• No results found

VÝUKA DĚJEPISU NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE A GENDER

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "VÝUKA DĚJEPISU NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE A GENDER"

Copied!
67
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

VÝUKA DĚJEPISU NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE A GENDER

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice

Studijní obory: 6107R023 – Humanitní studia se zaměřením na vzdělávání 7507R036 – Anglický jazyk se zaměřením na vzdělávání Autor práce: Barbora Vtelenská

Vedoucí práce: PhDr. Ondřej Lánský, Ph.D.

Liberec 2015

(2)

HISTORY TEACHING IN PRIMARY SCHOOL AND GENDER

Bachelor thesis

Study programme: B7507 – Specialization in Pedagogy Study branches: 6107R023 – Humanities for Education

7507R036 – English for Education

Author: Barbora Vtelenská

Supervisor: PhDr. Ondřej Lánský, Ph.D.

Liberec 2015

(3)
(4)
(5)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(6)

5 Poděkování

Ráda bych tímto poděkovala PhDr. Ondřeji Lánskému, Ph.D. za cenné rady a za pozitivní a motivující přístup během celé spolupráce.

(7)

6 Anotace

Tato bakalářská práce se zabývá obsahovou analýzou řady učebnic dějepisu pro druhý stupeň základních škol. Teoretická část spočívá v objasnění základních pojmů a principů genderové socializace, zatímco praktická část práce se zabývá stručným rozborem použitých metod a dále obsahuje jednotlivé analýzy učebnic z hlediska jejich genderové korektnosti.

Klíčová slova

Dějepis, gender, genderová role, genderová socializace, obsahová analýza

(8)

7 Annotation

The bachelor thesis deals with content analysis of a history textbooks series for lower secondary schools. The theoretical part clarifies the basic terms and principles of gender socialization while the practical part contains a brief exploration of the methods used and the particular analyses of the textbooks from the gender correctness point of view.

Key words

History, gender, gender role, gender socialization, content analysis

(9)

8 Obsah

Úvod ... 9

Pojem gender ... 10

Pojem gender ... 13

Společenská stratifikace ... 16

Genderová socializace ... 17

Socializace, sociální a genderové role ... 17

Psychologické teorie vzniku a vývoje genderových rozdílů ... 18

Proces vývoje maskulinních a femininních hodnot ... 24

Genderové stereotypy ... 26

Obsahová analýza ... 35

Dějepis 6 ... 38

Dějepis 7 ... 46

Dějepis 8 ... 52

Dějepis 9 ... 56

Závěr ... 61

Seznam použitých zdrojů ... 63

Přílohy ... 66

(10)

9

Úvod

Postavení žen a mužů ve společnosti je velmi aktuálním tématem jak v sociálních vědách, tak také ve veřejném prostoru. Nerovnost genderového řádu je vnímána jako problém, který je pro naši společnost typický a jehož řešení je třeba nalézt. Tento problém určitým způsobem ovlivňuje mezilidskou komunikaci a zásadně ovlivňuje například pracovní uplatnění, ambice, sebeprosazení a celkově životní směřování člověka. Normy a hodnoty stávajícího genderového řádu i přes pozitivní tendence posledních desetiletí stále relativně dost výrazně znevýhodňují ženy.

Za jedno z východisek, které by nynější genderové rozvržení společnosti mohlo v pozitivním smyslu ovlivnit, je pokládáno vedení a výchova dětí právě s důrazem na citlivost a korektnost v oblasti genderu. Výchova dětí k jejich větší vnímavosti všech podob nerovností a k citlivosti vůči znevýhodňování osob anebo skupin osob se zdá být do budoucna klíčová. Z toho důvodu je potřeba kriticky hodnotit metody, materiály a přístupy běžně užívané ve výchově a vzdělávání, tím také domýšlet jejich působení a následné jednání a rozhodování dívek a chlapců. Tato bakalářská práce si vytyčila za cíl z tohoto hlediska analyzovat řadu učebnic dějepisu – identifikovat a analyzovat obsah učebnic a nalézt tak případy možného předávání genderových stereotypů.

Bakalářská práce je rozdělena do tří na sebe navazujících celků – v prvním je vyložen pojem genderu, druhá část se zabývá genderovou socializací a vysvětlením různých principů uplatňujících se v socializaci dítěte a jejich působení na osobnost člověka. Třetí část se zabývá samotnou analýzou zmíněných učebnic, přičemž jsou zde předmětem i metody, které při této analýze byly použity. Součástí práce je také obrazový materiál pro ilustraci zkoumaných jevů.

(11)

10

Pojem gender

Potřeba definovat pojem genderu se objevila teprve v minulém století především v souvislosti s rozvojem antropologie, sociologie a psychologie (Pavlík 2006: 9). Koncept genderu se postupně vyvíjel od 80. let, kdy se v rámci sociologických teorií přeměňoval celkový přístup k sociální realitě, tedy i k otázce genderu (Valdrová et al. 2004: 202). V tomto kontextu sehrál velmi významnou roli vznik tzv. feministického paradigmatu. Feminismus a sociální vědy přitom reagovaly na určité změny ve společnosti, které se objevují zhruba od 60. let 20. století ve spojení s tzv. druhou vlnou feminismu.

Doba první vlny feminismu se datuje od poloviny 19. století až do 30. let 20. století a pojí se s požadavky žen na zákonné uznání práva na vzdělání, volebního práva a práva na vlastní majetek. Do začátku první vlny feminismu – tedy zhruba do poloviny 19. století se totiž role ženy postupně, ale poměrně v krátké době vyvinula v naprosto nesamostatnou a podřízenou muži. Ženy byly považovány za nesvéprávné, méněcenné a s nižší inteligencí, navíc neschopné se samy o sebe postarat. Takový pohled na ženu byl výrazně spojen s její ekonomickou závislostí na muži. V této době byl totiž právě muž tím, kdo jako jediný pracuje, vydělává peníze a tím pádem i živí rodinu. Ženě tak bylo přisouzeno podřazené postavení, které vycházelo z její ekonomické nesamostatnosti, přičemž často žena vykonávala pouze neplacené domácí práce. Navíc jí byla částečně upřena i kompetence samostatně vychovávat děti – tedy běžnou roli matky. Výchova byla ženám samozřejmě svěřována, musela být ale vedena jedině podle pokynů a požadavků muže. Protože nerovné postavení bylo pro ženy samozřejmě nevyhovující, postupně docházelo k různým tlakům na korekci této nerovnosti. V této době tak celosvětově vznikala různá feministická hnutí, jejichž cílem bylo právě uznání ženské svéprávnosti. Požadovaná práva byla ženám ve většině evropských zemí plně přiznána až po skončení první světové války, během níž činnost ženských hnutí utichla a pozornost žen se přeorientovala spíše na zastoupení mužů v zaměstnáních a v oblasti hospodářství. Prokázáním

(12)

11

svých všestranných schopností během války ženy samy ke zrovnoprávnění přispěly (tamtéž 171-175).

