopností překonat vlastní egocentrické tendence a jednat v souladu s morálními hodnotami.

Další důležitou vlastností, kterou Fontana (1997, s. 370) zmiňuje je schopnost činit kompromisy a přizpůsobit se. S tímto pojmem pracuje také S. Štech (1994, s. 314 – 315), který dokonce tvrdí, že učitelovým osudem jsou trvalé křehké kompromisy jako řešení neustálého napětí vznikajícího jedinečností osobnosti žáka, učitele a jejich vzájemného vztahu. Nakolik respektovat osobnost žáka a nakolik ji měnit? Být rázný nebo dlouze vyjednávat? Angažovat se osobně nebo zachovat neutralitu? Fontana o podobném tématu mluví z jiného úhlu pohledu a tvrdí, že je třeba přizpůsobovat těžší se ukázalo změny skutečně realizovat. Nyní se zdá, že na sobě v tomto směru pracuje, nicméně léta předchozího přístupu způsobila, že ztracené sympatie se obnovují jen velmi pomalu.

(13)

12 metody předmětu i žákům, neustále zkoušet nové i oprašovat staré myšlenky a nepropadnout názoru, že „má pravda“ je jediná a definitivní. Zmiňuje zde i longitudinální studii Cortise (Cortis cit. dle Fontana, 1997, s. 367), podle které učitelé, kteří jsou nejvíce spokojeni se svou profesní dráhou a u kterých se zdá, že v ní dosahují největších pokroků, se dokáží povznést nad drobné rozpory s kolegy i potlačit své osobní zájmy proto, aby zavládla jednota v nárocích i jednání a žáci díky tomu prožívali pocit bezpečí. Naproti tomu neúspěšní učitelé se spíše vyznačují vlastnostmi, které neumožňují činit kompromis ani ve chvíli, kdy je to v zájmu většiny: mají sklon být dominantnější, podezíravější a agresivnější.

Má vlastní dlouholetá praxe v klubu v Rumburku naznačuje, že práce vedoucího kroužku je rovněž postavena na oněch křehkých kompromisech. Ve vztahu s rodiči vzniká také napětí, neboť ač dospělí, často jsou jednotliví vedoucí i rodiče velmi rozdílní temperamentem i úrovní osobnostní zralosti. Otázky, které klade pro školní prostředí profesor Štech (viz výše), se nápadně podobají otázkám, které si kladou vedoucí kroužku, zvláště, když by třeba i rádi pomohli nejen dětem, ale celé rodině a mají pocit, že změna je na dosah ruky. Sem může například patřit otázka, jak se zachovat, když na kroužek chodí chlapec, který postrádá některé základní sociální návyky (neustále hlasitě křičí na ostatní, na víkendovce2 bere jídlo ostatním dětem z talíře, neváží si věcí, které nejsou jeho…) a při snaze o schůzku s rodiči čelí vedoucí kroužku opakovaným výmluvám, a když k ní nakonec dojde, zjistí se, že rodiče nechtějí nic řešit? Tvrdí, že se o syna starají, neboť dle jejich slov nechodí bos ani hladový. Zůstat neutrální a respektovat názor rodičů s vědomím, že pak se musejí vedoucí smířit s tím, že do života zmíněného dítěte nepřinese práce klubu žádný zásadní prospěch, protože dvě hodiny týdně a několik vícedenních akcí ročně na něj nemůže mít zásadnější vliv než jeho rodina? Nebo se angažovat, nenechat se odbýt a snažit se tak trochu „vychovat“ celou rodinu? Je to z pozice vedoucího kroužku správné? Jak tvrdí Fontana (1997, s. 367), u učitelů v průběhu praxe klesne skóre ve třech dimenzích: orientaci na dítě, radikalismu a citovosti. Nejvyššího skóre dosahují studenti učitelství a pokles byl patrný po nastoupení na první pracovní místo. Učitelé se stávají méně soustředění na dítě, konzervativnější a realističtější. Toto uznání reality

2 Název víkendovka se používá pro označení pobytové akce pro více dětí trvající od pátku do neděle.

(14)

13 kompromisu, na které upozorňuje Fontana, odpovídá váze, kterou kompromisu připisuje S. Štech (viz výše).

Totéž, jak se domnívám, platí pro vedoucí kroužku. Má praxe ukázala, že noví vedoucí mají často pocit, že s jejich příchodem se svět změní v lepší místo a všechny děti budou šťastné. Postupně dochází spíše než ke ztrátě ideálů ke ztrátě iluzí. Ideály si lze ponechat, přesto je však nutné zasadit je do reality.

Čapek (2013, s. 18 – 19) chápe dobrou spolupráci s rodiči jako vztah, který je založený na čtyřech pilířích. Kromě dobré komunikace, které se bude věnovat podrobněji následující kapitola, zmiňuje jako druhý pilíř profesionalitu, kterou vysvětluje jako schopnost učitele být odborníkem na vzdělání, předat dětem poznatky moderními způsoby a vhodně je motivovat. Dítě, které je spokojené a zaujaté pak tyto postoje přenáší na rodiče, kteří pak učitele respektují a ve vzájemném kontaktu ukazují dobré mínění o něm. Profesionalita se projevuje i v míře zapojení rodičů do života třídy, kterou iniciuje učitel například tím, že nabídne rodičům možnosti zapojení do výuky i dalších akcí, ujasní si s nimi pravidla, práva a povinnosti. Zde se vedoucí volnočasového kroužku ocitají v podobné pozici, ačkoli činnost provádějí jako dobrovolníci. Rodiče očekávají, že dítě bude spokojené, zaujaté a motivované, situaci ale ulehčuje fakt, že děti se na kroužku věnují činnostem, které je baví, jinak by tam nechodily, zatímco do školy musejí. V tomto mají tedy vedoucí kroužků zcela jistě lepší pozici než učitelé ve škole. Inspirativní ovšem je, že míra zapojení rodičů, iniciovaná učitelem, je zde také zmíněna jako znak profesionality, neboť vedoucí kroužku často čekají, až se rodiče sami nabídnou. Rodič, který by i rád něco dělal, ale naopak může čekat na pozvání ke spolupráci, a když nepřichází, sám se nechce vnucovat.

Oboustranně pak může vznikat pocit frustrace, kdy vedoucí je smutný, že rodiče nejsou ochotní a rodiče jsou smutní, že o jejich pomoc nikdo nestojí.

Třetím pilířem – vedle komunikace a profesionality – je dle Čapka (2013, s. 19) optimismus a pozitivní postoj, který zahrnuje pozitivní vztah k žákovi, projevovaný učitelem při optimisticky vedených rozhovorech. Rodiče musejí mít jistotu, že to učitel s jejich dítětem myslí dobře. Hovoří spolu v nestresujícím prostředí a bez spěchu, což pomůže rodičům odkrýt problémy, které má dítě doma a učitel může ukázat, na co by

(15)

14 se rodiče měli zaměřit. K optimismu a pozitivnímu postoji mají vedoucí volnočasových kroužků blízko, nicméně se zdá, že žijeme v kultuře, kde je stále ještě běžné si více stěžovat, než být pozitivní3.