Po druhé světové válce, tedy i po hospodářské krizi se ekonomická situace po celém světě začala zlepšovat. To mělo za následek i částečné obnovení původního modelu rodiny v ohledu jejího ekonomického fungování, a to i přesto, že dosažená práva na vzdělání ženám měla pomoci být nezávislé. Po celá 50. léta se ale i přesto ženy opět staly hlavně ženami v domácnosti, jiné úlohy pro ně byly společensky nepřijatelnými (Renzetti, Curran 2003: 44, 45; Valdrová et al. 2004: 175-182).

Pro ženy nebylo jednoduché nespokojenost se svým způsobem života a přisouzenou rolí po dlouhou dobu vyjádřit z důvodu různých tlaků, které na ně byly společností vyvíjeny. Až na začátku 60. let v USA vyšla kniha, která důrazně upozorňovala na problém tehdejšího ideálu ženy a partnerství jako takového, a to kniha Betty Friedan Feminine Mystique. Za hlavní příčiny tehdejšího modelu životního stylu žen autorka určila informace v tehdy dostupných médiích.

Především v těch určených pro ženy samotné, jednalo se o různé časopisy, novinové články, televizní pořady, reklamy a další. Ženě totiž přisuzovaly výhradně roli matky a manželky, navíc ženy naprosto bez zájmu o politický život, vědu, filosofii apod. Spokojenost žen, které vedly takový život, byla ale jen zdánlivá, nicméně ideál tohoto způsobu života byl dále udržován prostřednictvím již zmíněných médií. Ženy tak zažívaly pocit neužitečnosti a nespokojenosti s vlastním životem, tehdejší zvyklosti jim ovšem ukládaly se se svými problémy vypořádávat samy. Friedan tak svou knihou konečně formulovala problém týkající se většiny žen střední třídy. Autorka nastíněním situace žen ve společnosti vzbudila velký ohlas a zájem o danou problematiku, tím také velkou měrou přispěla k začátku tzv. druhé vlny feminismu (Friedan 2002: 73-80, 85, 86; Renzetti, Curran 2003: 44, 45).

(13)

12

Feministické hnutí druhé vlny feminismu se v USA začalo formovat v době, kdy vznikala různá hnutí za boj za lidská práva minorit. Teprve poté se feminismus začal rozšiřovat i dál do zemí západní Evropy. Dlouhodobý pocit znevýhodnění oproti mužům tak vyvolal vznik hnutí, které se tentokrát zaměřovalo na zrovnoprávnění mužů a žen v oblasti přístupu k zaměstnání, zastoupení v politice a dalších. Dále usilovalo o změny v pohledu společnosti na ženy, tedy např. eliminaci předsudků vůči schopnostem žen (Věšínová, Maříková 1999: 11). Mezi prvními požadavky a úspěchy feministického hnutí bylo také dosažení práv o rozhodování o vlastním těle, především se pak jednalo o právo na potrat. Jelikož se poměrně rychle podařilo prosadit určité změny, činnost feministických hnutí se přeorientovala na vědeckou činnost. Zejména se pozornost zaměřila na kulturní příčiny vzniku nerovností mezi pohlavími a na průběh a mechanismy genderové socializace a formování genderové identity (Valdrová et al. 2004: 177, 178).

V rámci sociologických teorií měl pro vývoj konceptu genderu významnou roli vznik tzv.

feministického paradigmatu, které se spolu s dalšími směry v sociologii začalo v 60. letech rozvíjet. Příčinou vzniku nových přístupů v sociologii, ale i dalších sociálních vědách byla již zmíněná celková společenská nespokojenost.

Do 60. let bylo v sociologii dominantní paradigma strukturálně-funkcionalistické. To společnost popisuje jako stabilní harmonický celek složený ze vzájemně provázaných částí, které společným působením udržují rovnováhu společnosti. Celek tak funguje mimo jiné díky odlišným mužským a ženským rolím. Ty podle strukturálního funkcionalismu mají základ v biologických rozdílech a jejich základními charakteristikami je to, že jsou protikladné a zároveň se vzájemně doplňují. Tím tak spolu s dalšími částmi společnost udržují jako stabilní a uspořádaný celek. V době 60. let se ale ve vědě o společnosti objevují nové analytické tendence reagující na tehdejší podobu společnosti, která pohledu strukturálně funkcionalistickému příliš neodpovídala. Začala proto vznikat nová vědecká pojetí, mezi nimi

(14)

13

i pojetí feministické. To s principy a mechanismy nerovností ve společnosti pracuje jako s formou útlaku, který by měl být eliminován. Strukturální funkcionalismus naopak přítomnost nerovností obhajuje, a to z důvodu, že nerovnost pokládá za jeden z mechanismů udržujících harmonický chod celku.

Ohledně konceptu genderu, feministické teorie částečně uznávají původní strukturálně- funkcionalistickou teorii osvojování si genderu, a to v ohledu jeho biologických predispozic.

Podle feministických teorií je ale klíčovým faktorem při osvojování si genderu sociální učení a celkový proces socializace. Samotný gender je tedy pokládán za soubor společenských očekávání, která se formou sociálního učení ve společnosti reprodukují (Renzetti, Curran 2003:

23-31; Helus 2007: 71).

Pro pojem gender je tedy důležitý vývoj feministických studií a později gender studies. Koncept genderu se začal vyvíjet jako samostatná analytická kategorie feministické teorie, a zaměřil se především na sociálně a kulturně podmíněné rozdíly mezi muži a ženami a na problematiku jejich vztahu v různých společnostech a kulturách (Věšínová, Maříková 1999: 10, 11).

Pojem gender

V rámci sociologie je potřeba rozlišovat mezi pojmy gender a pohlaví. Oba pojmy odkazují k rozdílům mezi muži a ženami, pojem pohlaví je ale užíván v sociologickém kontextu k obecnému popisu rozdílů především anatomických a fyziologických, jedná se tedy o zachycení biologické roviny problému. Pro definování rozdílů psychologických, sociálních a kulturních slouží pojem gender. Ten odkazuje k míře a formě maskulinity či femininity člověka – tedy mužským či ženským biologickým charakteristikám pohlaví a jejich typickým vzorcům chování (Giddens, Sutton 2013: 554; Věšínová, Maříková 1999: 69).

Obecně se tedy jako gender označují společensky utvářené postoje a modely chování, které jsou v dané společnosti tzv. charakteristické pro muže či ženu (Renzetti, Curran 2003: 58). Teorií,

(15)

14

které popisují proces, jak k utváření genderu u člověka dochází, je mnoho, a u různých autorů z toho důvodu lze najít různou kategorizaci těchto teorií či přístupů. V rámci feminismu existují tři hlavní myšlenkové proudy vysvětlující proces genderové socializace, tyto přístupy proti sobě zaujímají protichůdné postoje.

První – biologizující teorie genderových rozdílů se opírají o shodné rysy chování a vlastností mužů a žen v různých kulturách a v různých historických obdobích (Giddens, Sutton 2013: 554, 555). Například se jedná o dominanci a agresivitu, která bývá obvyklá pro muže, a submisivnost a pasivita typické pro ženu. Na těchto vlastnostech jsou pak založeny i běžné činnosti. U mužů to bývají činnosti, jako jsou lov či válčení, ženy se častěji zabývají výchovou dětí a vykonáváním prací doma (Oakley 2000: 116; Giddens, Sutton 2013: 555). Tento přístup se tak zaměřuje na genderové rozdíly jako na typické vlastnosti, které jsou zásadně určované vrozenými biologickými odlišnostmi mužů a žen a nebere v potaz sociální a kulturní vlivy a interakce, které podle jiných teorií mají velmi podstatnou roli v utváření vlastností a tím i genderu jedince.

Dalším přístupem je teorie genderové socializace. Podle ní se genderové vlastnosti formují na základě vrozených rozdílů mužů a žen v průběhu socializace. Jedinec se tak učí vlastní genderové roli, s tím i chování, postojům a hodnotám odpovídajícím svému pohlaví. Pro proces genderové socializace jsou důležité interakce se sociálními aktéry, jejichž prostřednictvím se jedinec své roli učí. Tímto způsobem genderovou socializaci pojímá například Albert Bandura nebo Walter Mischel (Giddens, Sutton 2013: 554, 555).

Poslední proud tvoří teorie sociálního konstruktivismu, který jako sociálně konstruovaný produkt pojímá obojí – pohlaví i gender (tamtéž 559, 560). Uchopení obou pojmů je totiž značně závislé na historickém a kulturním kontextu, který určuje jejich význam (Renzetti, Curran 2003: 11). Existují různé proudy sociálního konstruktivismu, některé z velké části

(16)

15

vycházejí z teorie genderové socializace a tím i z předpokladu biologických vrozených dispozic, radikální formy ale biologický základ genderových rolí naprosto odmítají.

Představitelkami sociálního konstruktivismu v oblasti genderu jsou například Raewyn Connel a Judith Butler (Giddens, Sutton 2013: 560).

Genderové rozdíly je tedy nutno chápat v sociokulturním kontextu, který je pro každou společnost a historické období naprosto jedinečný. Obecně přijímané a očekávané chování mužů a žen je typické pro každou společnost, kulturu, ale i sociální třídu zvlášť, a to na všech úrovních komunikace a struktury společnosti. Každá společnost tak má svůj vlastní systém předpisů pro genderové chování, které je zakotvené v mnoha úrovních běžného života, a to v rodinném uspořádání, náboženství, hospodářství, společenských institucích, politickém a vzdělávacím systému a dalších. Ve společnosti tak muži a ženy jednají podle naučených vzorců chování, které jsou pro všechny obecně platné. Tyto vzorce genderového chování jsou nazývány pohlavně-genderovým systémem společnosti (Renzetti, Curran 2003: 21), jinak také genderovým řádem.

Jak bylo již zmíněno, rozdíly přístupu k ženám a mužům v určitém genderovém systému jsou znatelné ve všech rovinách života. Postavení a hierarchie ve společnosti se opírá o tzv.

genderové vztahy, tedy o společenské vzorce interakcí mezi muži a ženami. Tímto tématem se detailně zabývá například Raewyn Connell, podle jejíž klasifikace existují tři aspekty formování genderového řádu společnosti, které jsou základem mocenských vztahů mezi maskulinitami a femininitami. Těmito aspekty řídícími genderový řád společnosti jsou práce, moc a osobní a sexuální vztahy. Tyto tři základní sféry sociálního života reprezentují hlavní prostor, ve kterém se genderové vztahy realizují a zároveň formují genderový řád dané společnosti.

(17)

16

Oblast práce reprezentuje rozdělování činností v domácnosti, včetně péče o potomky, a rozdělování typických pracovních pozic na pracovním trhu (Giddens, Sutton 2013: 560, 561).

Pro každou společnost a její pohlavně-genderový řád je totiž charakteristické rozdělování určitých úkolů na základě příslušného pohlaví (Renzetti, Curran 2003: 21). Moc je podle autorky myšlena jako moment reprezentující autoritu, násilí a ideologii na úrovni institucí, státu atd. Třetí aspekt, zahrnující osobní a sexuální vztahy, se týká dynamiky těchto vztahů (Giddens, Sutton 2013: 561).

Společenská stratifikace

Každý pohlavně-genderový systém tak má své specifické vzorce vztahů mužů a žen, které jsou zároveň základem pro genderové nerovnosti mezi nimi, tedy pro sociální stratifikaci na základě genderu. Koncept sociální stratifikace se především zaměřuje na popis rozvrstvení společnosti na základě majetku, zahrnuje ale i další aspekty, jako jsou právě gender, věk, náboženské vyznání a další (tamtéž 398, 424, 565).

V genderu se tedy sociální stratifikace zaměřuje na nerovné ohodnocování vlastností a činností spojovaných typicky s muži nebo se ženami (Renzetti, Curran 2003: 21). Obecně rozšířeným a nejčastějším pohlavně-genderovým systémem, který se prokazatelně rozvinul v dějinách západní civilizace, je systém patriarchální. V patriarchálních společnostech mají nadřazené postavení muži, navíc jsou činnosti a vlastnosti, které jsou společností kódované jako mužské, vnímané jako hodnotnější než ty, které jsou spojované se ženami. Na základě takového hodnocení tedy samozřejmě v různých ohledech dochází k jistému zvýhodnění dané skupiny, v tomto případě tedy mužů. Jak již bylo zmíněno, pro každý systém je příznačné rozvrstvení i na základě dalších aspektů. Každá společnost tedy nezvýhodňuje všechny muže a neznevýhodňuje všechny ženy stejně (tamtéž 21, 22).

(18)

17

Genderová socializace

Socializace, sociální a genderové role

Socializační proces jako takový bývá vymezován především v souvislosti s psychologií, v jejímž pojetí lze socializaci popsat jako komplexní proces začleňování jedince do společnosti prostřednictvím různých interakcí s ostatními lidmi. Konkrétně se tak jedinec socializuje ve třech hlavních aspektech, a to v ohledu sociální reaktivity, ve vývoji sociálních kontrol a hodnotových orientací a v osvojování si sociálních rolí. V ohledu genderové socializace je důležité právě osvojování si sociálních rolí a společenských hodnot a norem, podle kterých se jedinec ve svém životě chová a řídí se jimi (Renzetti, Curran 2003: 93; Langmeier, Krejčířová 2006: 93, 94). Již v novorozeneckém věku dochází k tzv. primární socializaci, kde jsou prostředníky blízcí rodinní příslušníci, kteří dítě uvádějí do příslušného kulturního prostředí a seznamují je se symboly a společenskými normami daného prostředí. Dalšími aktéry v procesu socializace jsou později instituce školy a v dospělosti zaměstnání. Jedinec se tak v průběhu celého svého života učí novým sociálním rolím, které odpovídají jeho věku, pohlaví a společenskému statusu (Nakonečný 1999: 57, 58).