Čapek (2013, s. 19) dále zdůrazňuje vstřícnost, čtvrtý pilíř, na kterém stojí dobrá spolupráce s rodiči. Učitel nemá být úředníkem v instituci a být arogantní vůči předem se pokořujícím žadatelům, rodičům. Jde mu o spolupráci s nimi, má pochopení pro individuální situaci v rodině, nabízí pomoc při problémech, je s rodiči v kontaktu a to nejen, když nastane problém. Zajímá se o prostředí žáka. Stejně tak vedoucí volnočasového kroužku by se neměl spokojit s tím, že dětem připraví pestrý program a zabaví je na dvě hodiny týdně. Pokud jde vedoucím o rozvoj osobnosti dítěte, musejí se zajímat o prostředí, které je pro něj nejvíce určující – o prostředí jeho rodiny.

Kopřiva a kol. (2008, s. 14 – 15) tvrdí, že základním postojem pro dobré vzájemné vztahy je respekt. Respektovat znamená chovat se k lidem tak, aby to nezraňovalo jejich lidskou důstojnost podle pravidla nedovolit si k druhému to, co nechci, aby on si dovolil ke mně. A také přijmout odlišnost ostatních v nejrůznějších oblastech (názorech, nadáních, stylu, …) a fakt, že odlišný neznamená horší a že ač různí, máme stejné základní lidské potřeby. Respektovat ale neznamená nechat si všechno líbit.

Existují respektující komunikační a výchovné postupy, kterými můžeme sdělovat své požadavky, řešit náročné situace nebo vyjádřit nelibost a bránit se. Být respektován je podle výše zmíněných autorů vrozená potřeba, která nemá být čímkoli podmíněná. Je rozdíl vážit si někoho pro to, jak se chová a respektovat někoho proto, že je lidskou bytostí. Respektovat lze i někoho, jehož jednání neschvalujeme. Respektující chování k druhým navíc nám samotným pomáhá šetřit svou vlastní lidskou důstojnost, neboť křik, manipulace, vyhrožování a podobné nerespektující chování ji naopak snižuje.

Respekt může být to, co zůstává, i když se vztah narušil. Podobně Křivohlavý (1993, s.

50) zmiňuje přijetí, tedy přístup k osobnosti bez předem kladených podmínek a

3Z mé zkušenosti se neumíme konkrétně navzájem ocenit ani ocenění přijmout. Všimla jsem si, že ve snaze být pozitivní často začíná věta slovy: „On je to dobrej kluk, ale…,“ načež následuje seznam toho, co udělal špatně, což nechává v rodičích různé pocity, ale pravděpodobně ne pozitivní. Správné zpětné vazbě se budu věnovat v následující kapitole.

(16)

15 předsudků. Kontakt pak může proběhnout v přátelské atmosféře bez peskování a odsuzování. Tento přístup lze zvolit, i když se nám na dané osobě něco nelíbí.

Kyriacou (1996, s. 86 – 87) uvádí smysl pro humor jako faktor, který může sehrát užitečnou roli pro vytváření dobrého kontaktu se žáky a kladného klimatu třídy.

Humoru lze využít v celé řadě situací, například k rozptýlení potenciálního konfliktu.

Vtipné reagování na situace a umění zasmát se i sám sobě ukazují nadhled. Humor také může pomoci zvýšit sebejistotu žáka, který prožívá úzkost nebo má potíže.

Důležité ovšem je rozpoznat míru přátelskosti, neboť přemíra vtipkování snižuje u žáků autoritu učitele. Praxe vedoucího volnočasového kroužku ukazuje, že smysl pro humor je vlastnost velmi ceněná dětmi i jejich rodiči, zvláště pak umění nebrat sám sebe příliš vážně a zasmát se vlastním chybám. Rodiče však také musí mít pocit, že vedoucí je bere vážně a nebude zlehčovat témata, která si dle jejich mínění zaslouží vážný přístup.

Křivohlavý (1993, s. 50 – 51) uvádí ještě ryzost jako důležitou vlastnost pro člověka, který je ceněným partnerem v rozhovoru. Chápe ji jako opravdovost, postoj, který není dán profesí, není součástí povinností, není předstíraný. Ryzí člověk se spolupodílí na problému a skutečně dělá, co může, aby pomohl. Tento postoj vzbuzuje důvěru. Neméně důležité je podle tohoto autora uplatňovat empatii projevující se tak, že naslouchajícím není předem stanoveno, co se smí a nesmí prožívat, ale emocionální stavy komunikačního partnera jsou citlivě vnímány. Empatický posluchač se nedá vyvést z míry ničím, co je mu řečeno, vyjadřuje porozumění, není vnímán jako někdo, kdo se řídí technikou poradenské profese. Osobně si myslím, že právě vnímaná ryzost a empatie jsou pro dobré vztahy mezi vedoucími kroužku a rodiči dětí klíčové vlastnosti. Pokud rodiče mají pocit, že oni a jejich děti jsou „součástí projektu“, bude pravděpodobně vztah spíše pracovní a bude mít zásadní limity, za které se nedostane.

Naopak, vnímaná opravdovost a empatie vnáší do vztahu vysokou míru důvěry.

Poslední vlastností, kterou chci v této kapitole zmínit, je právě důvěryhodnost, kterou uvádí Křivohlavý (1993, s. 51 – 52) a kterou se chápe spolehlivost v mezilidských vztazích a souhra v tom, co se říká a dělá, obvykle úzce související

(17)

16 s tím, kolik je člověk sám schopen svěřit důvěry druhým. Domnívám se, že získat si důvěru dětí a jejich rodičů je důležitým úkolem vedoucího volnočasového kroužku.

1. 2 Co všechno vlastně chtějí rodiče?

Výzkumný projekt prof. Rabušicové v letech 2001 – 2003 prokázal, že až 80 % rodičů v ČR (Rabušicová a kol., 2004) má vůči škole a učitelům „klientský“ přístup.

Tento přístup znamená, že rodiče vybírají školu tak, aby z ní dítě mělo co největší užitek. Staví tím školy do soupeřících pozic a vyvíjí tím tlak na zlepšování výsledků a zároveň na nadstandartní nabídku dalších služeb. Problematičnost přístupu vidí autorka zejména v tom, že rodiče jako zákazníci mají právo uplatnit své požadavky, ale také je vůbec nevyjádřit. Často při zvážení svých časových možností a s vědomím toho, že pro ně není snadné pochopit zvenčí všechny procesy odehrávající se ve škole, mají tendenci do věcí příliš nezasahovat. Ačkoliv jde o výzkum provedený na reprezentativním vzorku základních a středních škol, a tedy v prostředí formálního vzdělávání, je pravděpodobné, že ve vztahu k volnočasovým aktivitám je situace podobná.