Pro vysvětlení principů a různých modelů genderové socializace je vhodné samostatně podrobněji také vyložit, co jsou sociální a genderové role. Oba tyto pojmy popisují jedincem osvojené modely chování a postoje, které jsou sociálním okolím očekávány nebo přímo vyžadovány vzhledem k věku, pohlaví, společenskému postavení apod. (Langmeier, Krejčířová 2006: 93, 94). Lze tedy říci, že spolu úzce souvisí, a že genderová role je jedním z aspektů každé sociální role jedince. Genderové role se u lidí začínají utvářet již v předškolním věku. U každého dítěte existuje jisté sebepojetí a chápání sebe sama jako součásti svého sociálního prostředí, tedy například jako člena rodiny, žáka ve škole, školce apod. Zároveň se již od zhruba osmnácti měsíců vytváří vlastní genderová role, se kterou se dítě postupně – procesem socializace ztotožňuje. V nízkém věku se projevuje především výběrem hraček, které děti samy

(19)

18

upřednostňují. Přibližně ve věku dvou let si jsou chlapci a dívky vědomi vlastní genderové role a začínají se podle naučených pravidel chovat – tedy hrát si, upřednostňovat určité aktivity apod. Již během předškolním věku tak vznikají rozdíly v chování a v zájmech chlapců a dívek, a to pod vlivem sociokulturních tlaků na ně (Vágnerová 2000: 117; Karsten 2006: 31; Renzetti, Curran 2003: 93, 94).

Psychologické teorie vzniku a vývoje genderových rozdílů

Vznik a vývoj genderových rolí bývá spojován především s ranými fázemi lidského života, přičemž zásadní úloha v genderové socializaci bývá připisována rodičům jako nejbližším aktérům rané sociální interakce. V psychologických teoriích bývá důraz na osobnostní stránku genderové identity, zatímco jiné faktory, které prokazatelně mají vliv na utváření genderové role jedince, jsou často opomíjeny. V knize Ženy – muži: genderové role, jejich původ a vývoj autor rozlišuje čtyři teorie vzniku a vývoje genderových rolí. Všechny mají částečně omezený dosah a je tak v mnoha ohledech omezena i jejich platnost. Každá z nich ale má určitý přínos, co se týče principů a různých spojitostí v osvojování si genderových rolí.

Teorie utvrzování

Teorie utvrzování se zakládá na předpokladu, že specifické způsoby chování a jednání se již od útlého věku upevňují na základě utvrzování. To je definováno pozitivní či negativní reakcí na určité chování dítěte podle hodnot a typických vzorců chování pro muže či ženu. Pozitivní i negativní reakce přitom mohou mít různé formy. Souhlas bývá vyjádřen například pochvalou, uznáním nebo odměnou. Na společensky nevhodné chování pro dané pohlaví pak sociální okolí reaguje různými podobami trestu. Chování dítěte tak může být hodnoceno přímým vyslovením nesouhlasu, kritikou, napomenutím, upřením privilegií, přízně či lásky nebo jednoduše ignorováním. Chlapcům a dívkám jsou tedy předávány určité vzorce chování, které podle společnosti odpovídají jejich pohlaví. Takové praktiky jsou poměrně dost rozšířeny, i když se

(20)

19

v dnešní době stále více rodičů pokouší své potomky vychovávat tak, aby jim nepředávali genderově stereotypní vzorce chování (Karsten 2006: 31-33).

Teorie utvrzování je založena na myšlenkách behaviorismu, z něhož převzala svou ústřední myšlenku, tedy posilování žádoucího chování odměnou a jeho eliminaci trestem a aplikovala ji na genderovou socializaci, tedy učení se genderovým rolím (Renzetti, Curran 2003: 99).

Behaviorální psychologie jako taková se vyvíjela od začátku 20. století a jejími hlavním představitelem je John B. Watson, který je zároveň i zakladatelem tohoto proudu. Behaviorální přístup k formování osobnosti člověka a na ní založené různé formy terapie vychází z předpokladu, že chování jedince je z velké části založeno na podmiňování reakcí, přičemž prostředí jej formuje posilováním určitých návyků nebo naopak jejich eliminací. Na základě podmíněných reakcí, které představují nejjednodušší podobu odpovědí, vznikají složitější vzorce chování. Takto vnitřně propojená síť podmíněných reakcí je podle behaviorismu výsledkem nácviku nebo výchovy (Atkinson et al. 2003: 7, 8). Teorie utvrzování považuje učení se genderovým rolím právě za určitou formu nácviku chování, jehož cílem je vnitřně propojené složité schéma, podle kterého se jedinec řídí. Původní behaviorální přístup k formování osobnosti ale nebral v úvahu učení se pozorováním a nápodobou. Později vytvořený koncept, který již sociální učení ve vývoji zohledňuje, se nazývá neobehaviorismus. Významnými představiteli tohoto směru jsou například Neil E. Miller, John Dollard nebo Albert Bandura (Kern et al. 1999: 202, 203; Plháková 2006: 164, 167).

Přístup teorie utvrzování k genderové socializaci a k pohlavně specifickému chování byl mnohokrát kritizován, a to z různých důvodů. Výzkumy dokládající tuto teorii totiž například neberou v úvahu faktory biologické, které na socializační proces vliv podle některých autorů pravděpodobně mají (Renzetti, Curran 2003: 98, 99; Karsten 2006: 32-35).

(21)

20 Imitační teorie

Další důležitou teorií je imitační teorie vývoje pohlavních rozdílů. Podle ní je nejdůležitějším faktorem při osvojování si genderové role pozorování a následná nápodoba chování téhož pohlaví. Základním vzorem pro pohlavně specifické chování má tak být především matka a otec či jiné blízké osoby. Tato teorie vychází ze tří předpokladů. Za prvé chlapci a dívky mají možnosti spíše k napodobování téhož pohlaví, za druhé mají sklon spíše k napodobování modelů téhož pohlaví, a za třetí, v dětství je nejčastěji napodobován právě rodič téhož pohlaví.

Tato teorie je ale v mnoha ohledech nedostatečná pro vysvětlení vývoje pohlavních rolí. Existují totiž výzkumy, které jsou s touto teorií částečně v rozporu. Do šestého roku života dítěte je totiž obvyklá nápodoba chování obou pohlaví, teprve později se dítě začíná projevovat spíše podle vzorců chování, které má spojené s rodičem stejného pohlaví. Proti imitační teorii hovoří také fakt, že i přesto, že se o chlapce i o dívky v západní kulturách starají ve větší míře ženy, chlapci nemívají výraznější sklon k napodobování ženského chování (Karsten 2006: 37, 38).

Identifikační teorie

Třetím přístupem k formování pohlavně specifického chování a utváření vlastní genderové role je identifikační teorie. Původní teorii identifikace představil Sigmund Freud v rámci své teorie psychosexuálního vývoje. Pro utváření vlastní genderové identity, která je podle Freuda stálá a neměnná, je klíčovou vývojová fáze probíhající zhruba od čtvrtého do pátého roku, kterou nazývá falickým stadiem. Předchozí dvě období, kterými jedinec prochází do svých čtyř let, se nazývají orální a anální (Freud 1991: 367; Langmeier, Krejčířová 2006: 240). Podle Freuda je v tomto období chování a vnitřní prožívání chlapců i dívek víceméně totožné. Podstatou falického období je uvědomění si vlastního pohlaví a odlišností od pohlaví druhého, a překonání komplexu spojeného s touto vývojovou fází. Díky tomu je teprve poté možná podvědomá identifikace s rodičem stejného pohlaví a následně napodobování jeho chování.

(Freud 1991: 366-368, 222; Freud 1993: 337-339).

(22)

21

Původní Freudova teorie identifikace, zahrnující i prvky legitimizující genderovou nerovnost, byla mnohokrát podrobena kritice a různými způsoby upravena. I přesto ale vytvořila dobrý základ pro dnešní pohled na procesy identifikace (Renzetti, Curran 2003: 94-98). Dnešní podoba této teorie předpokládá vytvoření silného citového pouta mezi rodičem a dítětem stejného pohlaví a následnou identifikaci chlapce s otcem nebo dívky s matkou. Dítě pak podle tohoto modelu, který mu poskytuje rodič, napodobuje otcovo či matčino chování a přejímá i odpovídající postoje a hodnoty.

Teorie identifikace, stejně jako imitační teorie ale nedokáže vysvětlit, jakým způsobem by k utváření genderové role docházelo u chlapců v západních kulturách. Pokud si dítě vzorce chování osvojuje díky interakci s blízkými osobami téhož pohlaví – nejčastěji s matkou či otcem, chlapcům by celkem logicky muselo chybět dostatečné množství vzorů především v raných fázích života, kdy se o ně ve většině západních společností starají nejčastěji ženy.

Identifikace dítěte s rodičem stejného pohlaví tak pravděpodobně nemá velký význam při utváření vlastní genderové identity. Zdá se, že identifikační procesy jsou časté spíše na základě určité sympatie nebo náklonnosti k druhé osobě (Karsten 2006: 39, 40).

Kognitivní teorie

Poslední – kognitivní teorie je založena na původní psychologické teorii kognitivního vývoje Jeana Piageta. Na ni později navázal Lawrence Kohlberg svou kognitivní teorií vývoje pohlavních rolí. Obě teorie se zaměřují na duševní procesy a mechanismy a jejich periodizaci (tamtéž 41).

Jean Piaget byl významným psychologem 20. století, největší přínos má jeho výzkum a na jeho základě sestavená teorie kognitivního vývoje. Kognitivní vývoj dítěte rozděluje do pěti na sebe nutně navazujících úrovní myšlení, které se formují díky podnětům v okolí dítěte. Sledoval přitom především vývoj logického myšlení a pokroky v chápání a ovládání různých pojmů od

(23)

22

těch nejjednodušších až po abstraktní (Langmeier, Krejčířová 2006: 57, 58). První je období senzomotorické a týká se pouze koordinování po sobě jdoucích vjemů a skutečných pohybů, je tedy stádiem, ve kterém dítě pouze podněty v okolí vnímá a prožívá v reálném čase, ale nereflektuje je. Odpoutání se od aktuálně vnímané reality, tedy dosažení senzomotorické inteligence, je základem pro přechod do první ze čtyř vývojových úrovní myšlení. V těch se dítě postupně učí rozlišovat symboly a znaky, díky kterým se v počátcích začíná učit jazyku.

Ve vývoji postupuje k chápání různých kolektivních znaků, tedy těch sdílených společností, ve které vyrůstá. Postupným vývojem kognitivních schopností se jedinec dostává až do stádia formálních operací, které se vyznačuje vyspělou reflexivní inteligencí. Tato vývojová fáze s sebou nese již schopnost různými způsoby pracovat s abstraktními pojmy a logicky uvažovat na obecné úrovni (Piaget 1999: 114-118, 138-143).

Dítě si tak osvojuje vědomosti o svém okolí včetně těch o znacích a obsazích vztahujících se k pohlaví a genderu. Postupně je samo schopno rozlišovat znaky a obsahy, které se vztahují k jednomu či druhému pohlaví. Do tohoto systému utvářeného sociokulturním prostředím, ve kterém vyrůstá, je schopno zařadit i samo sebe a osoby, které se okolo něj vyskytují. Usuzování se stává stále více diferencovaným a dítě je schopno mezi muži a ženami rozlišovat nejen typické vnější znaky, jako jsou tělesná stavba, hlas či oděv, ale i jejich chování, zaměstnání, způsob trávení volného času, postoje či názory (Karsten 2006: 41; Maccoby 1966: 96).

Kohlbergova teorie je oproti Piagetově konkrétnější a zaměřuje se na vývoj pohlavních rolí detailněji. Kombinuje zároveň principy dříve zmíněných teorií utvrzování, identifikace a imitace, nepřipisuje jim ale takový význam a zaměřuje se spíše na vnitřní prožívání a jeho vztah ke kognitivnímu vývoji jedince.

Podle Kohlbergovy teorie si dítě začíná ve třech letech uvědomovat, zda je chlapec či děvče.

V otázce stálosti své pohlavní identity si ale jisto zatím není. Ta se částečně upevňuje ve čtyřech

(24)

23

letech věku, neměnnou se ale stává až okolo šestého roku. Po dosažení neměnnosti vlastní pohlavní příslušnosti dítě začíná velmi důsledně přizpůsobovat své chování a celkové projevy právě svému pohlaví. Situace, ve kterých dítě jistotu o vlastní pohlavní identitě upevňuje, podle Kohlberga i samo vyhledává a potvrzuje tak svou pohlavní příslušnost. Pro takové účely dítěti slouží různé způsoby, zejména identifikace s rodičem stejného pohlaví a imitace příslušného chování a další (Karsten 2006: 41-44). Podle kognitivní teorie se ale jedná o procesy, které již nemají vliv na stálost osvojené genderové identity (Maccoby 1966: 87-88).