Čapek se zabývá otázkou, jaká jsou konkrétní očekávání rodičů od učitelů ve škole. Cituje přitom E. Petláka, který vytvořil seznam, co rodiče žádají (Petlák in Čapek, 2013, s. 22). Seznam jsem upravila vypuštěním položek, které jsou typické pro školní prostředí a zahrnula do tabulky č. 1:

Rovné zacházení, aby děti neměly pocit, že jsou hodnoceny podle osobních sympatií Aby bylo jejich dítě podporováno ve vzdělávání

Pomoc učitele, vstřícnost při řešení problémů Individuální a zodpovědný přístup k dítěti

Vysokou kvalifikovanost, využívání dovedností učitele a to nejen didaktických Důraz na emoční aspekty vyučování

Zájem o neformální spolupráci s rodiči

Tabulka 1 – Požadavky rodičů

Z vlastní praxe a zejména z důvodu, že se sama nacházím v pozici rodiče, považuji tato očekávání za legitimní a realistická. Z pohledu lektora volnočasového kroužku je zde sice rozdíl v poměru jednotlivých kategorií – asi nebudou s rodiči tak

(18)

17 často řešit problém s hodnocením dítěte, jako škola. Ačkoli také vedou nástěnku nebo jinou formu bodování dětí, jeho rozsah i důležitost nedosahují váhy školního hodnocení. Na druhou stranu, rovné zacházení, individuální přístup nebo třeba emoční aspekty programů, které děti na kroužku absolvují, budou jistě vyžadovány a na vícedenních akcích bude jejich důležitost vnímána ještě silněji.

Zdá se tedy, že spíše než konkrétní temperament je pro úspěšnou praxi pedagogického pracovníka důležitá osobnostní zralost na nejrůznějších úrovních.

Vašina (Vašina in Řehulka a Řehulková, 1999, s. 71, 82) tvrdí, že jedním ze zdrojů zátěže učitelů je konfliktní role. To znamená, že se od učitele vyžaduje, aby na jedné straně byl přátelský a získal si důvěru svých žáků a byl jim poradcem i v relativně osobních záležitostech, a na druhé straně se očekává, že bude umět být rázný, když je třeba, zjednat pořádek, vyšetřovat přestupky a trestat. Tyto role není dle autora jednoduché spojit a naplnit všechny požadavky v žádoucí míře. Učitele to pak vede jednak k frustraci a také k opatrnosti a formálnímu jednání. Jako východisko autor nabízí upravit strukturu práce tak, aby jednotlivé pracovní úkoly mohl pedagogický pracovník vykonávat co nejvíc tvořivě a samostatně, aby mu tím práce přinášela pocit smysluplnosti, čímž se práce samotná a uspokojení z ní stává hlavní motivací pro další práci. Domnívám se, že vedoucí kroužků čelí podobně rozporuplným očekáváním ze strany dětí, rodičů a zřizující organizace a mohou prožívat podobnou frustraci a pocity marnosti jako učitelé ve škole.

Lodrová (Lodrová in Průcha, 2009, s. 315, 318) poukazuje na to, že někteří rodiče mohou být výrazně náročnější. V dnešní době, kterou charakterizuje jako uspěchanou a konzumní, rodiče často nejsou iniciativní a nekomunikují dostatečně. Potom, vlivem neinformovanosti, negují a kritizují práci učitelů. Školské zařízení chápou jako službu s povinností děti nejen vzdělávat, ale i vychovávat a hlídat. Na adresu učitelů pak autorka podotýká, že sami sobě škodí živením mýtu ideálního učitele, který se dětem věnuje „bez ohledu na svůj volný čas, doučuje je, chodí s nimi na výlety, vede kroužky, je kdykoli k dispozici rodičům. To vše jaksi samozřejmě a rád, bez nároku na odměnu.“ Tento mýtus dle autorky snižuje společenskou prestiž učitelů i zájem rodičů.

Dětem prospěch přináší jen zdánlivý, neboť učitel místo aby vymáhal na rodičích to,

(19)

18 čím jsou povinni svým dětem, přebírá tyto povinnosti za své a v dítěti tak vytváří mylnou představu o fungování rodiny i školy. Ulehčování rodičovských povinností tedy autorka hodnotí negativně a jejich prospěch pro dítě vnímá přinejmenším jako sporný. Důsledky pro učitele jsou pak potlačení jeho osobních zájmů i vlastní rodiny, ztráta kontaktu s reálným životem a předčasná profesní opotřebovanost. Autorka tedy apeluje na pedagogické pracovníky, aby kromě toho, že mají být skvělými učiteli, nezapomínali být obyčejnými lidmi.

Domnívám se, že i vedoucí volnočasových kroužků mají tendenci přebírat na sebe povinnosti rodičů dětí. Často vidí děti, kterým se rodiče dostatečně nevěnují a z pocitu lítosti mají snahu dětem zprostředkovat příjemné zážitky, kterými kompenzují nedostatky rodiny v této oblasti. Nadšení dětí a jejich obdiv pak vedoucího kroužku motivují ještě zvýšit svou snahu, počet akcí a množství času věnovaného dětem a vedoucí snadno sklouzne do nerovnováhy ve vztahu s rodiči dětí, neboť i aktivní rodiče se mohou dát snadno „rozmazlit“ a odradit od iniciativy s uspokojivým pocitem, že o děti je postaráno.

Zdá se tedy, že pro pedagogického pracovníka může být velmi obtížné najít ve svém povolání optimální polohu, ve které na sebe nebude přebírat odpovědnost, která mu nepřísluší, ale ani nebude k rodičům dětí přistupovat příliš opatrně a formálně.

(20)

19

2 Komunikační dovednosti vedoucího kroužku

„Dobrá komunikace má stejně povzbuzující účinky jako káva a stejně obtížně se po ní usíná.“ A. M. Lindbergh

Zatímco první kapitola se zabývá osobností pedagogického pracovníka, druhá se zaměřuje úžeji, a to na jeho komunikační dovednosti, které jsou důležité v prostředí volnočasového kroužku a pro dobrou spolupráci s rodiči dětí.

Dle Čapka (2013, s. 18 – 19) má kvalitní práce učitele s rodiči několik vrstev.

Jednak to znamená nabízet rodičům prostor pro spolupráci, dobře s nimi komunikovat, správnými způsoby si navzájem předávat informace, vytvářet přátelský vztah, řídit je tak, aby spolupůsobili na vzdělávání dětí, nabízet jim účast na životě školy, podporovat jejich vzájemné vztahy a ukazovat jim, že spolu se školou tvoří jeden tým. Čapek zde dokonce tvrdí, že vztah s rodiči je indikátorem kvality práce školy. Pokud totiž nadšený žák vypravuje o zajímavém vyučování, má dobré známky a učitel o něm mluví pozitivně, stěží najdeme problém. Když je ale naopak znuděný a rodiče nechápou, co od něj vyučující chtějí, navíc, když ti nemají viditelně chuť ho za cokoli pochválit, nelze se divit rodičům, kteří brání své dítě a postaví se proti učitelům.

Domnívám se, že pro volnočasový kroužek platí všechny zmíněné způsoby zapojení rodičů. Výjimku tvoří pouze fakt, že pokud se dítě na kroužku nudí a rodiče nechápou přínos nabízených aktivit pro dítě, jednoduše je přestanou na kroužek posílat. Pokud ale vedoucí chtějí být skutečným přínosem do života dítěte, je logické snažit se vtáhnout rodiče dětí co nejvíce do aktivit, vytvářet s nimi přátelské vztahy a všemi způsoby je nadchnout pro to, co se v rámci kroužku děje.

Jako pilíře kvalitní práce s rodiči uvádí Čapek (2013, s. 19) profesionalitu, optimismus a vstřícnost, kterým jsem se více věnovala v předešlé kapitole. Čtvrtým pilířem je podle tohoto autora komunikace, která má být oboustrannou snahou o dobro pro dítě a jejím výsledkem má být spolupráce. Jako se učitel zajímá o zázemí dítěte, rodiče chtějí poznat, co se dítě učí ve škole. Kromě známek je tedy vhodné prezentovat rodičům i výtvory žáka, vlastní postřehy o něm, ukázky zlepšení, atd. Tím se vytváří sofistikovaný obrázek o žákovi, který rodičům pomůže například ve výběru dalšího studia pro dítě. Informace by neměly přicházet nárazově několikrát do roka na třídních

(21)

20 schůzkách. Formy sdělení mohou být pestré, lze využít zápisy do sešitů, diplomy, apod. Pokusím-li se tyto poznatky vztáhnout na prostředí volnočasového kroužku, mohu konstatovat, že výše uvedená doporučení platí také zde – tedy že je dobré, když mají vedoucí snahu rodiče nejen informovat, ale také jim pomoci vidět jejich dítě ještě v širším kontextu, než jak ho znají z domova a ze školy. Často se v prostředí kroužku děti projevují jinak než doma nebo ve formálnějším prostředí školní třídy. Dítě snáze projevuje svoje záliby a zájmy a v prostředí dětí, které zajímají podobné věci, se i více uvolní a spontánně reaguje na nejrůznější situace. Citlivý vedoucí pak může rodičům pomoci dotvářet komplexnější pohled na osobnost jejich dítěte.

Kopřiva a kol. (2008, s. 18 – 22) staví dobrou komunikaci na základech partnerského přístupu obou stran. Jako nevhodný protiklad uvádějí autoři mocenský přístup, ve kterém jde o získání převahy a soupeření o nadřazené postavení. Tento přístup je založen na nedostatku respektu k druhému a na uplatňování moci. Cílem je prosazování vlastních cílů, ať již tyto mohou mít nevalnou hodnotu, ale stejně tak mohou být i ušlechtilé. Partnerský přístup je naopak založen na respektu a do komunikace a vztahu přináší zodpovědnost. Cílem je najít dobré řešení s očekáváním, že obě strany udělají co je v jejich silách pro jeho uskutečnění. Kopřiva a spoluautoři řeší primárně vztahy v rodině a výchovu, přesto můžeme tyto principy zobecnit a využít i v praxi volnočasového kroužku v komunikaci mezi vedoucími a rodiči.

Respektující přístup a zaměření na problém přinášejí do mnohých témat světlo, zatímco „přetahování“ o to, kdo má pravdu a uplatňování mocenského přístupu komunikaci blokuje.

Podobně Úlehla (2009, s. 21 – 23) rozlišuje kontrolu a pomoc. Kontrola je založena na mocenském přístupu a přebírá zodpovědnost za druhou osobu, rozhoduje se o ni postarat na základě své domněnky, že právě toho je třeba. Naproti tomu pomoc vidí jako užitečnou, respektující a příjemnou variantu založenou na spolupráci, kdy zodpovědnost zůstává na klientovi. Ačkoli jsou v životě situace, kdy je kontrola nutná, neboť je rychlá a často velmi účinná, není možné se stále vymlouvat na nedostatek času a užívat ji příliš. Z pohledu vedoucího volnočasového kroužku se v komunikaci s rodiči jeví pomoc jako jediná vhodná varianta.

(22)

21

2. 1 Naslouchání

Psychoterapeuti a psychologové považují za klíčovou dovednost komunikace naslouchání. Křivohlavý (1993) je odlišuje od pouhého slyšení, protože můžeme slyšet a nedbat s pocitem, že se nás daná věc netýká. Slyšení je fyziologická záležitost, přenos zvuku. U naslouchání jde o více než o to, že slyšíme, je už záležitostí psychologickou.

Navazuje na slyšení a vychází z porozumění. Naslouchání nás nenechá v klidu a staví nás před rozhodnutí. Nasloucháním podle tohoto autora:

 vytváříme podmínky k dalšímu rozhovoru

 umožňujeme tomu, komu nasloucháme, splnění jednoho přání – najít někoho, komu se může svěřit

 dáváme najevo určitou míru ochoty nejen ho vyslechnout, ale případně mu i pomoci

Naslouchající také dává najevo, že je ochoten věnovat svůj čas, pozornost, úctu, své přátelství, důvěru, prostor ve svém myšlení a cítění a také ochotu sdílet radost i starost, jistotu i nejistotu. Naslouchání však rozhodně není pasivní činností, kdy se naslouchající pouze zdržuje vlastního vyjadřování – je to podle autora aktivní proces, který zahrnuje všechny smysly a jehož účelem je dostat se do hloubky setkání.

Křivohlavý nás vyzývá zejména k naslouchání srdcem, k proniknutí až k samému jádru věci. Často to, co je na první pohled patrné, neodpovídá tomu, co daná osoba skutečně prožívá, ať už v negativním smyslu, kdy se v pozadí žertování může skrývat smutek a pláč nebo ve smyslu pozitivním, kdy u člověka prožívajícího na pohled těžké věci, můžeme nalézt hluboký vnitřní klid a naději.

Dle Křivohlavého ten, kdo hovoří, sděluje mnoho informací, které lze rozdělit na několik částí, zpracovaných v tabulce č. 2:

Co si myslí: obvykle toho je mnoho a je třeba vše poslouchat, neboť nevíme předem, co z toho je důležité. Vše, co člověk sděluje, je pro něho důležité a naslouchající musí přijít na to, proč. Je třeba se přitom vyvarovat toho, že nebudeme poslouchat, co nám říká, ale co my chceme slyšet. Také, přestože platí, že máme poslouchat vše, nemusíme – a nemůžeme – všemu věnovat plnou pozornost. Křivohlavý zde cituje Swetse (Swets in

(23)

22 Křivohlavý, 1993), který vytváří žebříček, čemu při naslouchání věnovat pozornost a řadí v něm věci od nejméně významných po ty nejdůležitější v tomto pořadí: fráze a klišé (jejich jediný přínos vidí v otevření rozhovoru, rozehřátí), fakta (zde se pojmem myslí zřejmé a ověřené skutečnosti, o kterých se snadno hovoří), myšlenky (které uvádějí fakta do vztahů), emoce (na jejich zachycení je už třeba zvýšené citlivosti, obvykle zvýšená emotivnost značí, že daný problém člověka skutečně trápí) a nakonec kdo je to (co nám vlastně sděluje o sobě; je třeba slyšené porovnávat s tím, co vidíme).