V průběhu vývoje se jedinec soustřeďuje zejména na ty informace, které by mohl použít pro upevnění vlastní pohlavní identity. Informace o opačném pohlaví jsou pro něj nedůležité a menší hodnoty. (Karsten 2006: 41-44). I přesto si ale celkem přirozeně vytváří přehled o genderu jako takovém, o standardech, které se k pohlaví v dané společnosti vážou a tím i o genderových stereotypech (Maccoby 1966: 130).

Důležitým podnětem pro potvrzování vlastní genderové identity je samo vědomí o příslušnosti k určitému pohlaví. Samo uvědomování si, zda je dítě chlapcem či dívkou, je pro ně důvodem, proč se chce také náležitě – vzhledem ke svému pohlaví chovat. Takové chování dítěte, jeho postoje, gesta, výběr her apod. se navíc setkávají se souhlasnými odezvami okolí, ty ale podle kognitivní vývojové teorie, na rozdíl od behavioristické, nepředstavují primární důvod genderově specifického chování. V tomto se kognitivní teorie naprosto liší od behaviorálního přístupu. Behaviorální principy totiž předpokládají, že právě souhlasná odezva sociálního okolí je pro dítě důvodem, proč určitou činnost, ve které potvrzuje svou pohlavní příslušnost, vykonává či nikoli (tamtéž 89).

Dalším rozporem mezi teorií sociálního učení a kognitivní teorií je princip identifikace a imitace. Dítě si aktivně interpretuje a internalizuje sociální řád, který vnímá a s ním i spojené genderové významy a stereotypy, které se navíc zdají být do jisté míry kulturně univerzální. Je

(25)

24

tedy nepravděpodobné, že by se jednalo o přímé výsledky sociálního učení. Individualita sociálních aktérů, tedy rodičů a dalších blízkých osob, je jedinečná a neopakovatelná, a s tím i vztahy, které si s dítětem tyto osoby vytváří. Sociální aktéři by tak dítěti v těchto vztazích mohli předávat vcelku abnormální hodnoty a postoje vzhledem k běžným sociálním standardům.

Prostřednictvím různých vývojových a kulturních procesů a sil je ale u jedince generována normální, běžná moralita, postoje a hodnoty (tamtéž 85, 108, 125).

Proces vývoje maskulinních a femininních hodnot

Podle Koglbergovy teorie přirozeně dochází během vývoje dítěte ke zvnitřňování maskulinních a femininních hodnot. Jejich internalizace probíhá pěti mechanismy, díky kterým se z již osvojených základních pojmů vztahujících se k sexuálním rolím přímo vyvíjí maskulinní a femininní hodnoty. Tyto mechanismy vychází z Piagetova předpokladu, že dítě má tendenci hodnoty ve svém okolí samo vyhledávat a vše hodnotit – obecně, snažit se realitu pojmově ovládnout. Jsou jimi: 1. tendence schematizovat znaky a reagovat na ty nové, které jsou v souladu s již ovládanými znaky; 2. tendence produkovat soudy, které jsou v souladu s vlastní osvojenou identitou; 3. sklon vnitřně spojovat genderové stereotypy s hodnotami dobra, prestiží a kompetentností; 4. tendence hodnotit přizpůsobení se určité sociální roli jako morální či správné, jako přizpůsobení se obecnému sociomorálnímu řádu; 5. tendence napodobovat ty osoby, které jsou oceňovány pro své postavení, moc či pro kompetentnost (tamtéž 96, 110, 111).

Jak již bylo zmíněno, sociální učení ve vývoji začíná až po základním, již těžko změnitelném, vymezení vlastní genderové identity. Právě uvědomění si své genderové role a schopnost rozlišení základních rozdílů mezi muži a ženami je základním předpokladem pro schopnost další, složitější kategorizace maskulinních a femininních znaků, projevů, hodnot apod. a tím i pro vývoj dalších aspektů vlastní genderové role, jako jsou psychosexuální postoje a další

(26)

25

(tamtéž 88, 89, 93). Chování dítěte, postoje a osvojené stereotypy jsou pak částečně produktem sociálního učení – především imitace chování rodinných příslušníků, případně učení se standardům dané společnosti prostřednictvím dalších dospělých osob, a aktivní interpretace vnímané reality (tamtéž 100, 108, 124). Imitovány mohou být i jiné osoby než ty nejbližší, se kterými má dítě úzké vztahy nebo je na nich přímo závislé, tedy rodiče nebo jiné pečující osoby.

K napodobování dítěti slouží i jiné modely, především ty, se kterými cítí jistou podobnost nebo jejich chování odpovídá jejich preferencím ohledně maskulinních či femininních hodnot. Z toho důvodu po ustálení vlastní genderové identity dochází spíše k napodobování rodiče stejného pohlaví, ale i k imitaci dalších osob stejného pohlaví, například starších sourozenců. Teprve na základě imitace chování určitého modelu, tím i snahy být s touto osobou více v kontaktu, tedy mít možnost tuto osobu napodobovat a utvrzovat tak svou genderovou identitu, nutně dochází ke vzniku blízkého vztahu mezi dítětem a jeho modelem genderově specifického chování.

Tento vztah má za následek to, že se jedinec se svým modelem identifikuje (tamtéž 127, 129, 130-133). K imitaci chování a k identifikaci dochází i před ustálením genderové identity, tedy i před dosažením zhruba věku pěti až šesti let. Tehdy je identifikace a imitace vysvětlována jako výsledek blízkého, pečujícího vztahu a k identifikaci tak dochází zejména s matkou. Také dochází k nápodobě chování například starších sourozenců v době, kdy se již genderová identita začíná formovat, není ale stále stabilní (tamtéž 130). V tomto případě bývají nápodoba a genderově specifické chování přičítány blízkosti, náklonnosti a citovým vztahům se sourozencem (tamtéž 134). Jiné výzkumy předpokládají vrozený základ takového chování (Karsten 2006: 55). Teprve v pozdějším věku děti začínají upřednostňovat imitaci a identifikaci na základě shodných rysů. Chlapci se svými mužskými modely, tedy nejčastěji s otci, dívky zůstávají identifikovány s matkou, a to i přes to, že kromě matky přirozeně imitují i otce, stejně jako další sociální aktéry. V této době dívky otce začínají imitovat ve větší míře, a to především z důvodu, že, stejně jako chlapci, otce začínají hodnotit jako mocnější a kompetentnější osobu

(27)

26

a touží po stejném sociálním postavení. Kromě identifikace na základě shodných rysů je dalším důvodem, proč se chlapci odvrací od imitace matčina chování fakt, že v takovém chování vidí více prestiže, síly a kompetentnosti, tedy stejně jako otce a celkově muže v tomto věku hodnotí i dívky. K těmto změnám v preferencích modelů svého chování a k následné identifikaci dochází až v době, kdy si děti již osvojily svou genderovou identitu a základní znalosti o maskulinních a femininních znacích a jsou schopny je správně rozlišovat (Maccoby 1966: 130- 136). Díky této znalosti jsou dívky a chlapci schopni správné kategorizace a nerozlišují pohlaví pouze na základě vnějších znaků, jako tomu bylo v dřívějších vývojových fázích, kdy děti často rozpoznávají pohlaví člověka spíše podle typu účesu nebo oblečení. Tím pro ně označení muž, žena, chlapec nebo děvče může být i relativně matoucí pro svou zdánlivou nestálost a snadnou změnitelnost (tamtéž 94, 95). Období dosažení stálosti genderové identity je v podstatě součástí, jedním ze znaků dosažení Piagetova stádia konkrétních operací a dostavuje se zhruba v pěti až šesti letech věku (tamtéž 147).