Uměním aktivního naslouchání je slyšet i to, co nebylo vyřčeno, co si dotyčný myslí sám o sobě nebo jak vnímá vztah s naslouchajícím.4

Co cítí: jeden z nejdůležitějších úkolů naslouchajícího je rozpoznat emoce, které jsou sdělovány. Mohou být zjevné i skryté (záměrně neprojevené v chování). Pocity může naslouchající zaznamenat z mluvy a rozlišit nejistotu, vnitřní napětí, méněcennost, nerozhodnost,… Mimoslovním projevem emocí může být pláč (který může být hysterický, tichý, zlostný, apod.), výraz obličeje, zabarvení řeči, pohyby a postoje těla nebo třeba upravenost zevnějšku. Ze všech těchto projevů by si naslouchající měl sestavit celkový emocionální obraz hovořícího.

Co chce: kromě naslouchání informacím a emocím je také důležité pochopit, o co hovořícímu vlastně jde, což dle Křivohlavého obvykle poznáme po 5 – 10 minutách a často to nebývá přímo formulováno. Doporučuje se nechat hovořícího mluvit, protože ani on sám nemusí na začátku vědět, co doopravdy chce a tím, že říká nejen to, co považuje za důležité, ale všechno, co jej napadne, se k tomu snáze dobere. Křivohlavý to ukazuje na příkladu vážně nemocné pacientky vracející se v rozhovoru neustále k maturitě své dcery, protože to, co neříká, ale vlastně chce, je dožít se jí.

Kým je: Hlavní věcí, která by nám neměla v rozhovoru uniknout je, co si hovořící myslí o sobě, jak chce být vnímán, jakou má sám o sobě představu. Jde o to rozpoznat jeho žebříček hodnot, vztah k pravdě, vztah k druhým lidem, k sobě samému.

Tabulka 2 – Naslouchání; zpracováno dle: Křivohlavý (1993, s. 33 – 46)

4 Zajímavým postřehem je také pozorování psychiatra Berna (Berne in Křivohlavý, 1993), který tvrdí, že ač dospělí, v chování někdy lidé přebírají role dítěte (poslušné nebo vzpurné chování, spontaneita), dospívajícího (má svůj názor, zaměření na sebe), rodiče (pečuje nebo poučuje) nebo zralého jedince (dokáže zhodnotit situaci, určit cíle, má komplexní pohled). Při komunikaci pak může docházet

k těžkostem, když se setkají role, které si nesednou (např. jeden vystupuje v roli rodiče a druhý jako zralý člověk).

(24)

23 Aktivní naslouchání však znamená ještě více, než pozorování a vytváření obrazu o osobnosti hovořícího. Křivohlavý (1993, s. 53 – 57) zahrnuje do naslouchání paradoxně také nahlas formulované otázky, které pomáhají hovořícímu dostat se k podstatným věcem, případně k rozhodnutí. K tomu využívá ozvěny, čímž se myslí opakování řečeného, které může dovést hovořícího k utvrzení nebo naopak zpochybnění jeho vlastních tvrzení slyšením toho, co řekl, od někoho jiného. Dále doporučuje odezvu – reflexi, při které naslouchající přeformuluje řečené vlastními slovy, což dává hovořícímu zpětnou vazbu na vyšší úrovni, neboť zjistí, jestli naslouchající chápe to, co řekl tak, jak to myslel. Dalším krokem je shrnutí – sumarizace, kdy naslouchající shrne podstatné ze všeho řečeného. Tento krok je tím, co ve skutečnosti „nastavuje zrcadlo“. Hovořící dochází k sebepoznání, když v onom zrcadle vidí sebe i se svým problémem. Toto sebepoznání je pak základním předpokladem dalších možných změn. Je však třeba nezapomínat, že naslouchající se vždy jen blíží k tomu, co má partner na mysli. Je třeba neztratit tuto skromnost, aby nedocházelo k nedorozuměním.

Empatická komunikace se dle Křivohlavého (1993, s. 59 – 66) projevuje i zrcadlením emocí. To znamená, že se naslouchající snaží vcítit do pocitů partnera, ale také je slovně vyjádřit a formulovat je subjektivně, jak je sám prožívá. Například:

„Mám pocit, že vás to nenechává v klidu.“ Zrcadlit emoce je důležité, neboť partnerovi uleví, dává najevo, že ho někdo chápe, že není sám. Dalším krokem je povzbuzování, které hovořícího vede k uvědomění si možností dalšího jednání a dobrému výběru jedné z nich5. Samotná empatie, kterou Křivohlavý charakterizuje jako vědomý příklon k druhému člověku a jeho emočnímu stavu, znamená vcítit se do situace člověka a to nejen myšlenkové, ale především citové. Je snazší, pokud má naslouchající podobnou zkušenost.

Domnívám se, že naslouchání je důležitou dovedností vedoucích volnočasového kroužku, pokud chtějí s rodiči navázat hlubší vztah, probudit v nich zájem a zapojit je do spolupráce – a ne jen řešit problémy. Aktivním nasloucháním, popsaným výše, mohou vypozorovat mnohé o osobnosti rodičů, o prostředí, ve kterém se dítě denně

5 Nedoporučuje se dělat rozhodnutí za něho, ale spíše mu pomoci vidět věci v souvislostech a z jiného úhlu pohledu. Například: „Tobě se to zdá jako jediné řešení. Jsou ale i jiné možnosti?“

(25)

24 nachází a mohou být lepšími průvodci dítěti a pomocí rodičům. Dovoluji si tvrdit, že toto aktivní naslouchání tvoří základní „patro“ komunikace mezi vedoucími kroužku a rodiči, přičemž až když si vedoucí získá důvěru rodičů, může dojít i k tomu, že se rodiče svěří s hlubšími věcmi ohledně jejich dětí a budou stát o radu či pomoc vedoucího. Zaměření na prohlubování dovedností aktivního naslouchání proto považuji za prvořadý úkol lektorů volnočasového kroužku v oblasti komunikace s rodiči.

2. 2 Efektivní komunikace

Při komunikaci s rodiči jde kromě vytvoření vztahu také především o předávání informací, domlouvání akcí, vyjasňování a řešení nejrůznějších situací. V praxi se ukazuje, že zvláště řešení chování dětí je pro rodiče velmi citlivou záležitostí, a to i ve většině případů, kdy jde o maličkosti. V selhání dětí často vidí rodiče své vlastní selhání a je proto velmi důležité nezablokovat rozhovor hned na začátku a nevzbuzovat v rodičích pocity viny a potřebu se bránit.

Čapek (2013, s. 127 – 128) rozlišuje komunikaci suportivní (zahrnující empatické naslouchání, podporu partnera apod.) a defenzivní (místo pochopení jsme ve střehu, chytáme za slovíčka, vršíme argumenty, apod.). V komunikaci mezi učiteli a rodiči pak upozorňuje na nebezpečí, že učitel má tendenci zacházet s rodičem jako s někým méně kvalifikovaným a sám sebe tím dostává do paradoxní situace: na jedné straně chce od rodičů podporu a pomoc a na druhé straně nerespektuje autoritu rodiny.