Genderové stereotypy

Vzhledem k již zmíněné kulturní univerzálnosti některých maskulinních a femininních znaků a k nim přisuzovaným významům se zdá, že mnoho známých stereotypů vychází z tělesných rozdílů mezi muži a ženami. Stereotypní uvažování, které můžeme u dětí najít, se typicky vymezuje ve třech sférách. Těmi jsou moc a prestiž, agresivita a vystavování se nebezpečí a péče o děti (Lindskoog citován in Maccoby 1966: 99). Míra maskulinity a femininity se odvíjí od míry těchto tří atributů.

Typické činnosti a funkce mužů a žen jsou dětmi rozlišovány především na základě třetí ze zmíněných oblastí, a to péče o děti, která bývá spojována s domácím prostředím. Od toho se odvíjí i rozdělení činností a funkcí na ty, které jsou realizované v prostředí domova anebo venku mimo domov. Od toho se odvozuje i stereotypizace žen jako pasivních, méně aktivních,

(28)

27

zdrženlivých a konzervativních osob. Muži jsou dětmi v porovnání se ženami vnímáni jako aktivnější, agresivnější a mocnější, celkově reprezentující nebezpečnost a okolní svět (Maccoby 1966: 99, 101, 161).

Stereotypy se obvykle prolínají, maskulinní stereotyp agresivity s největší pravděpodobností vychází z věku a tělesné stavby – z mohutnosti, výšky a síly. V kombinaci s typickými mužskými rolemi jako jsou obvyklá, typicky mužská povolání, například policista nebo manažer, se dále objevuje stereotyp sociální moci a dominance. Oba zmíněné stereotypy navíc bývají podpořeny přítomností dalších atributů, např. vystavování se nebezpečí nebo prestiží daného povolání či sociální role. Připisování větší moci mužům, především otci, je také následkem klasického ekonomického modelu rodiny. Otec dětmi bývá vnímán jako osoba pracující a vydělávající peníze, podle dítěte má i tedy větší moc než matka, která je po celkem dlouhou dobu dítětem nejvíce spojována s domácností. Zde také může pohled dětí na muže výrazně ovlivňovat absence mužského vzoru a tím i větší sklon obracet se k dostupným stereotypním představám o mužích. Vzor ženského chování a vlastností bývá po většinu času dětem dostupný, mužský ovšem ne. Otci tak z různých důvodů dětmi bývá přisuzováno postavení osoby disponující větší sociální mocí (Karsten 2006: 76; Maccoby 1966: 101, 102).

Ženy bývají dětmi oceňovány pro jiné vlastnosti, například je tomu tak v oblasti již zmíněné výchovy a péče o děti. Dětmi jsou považovány za více přátelské a laskavé, také jsou vnímány jako morálnější a atraktivnější než muži (Maccoby 1966: 105, 121).

Kromě nejbližších sociálních aktérů, tedy rodičů a rodiny do procesu socializace dále vstupují i školka, škola a hromadně sdělovací prostředky. Jejich prostřednictvím se chlapci a dívky učí pravidlům společnosti, s tím i jejímu genderovému řádu. Stejně jako v prostředí rodiny bývá i ve školním prostředí chování dětí určitým způsobem usměrňováno. Nároky na děti se postupně zvyšují, což platí i pro genderově stereotypní chování. Sociální aktéři na děti ohledně jejich vyvíjející se genderové role kladou jisté nároky, a to vědomě i nevědomě. Vnímání a

(29)

28

vystupování samotných vychovatelek, vychovatelů, učitelek a učitelů bývá stereotypně zatíženo a bývá jen na nich samotných, zda tyto vzorce chlapcům a dívkám dál předávají či nikoli. Od chlapců bývá očekáváno chování a hry aktivní, zvídavé, nezávislé, konstruktivní či soutěživé, dívky naopak bývají podporovány v projevování závislosti a bezmocnosti, chování spíše pasivním, ve hrách spojených s domácností apod. Zmíněná nezávislost chlapců je předpokládána i v citové rovině, což může mít za následek problémy v oblasti budoucích mezilidských vztahů a v jejich navazování (Karsten 2006: 63-67; Renzetti, Curran 2003: 111, 112, 120-123). Výchova genderově nezatížená může vést naopak k pozitivnímu rozvoji některých typicky slabších stránek. Dívky by měla vést k budování zdravého sebevědomí, nezávislosti a samostatnosti, chlapce k rozvoji vnímavosti a citlivosti ke svému okolí. U obou pohlaví by taková výchova mohla vést k odhalování a přiznání si svých slabých stránek a tím i ke zdravému rozvoji osobnosti (Karsten 2006: 68, 69).

Instituce školy hraje ve vývoji jedince podstatnou roli z několika důvodů. Především napomáhá uvést dítě do určitých kulturních a sociálních pravidel a slouží chlapcům a dívkám při formování představ o budoucnosti a životním směřování. Tyto představy zároveň podléhají genderovému řádu společnosti. Škola tak běžně funguje jako mechanismus reprodukující stávající, nerovné genderové uspořádání společnosti, a to i přes to, že částečně disponuje možnostmi změny. Od instituce školy je totiž mimo jiné očekáván přenos tradičních hodnot na mladší generace a obměnám je tak přístupná jen v omezené míře. Zároveň je ale i prostředkem, který je pro prosazování rovnosti příležitostí chlapců a dívek ideální (Jarkovská, Smetáčková 2006: 14, 15). Genderový řád je ve školním prostředí podle příručky Gender ve škole obsažen nejméně v pěti rovinách. Jedná se o roviny týkající se: rozdělení úkolů a fyzického prostoru školy, pravidel komunikace, konstrukce symbolů a představ, logiky a principů života ve škole a osobní identity personálu školy – tedy například ve vystupování, které je nebo není v souladu vlastní pohlavní identity s daným genderovým řádem (Savage, Witz 1992 citováno in

(30)

29

Jarkovská, Smetáčková 2006: 15, 16). Ve všech těchto oblastech je gender obsažen a dívky i chlapci si díky němu zvnitřňují genderový řád, v případě české společnosti to je řád patriarchální. Instituce školy tak toto pojetí světa v chlapcích a dívkách společně s rodinou a dalšími sociálními vlivy spoluvytváří, navíc ho i legitimizuje (Jarkovská, Smetáčková 2006:

15).