Kopřiva a kol. (2008, s. 50 – 77) se zabývají efektivními způsoby komunikace.

Tyto způsoby jsou založeny na respektujícím přístupu, umožňují oběma stranám podílet se na řešení a nevyvolávají obranné reakce. Z navrhovaných komunikačních metod vybírám ty, které se dají využít v komunikaci mezi vedoucími volnočasového kroužku a rodiči dětí:

 Popis, konstatování (vidím, slyším,…) – podstatou je, že popisujeme, co vnímáme, aniž to zároveň posuzujeme. Tímto způsobem lze popisovat i to, co není v pořádku, aniž bychom tím dávali najevo hodnocení osoby, které se to týká. Zaměřujeme se na to, co se stalo a ne na to, kdo za to může. Vyhýbáme se

(26)

25 slovům „zase“, „nikdy“, apod., která z popisu vytvářejí výčitku. Pomáhá začínat slovy „vidím“, „cítím“, apod. a důležité je udržet věcný tón. Přidáním otázky „Co s tím můžeme udělat?“ vytváříme prostor pro spolupráci, aniž bychom vyvíjeli nátlak nebo druhého uváděli do rozpaků. Popis obvykle nevyřeší situace, určuje však charakter další komunikace. Ukazuje problém z jiného úhlu pohledu, a protože zároveň nenutí bránit se kritice, dává prostor zhodnotit situaci a zamyslet se nad ní.6

 Informace, sdělení (je třeba, děláme,…) – jako popis vyjadřuje partnerský vztah a vytváří pocit bezpečí, tak informace naplňují potřebu smysluplnosti. Jsou to zprávy o tom, jak nebo kdy se něco odehrává, co se očekává a jaké jsou následky činností nebo chování. Od pokynů a rad se liší tím, že jsou oznamovací větou s podmětem v 1. nebo 3. osobě. Stejně jako popis nehodnotí a neohrožují, nechávají na zvážení informované osoby, zda se jimi bude řídit, čímž rozvíjejí zodpovědnost.

 Vyjádření vlastních potřeb a očekávání (potřebuji, aby, …) – podstatou jsou informace, kterými sdělujeme, co očekáváme nebo chceme a vyjádřené v 1.

osobě jednotného čísla. Pokud to jde, vyjadřujeme se pozitivně, sdělujeme, co chceme a nikoliv co nechceme. Lze vyjádřit i to, co nám vadí, což je většinou spojeno s vypjatějšími situacemi, kdy pojmenování emocí nám pomůže je lépe zvládat. Vyjádření našich očekávání je na první pohled mírný prostředek, ale zároveň docela účinný, neboť lidé raději naslouchají tomu, co chceme než naše negativní pocity vyvolané jejich chováním. Zvláště na větu „Pomohlo by mi, kdyby…“ jsou překvapivě pozitivní odezvy. V praxi se často lze setkat s nevyslovenými přáními ze strany vedoucích i rodičů, kdy se čeká, že se druhá strana dovtípí a pochopí a tento postup způsobuje zklamání a určitou nervozitu, protože obě strany cítí, že něco je nevyřčeno a neumí to uchopit.

6 V praxi jsem se nedávno setkala s paní učitelkou, která si v rámci primární prevence k tématu „Jak správně využívat počítač a televizi“ povídala s dětmi o prostředí u nich doma. Zjistila například, že polovina dětí v její třídě nejí pravidelně s rodiči, někteří dokonce ani o víkendech, polovina dětí tráví v týdnu čas venku, čtvrtina dětí zapne počítač kolem 13. hodiny a hrají na něm do 18. – 19. hodin každý všední den, a některé další informace o volném čase dětí. Výsledky výzkumu potom sdělila rodičům na třídní schůzce právě jako popis. Bez hodnocení, bez konkrétních jmen, s tím, že rodiče s nimi mohou naložit, jak uznají za vhodné. Její přístup se mi líbil.

(27)

26

 Možnost volby (tak nebo tak) – tento přístup opět vyjadřuje partnerský vztah.

Dávání na výběr sděluje, že danou osobu považuje za schopnou udělat rozhodnutí. Výběrem se chápe vyjmenování dvou nebo více možností, což podněcuje procesy porovnávání a hodnocení. Podstatné je, aby nabídka byla přijatelná pro obě strany. Pokud žádná z variant není pro druhou stranu přijatelná, jedná se o manipulaci. Možnost volby zvyšuje vnitřní motivaci, neboť za vlastní návrhy cítíme větší zodpovědnost. Dlouholetá praxe kroužku v Rumburku ukazuje, že rodiče se raději zapojí do aktivit, které sami navrhli nebo spolurozhodovali o jejich vzniku. Také oceňují, když se například o víkendovkách dozvídají předem a mají možnost se vyjádřit k programu.

 Prostor pro spoluúčast a aktivitu (Co s tím uděláme?) – dlouhodobým ziskem této metody je návyk aktivně se zapojovat do řešení situací a přebírání zodpovědnosti.

Čapek (2013, s. 143 – 144) kromě výše zmíněných komunikačních dovedností doporučuje ještě argumentovat, čili dokládat stanoviska, výroky a tvrzení. Opakem je tzv. „škatulkování“, které dává přednost předčasnému závěru, který nevysvětluje příčiny a podmínky daného problému. Dále autor doporučuje nesnažit se mít za každou cenu poslední slovo a rodiče nepoučovat. Důležité je také mluvit pouze za sebe, nezobecňovat a vyjadřovat pouze své pocity a názory.

Čapek (2013, s. 142) také ukazuje, na co se zaměřit při rozhovoru s rodiči.

Nejprve je třeba zvolit vhodné místo. Autor doporučuje neutrální místo, kde si budeme moci s rodičem sednout a vše v klidu probrat. Dalším důležitým prvkem je čas. Základní pravidlo je přizpůsobit čas možnostem rodiče, ne naopak. Autor také zdůrazňuje, že důležité je mít pro rodiče dostatek času, neboť nedokončený rozhovor, ze kterého učitel odejde kvůli dalším povinnostem, nelze vnímat pozitivně. Stejně tak je ale třeba rozhovor neprotahovat do neúnosných mezí a nesnažit se rodiče udolat množstvím slov. Při verbální komunikaci, dalším důležitém aspektu komunikace mezi učitelem a rodičem, doporučuje autor mluvit srozumitelně, zvolit správné tempo řeči a přátelský tón bez netrpělivého nebo dokonce sarkastického podtónu. Chceme, aby rodič cítil pochopení a zájem. Tomu by také měla odpovídat neverbální

(28)

27 komunikace zahrnující přiměřená, nezastrašující gesta a přátelskou mimiku. Dbáme i na to, aby židle, na kterých sedíme, měly stejnou výšku a kvalitu. Autor také doporučuje nesedět naproti sobě přes stůl, ale spíše přes roh. Rovněž by se učitel měl snažit číst řeč těla rodiče, aby poznal, kdy je nespokojený nebo netrpělivý, apod.

Čapek (2013, s. 138 – 141) radí při jednání s rodičem nebýt asertivní. Tím nemyslí jednat pasivně nebo agresivně, ale asertivitu (techniku sebeprosazování), nelze praktikovat na lidi, na kterých nám záleží a se kterými chceme vytvořit zdravé a přátelské vztahy. V komunikaci učitele a rodičů tedy, dle autora, nejde o to se prosadit, ale získat je a dohodnout se s nimi.

2. 3 Zpětná vazba

Součástí komunikačních dovedností je poskytnout efektivní zpětnou vazbu.

Kopřiva a kol. (2008, s. 172 – 178) definují tento pojem jako informaci o průběhu a výsledku chování a jednání, kterou dané osobě sděluje někdo druhý. Tato informace má pak vliv na to, zda a jak bude chování pokračovat. Týká se chování jak vhodného, ve kterém tedy může daná osoba pokračovat a třeba je i opakovat, tak nevhodného, a v tom případě je na místě změnit směr, postup, přerušit, ukončit nebo upravit chování.

Zpětná vazba se získává od člověka, který o dané činnosti něco ví, lze odvodit z výsledku činnosti samotné nebo vyčíst z reakcí druhých. Autoři zdůrazňují, že zpětná vazba se zaměřuje na činnost nebo chování, nikoliv na osobu a její vlastnosti.

V tom je rozdíl mezi zpětnou vazbou a pochvalou (pozitivní ohodnocení osoby) či kritikou (negativní ohodnocení osoby). Zpětná vazba je konkrétní a vycházejí z ní podněty pro další rozhodování osoby, která ji přijímá. Pro vývoj člověka je přínosná.

Pozitivní zpětnou vazbu nazývají autoři ocenění. Znamená to uznání naší snahy druhými, ukazuje nám, že si nás druzí váží pro to, co jsme udělali. Patří mezi základní lidské potřeby a nedostatek uznání je vnímán jako nevyslovená kritika. Základem vět, kterými lze vyjádřit ocenění, je popis (viz výše). Přináší totiž konkrétní opěrné body, kterých se lze držet při opakování činnosti, na rozdíl od všeobecných frází užívaných při pochvale. Kromě popisu konkrétních aspektů oceňované činnosti můžeme ocenění vyjádřit i poděkováním, jako další možnost autoři uvádějí povzbuzení, což znamená

(29)

28 podporu pro náročnou činnost, která se teprve má stát. Zásadou je nezlehčovat, připustit obtížnost a pak povzbudit k započetí nebo pokračování činnosti.

Negativní zpětnou vazbu autoři doporučují dávat stejným způsobem – tedy popisem chování, činnosti či jejího výsledku a vyřčení těch aspektů, které nebyly vhodné, a příště bychom uvítali jiný výsledek. Je třeba se vyhnout „nálepkování“, neboli pojmenovávání a zevšeobecňování výsledku nebo osoby, kterou tím hodnotíme.

Čapek (2013, s. 144 – 145) ukazuje model rozhovoru s rodičem a zařazuje do něho oba typy zpětné vazby. Rozhovor dělí na čtyři fáze. První fází je přivítání – autor radí přátelsky přivítat rodiče v příjemném prostředí a například se šálkem čaje, aby rodič cítil, že ho učitel rád vidí. Další fází, kterou autor nazývá úvodní polštářky – je právě pozitivní zpětná vazba o činnosti a chování žáka. Používá sice pojem pochvala, nicméně popisuje ji stejně, jako výše zmínění autoři ocenění. V další fázi nazvané sdělení pak teprve doporučuje zařadit i negativní zpětnou vazbu a to právě způsobem, který nebude vzbuzovat obranné reakce a který rodiči ukáže, že stále zůstává spojencem učitele. Na závěr rozhovoru ještě autor radí použít dopadové polštářky – optimistický závěr, kdy pedagogický pracovník vyjádří rodiči poděkování za ochotu se podílet na řešení.

2. 4 Konflikt

Úlehla (2009, s. 91) hovoří o nedorozumění jako o užitečném prvku komunikace, protože jakmile máme pocit, že je vše vyjasněno, končí potřeba o dané věci mluvit. To, co je nejasné, naopak vzbuzuje potřebu „mluvit, jednat, diskutovat a rozebírat nebo i přesvědčovat a argumentovat, vyvracet a naléhat, dohadovat se a domlouvat, a to tak dlouho, dokud se celá věc nevyjasní“. Při rozhovoru je přirozené chtít mít co nejrychleji

„jasno“, nicméně autor upozorňuje na to, že v tu chvíli všechna potenciální řešení sklapnou jako vějíř a zbyde jediné. Nedorozumění v nás podle autora vyvolává celou škálu pocitů, které nás upozorňují na celou řadu dalších možných směrů komunikace.

Pomoc někdy není v tom, že probíhá rozhovor, důležité je i jak probíhá. Proto autor doporučuje raději, než najít co nejrychleji řešení, dát prostor otázkám, a to i o věcech, které se jeví jako jasné a jednoduché. Otázky pak i partnerovi pomáhají podívat se na situaci jinak a od pocitu neřešitelnosti se přiblížit k řešení.

(30)

29 Vybíral (2009, s. 119 – 120) tvrdí, že konflikt v rozhovoru nemusí znamenat snížení kvality rozmluvy. Dokonce nemusí být nezdravý a neužitečný, bývá prospěšné se přít o téma, názory i životní postoje. Důležité je držet se obsahové roviny komunikace. Pokud se partneři dostanou s hodnocením na osobní rovinu, často to znemožní pokračování ve věcném sporu7.

Kyriacou (1996, s. 108 – 117) radí pokud možno vyhýbat se emotivním konfrontacím. Pokud se zdá, že hrozí hádka, je lepší odložit další komunikaci a vrátit se k ní později, až emoce opadnou. Autor však také upozorňuje, že někdy se konfrontační situace seběhne velice rychle a první věc, kterou si přítomní uvědomí, je, že se právě nacházejí uprostřed konfrontace. Spouštěcí mechanismy konfrontací uváděné autorem jsem shrnula v tabulce č. 3:

Emoční napětí v důsledku dlouhodobější frustrace způsobené neúspěchem Pocit ohrožení sebepojetí, zvláště před dalšími osobami

Reakce na otevřené fyzické nebo verbální vyhrožování

Snaha vyhnout se zahanbení, je-li daná osoba nucena dělat činnost, která ji stresuje

Tabulka 3 - Příčiny konfliktu zpracováno dle: Kyriacou (1996, s. 115)

Konfrontacím se tedy dle autora dá předcházet používáním efektivních komunikačních strategií a také sledováním signálů, které nás mohou upozornit, že něco není v pořádku (napjaté chování, hlučný vstup, apod.). Pokud se však nepodaří konfliktu předejít, nabízí autor několik strategií, jak situaci zvládnout:

1. Zůstat v klidu – když se podaří zůstat v klidu nebo se rychle uklidnit, protistrana se také snáze uklidní.

2. Ztlumit situaci – lepší než pokračovat v konfliktu, je navrhnout odložení a termín vyřešení (na konci vyučovací hodiny, apod.). Neznamená to odmítnutí situaci řešit, spíše to ukazuje schopnost zvládnout okolnosti a jednat přiměřeně.

3. Mít na vědomí emoční rozrušení – ve vypjatých emocích je lehké říci nebo udělat něco, čeho později hluboce litujeme. Je proto třeba nejdříve myslet, potom jednat.

7 Takové jednání přirovnává autor k ráně pod pás a příkladem může být věta: „To mne od tebe nepřekvapuje.“

(31)

30 4. Využít sociální dovednosti – posoudit, nakolik je protistrana sama spíše bezradná, neboť neví, jak se dostat z nastalé situace, kterou si sama nepřála způsobit, a být pomocí.

5. Navrhnout řešení, které umožní oběma stranám zachovat tvář – ve chvíli vypjatých emocí se může stát, že pedagogický pracovník chce projevit svou autoritu a ukázat, že má „navrch“. Tato reakce je však podle autora kontraproduktivní. Efektivnější je zvážit možnosti a umožnit druhé straně vyjít z incidentu s přiměřenou elegancí.

6. Obstarat si pomoc – nebát se požádat další učitele o pomoc, pokud je to přiměřené.

Kyriacou tedy tvrdí, že největším nebezpečím, kterému v konfliktu musíme čelit, je ztráta rovnováhy. Při snaze situaci vyřešit je hrozbou pocit, že musíme za každou cenu vyhrát a tudíž použijeme nesprávné prostředky. Pokud se nám podaří zachovat klid, nenechat se příliš zatáhnout do situace a použít rozumné strategie, lze vyřešit většinu konfliktů dříve, než přerostou do nepříjemných rozměrů.

Křivohlavý (2004, s. 87 – 96) ukazuje, jak postupovat, když my sami se na něco nebo na někoho pořádně rozzlobíme. Nabízí osm praktických kroků, inspirovaných G.

J. Oliverem a H. N. Wrightem (Oliver, Wright in Křivohlavý, 2004). Nejprve je nutná autodiagnostika emocionálního stavu, což znamená včas rozpoznat, že se dostáváme do stavu hněvu a zlosti. Autor upozorňuje, že to je obtížné, protože člověk, který se hněvá, je často ten poslední, kdo si to uvědomí či přizná. Je však dobré vypozorovat (i nechat si říci od blízkého člověka), jak jednáme ve stavech zlosti. Pozorování však nestačí, je třeba se zároveň poučit, abychom v příští situaci dokázali „příznaky“

rozpoznat co nejdříve. Dalším krokem je nesnažit se zakrýt hněv a zlost – přiznat si, jak na tom jsem a přijmout odpovědnost i za to, jak se chovám a co dělám, když se zlobím. Pak je snazší slovně (nahlas) pojmenovat, co se děje (například: „teď jsem to přehnal“), čímž vyjadřujeme přijetí odpovědnosti. Dále nás autor vybízí k sebeovládnutí – zabránění sám sobě v dalších projevech hněvu. Je to nutné i proto, že hněv způsobuje zúžení vnímání a snižuje schopnost tvořivého řešení situace.

Následně je nutné nepospíchat s jednáním – brzdit se. Pomáhá například počítat do

(32)

31 deseti, hluboký nádech s pomalým vydechováním, apod., jednoduše potřebujeme získat čas na promyšlení dalšího kroku dříve, než jej impulzivně uděláme. Autor jako další krok uvádí reminiscenci – rozpomínání, což znamená uvědomit si příčinu, která nás přivedla do prudkých emocí. V hněvu a zlosti se totiž naše jednání podobá bitvě, kdy se často ani dost dobře neví, o co vlastně jde. Taková bitva pak nechává následky na vzájemných vztazích. Jako další postup nám autor radí volbu vhodné odpovědi, neboť konfliktní situaci si obvykle žádá odpověď. Než ji zvolíme, měli bychom posoudit především závažnost a důležitost věci, o kterou jde. Pomáhá také tzv. změna rámce, čili pokus podívat se na problém z jiného úhlu pohledu. Dalším krokem je mít odvahu vstoupit do víru dění. Následná konfrontace tedy může být buď soubojem, který má svého vítěze a poraženého nebo může být uzdravujícím krokem ukončení nepříjemné události a začátkem naděje. Jako poslední krok pak autor doporučuje rekapitulaci, kdy se k situaci vrátíme ještě s odstupem času a posoudíme ji znovu.

Zhodnotíme také vlastní chování, jeho vhodnost i nevhodnost, a vyvodíme ponaučení pro další konfrontace. Vynecháním tohoto kroku se můžeme připravit o cennou zkušenost a navíc se nám neviděním vlastních chyb může stát z destruktivního řešení konfrontací zlozvyk, jehož je pak těžké se zbavit. Naopak, začneme-li tvořivě řešit konflikty, je naděje, že uvidíme změnu k lepšímu.

Domnívám se, že znalost metod efektivní komunikace a schopnost je prakticky využít je pro práci vedoucího kroužku velmi důležitá. Schopnost vyjádřit svá očekávání, umět poskytnout i přijmout zpětnou vazbu nebo řešit nedorozumění a konflikty přináší prospěch do jakéhokoli mezilidského kontaktu a vedoucí kroužku je využije v komunikaci s dětmi, se členy týmu i s rodiči. Nedostatečnost v oblasti efektivní komunikace práci vedoucího kroužku značně komplikuje, proto je dobré neustále hledat příležitosti, jak se v této oblasti zlepšovat.

References

Related documents

Průběh vyšetření: Toto vyšetření probíhalo po celou dobu setkání a zároveň autorka konzultovala s matkou. Závěr: Dýchání shledává autorka bez patologie, dítě

Dopravní výchova v mateřských školách v minulosti postupně vymizela. V sou- časné době dá se říci, je již standardně zařazená do ročního plánu

Ke každodenním č innostem patří především zajištění vysílacích smluv, pracovní a pobytová povolení, organizace poznávacích pobytů (Pre Assignment Trip), organizace

Cílem naší práce bylo charakterizovat pedagogickou komunikaci se zaměřením na interakci učitele a žáka. V teoretické části jsme vymezili některé klíčové

Pedagogika volného času, volný čas, výchova ve volném čase, výtvarná výchova, program výtvarného kroužku, pravěké

Tyto d ti jiţ rozlišují fantazii od reality, avšak zvlášt v prvním období mladšího školního v ku se k fantazii ješt stále vracejí a milují ji, nalézají v ní

Cíl: Naučení se poznávat části lidského těla a jeho funkce a znát tělo jako celek. Uvědomit si, že se z jednotlivých částí tvoří celek. Postup: Na

Petrovič: Upozornil, že důležitým faktorem využitelnosti brownfields by měl být také technický stav jednotlivých budov?. Jaká je celková rozloha brownfields