Součástí tohoto řádu je přisuzování hodnot vlastnostem a aktivitám na základě toho, zda jsou typicky mužské či ženské. To platí i na trhu práce a v oborech vzdělávání, které spolu korespondují, a kde lze nalézt obory silně feminizované a na druhé straně obory značně maskulinizované. K reprodukci takového uspořádání přispívá genderově stereotypní výchova a socializace, jejichž neoddělitelnými součástmi je i předávané tradiční vnímání mužských a ženských úloh. „Ženy jsou považovány za empatické a emocionální bytosti se sklonem k pečovatelství a muži za racionální, nezávislé osobnosti se schopností logického objektivního úsudku.“ (Jarkovská, Lišková 2008: 691). Na základě těchto přisouzených vlastností a tedy znalosti o typických doménách mužů a žen, si dívky i chlapci často vybírají obor studia a tím i budoucí profesi. V takovém rozhodnutí také bývají různými způsoby podporováni a utvrzováni okolím (Jarkovská, Lišková 2008: 690-692). Dívky si tak často vybírají obory zaměřené zdravotně, sociálně či pedagogicky, v případě učňovských oborů to bývá příprava pro práci v sektoru služeb, například kadeřnictví nebo kosmetické služby. Chlapci zase převažují spíše na průmyslových školách a technických oborech. Symbolické rozdělení oborů vzdělávání a pracovního trhu bývá přímo podporováno jednak jedincem internalizovaným genderově specifickým chápáním světa, ale i vnějšími činiteli, tedy rodinou, vyučujícími, případně kolektivem, ačkoli zájem o určitý obor či nadání pro něj se samozřejmě projevuje nehledě na kulturně podmíněné genderově stereotypní konvence. Případné rozhodnutí pro studium v odvětví pro dívku/ženu či chlapce/muže nezapadající do typického vnímání ženských a mužských oborů a rolí by přitom přispělo k desegregaci jak studijních oborů, tak i následně trhu

(31)

30

práce. Vnější snahu o desegregaci oborů ale brání především samotní žáci a žačky, protože netradiční volba je často ani nenapadne a nevědomě tak směřují svou budoucnost spíše tím způsobem, aby korespondovala se známým genderovým uspořádáním (Jarkovská, Smetáčková 2006: 17, 18). Jedním z nejpodstatnějších důsledků pracovní segregace na základě pohlaví je to, že omezuje pracovní příležitosti mužů a žen (Renzetti, Curran 2003: 281). Na pracovním trhu a mezi studujícími různých oborů tak bývá nerovnováha v zastoupení mužských a ženských vzorů, se kterými by se chlapci a dívky mohli identifikovat a vybrat si stejnou či nějakým způsobem podobnou cestu. Typicky ženské profese bývají na rozdíl od těch mužských méně prestižní, hůře finančně ohodnocené a poskytující méně mobility, navíc bývají vnímány jako práce, kde je vyžadováno méně kvalifikace či inteligence. Segregace oborů a pracovního trhu na dívky a chlapce působí tak, že určité studijní zaměření nebo profese je ideální volbou pro jedno nebo druhé pohlaví, ne pro obě (tamtéž 170, 281). Tyto sociálně podmíněné bariéry tak omezují životní šance, naplnění svého potenciálu a možnosti seberealizace (Valdrová, Smetáčková-Moravcová, Knotková-Čapková 2004: 7).

Již bylo zmíněno, že na dívky a chlapce ve škole působí gender v mnoha rovinách, mimo jiné prostřednictvím pedagogického sboru, metodami učitelů a učitelek, přístupem k žákům a žákyním a komunikací s nimi nebo učivem a jeho prezentací v učebních materiálech. Samotná učitelská profese je v dnešní době především doménou žen, přičemž četnost výskytu mužů se v tomto oboru zvyšuje v přímé úměře se zvyšujícím se stupněm vzdělávání a s tím i spojené prestiži učitelského povolání. Nedostatkem mužských vzorů ve školství se muži-učitelé stávají v očích dívek a chlapců něčím zajímavým, což obvykle vede k větší oblíbenosti, autoritě apod.

Především je ale následkem feminizace učitelských oborů opakující se nežádoucí trend nevyváženého poměru mužů a žen ve školství a předávání stereotypních představ o jejich typických rolích (Václavíková Helšusová 2006: 20-24).

(32)

31

Dalším způsobem, kterým gender proniká do školního prostředí je prostřednictvím formálního a neformálního kurikula. Konkrétní učivo, tedy součást formálního kurikula, je založeno na koncepci předmětu, tedy na obecném zaměření celku učiva, které má dívky a chlapce dovést k určité představě o daném celku prostřednictvím konkrétních vybraných informací. Způsob, formy výuky a skryté obsahy předávané v rámci vyučování, jsou součástí kurikula neformálního. To se týká například postojů, hodnot nebo metod vyučující/ho, které mohou být genderově zatíženy. Učitelky a učitelé tak svým jednáním, výkladem, výběrem učebnice či způsobem realizace aktivit mohou předávat stereotypní vzorce žákům a žákyním, kteří jsou jejich vlivům vystavováni. Především v učebnicích dochází ke střetávání a kombinování genderového zatížení formálního a neformálního kurikula (Smetáčková, Valdrová 2006: 26- 30).

Samotný výběr učiva podléhá cíli, jaké znalosti by si dívky a chlapci z daného celku učiva měli osvojit. Tento výběr tedy není možné realizovat objektivně a univerzálně, ale s určitým záměrem, jaký mají studující získat přehled o daném oboru, v širších souvislostech – jakou mají získat představu o světě. Sama koncepce předmětu přitom může být v různé míře otevřena genderově senzitivnímu učivu (Smetáčková, Valdrová 2006: 26). Jeden a ten samý předmět tak může být v rámci svých různých konceptuálních pojetí realizován velmi rozličně. Výběr učiva obsaženého v učebnici navíc podléhá rozhodnutí autora/autorky či autorů a jeho/její či jejich rozhledu, genderové senzitivitě, názorové otevřenosti a dalším. Autorský tým tak může své postoje a hodnoty do svého díla promítat a zprostředkovaně jimi ovlivňovat žáky a žákyně.

Velké rozdíly ve výsledku výuky lze podle příručky Gender ve škole nalézt v různých koncepcích dějepisu. Pojetí tohoto předmětu může být formulováno tradičně – jako přehled významných událostí v historii lidstva vážících se především k politickému a hospodářskému uspořádání společnosti nebo jako porozumění fungování společenských celků v různých historických obdobích včetně všech jejich součástí a proměn. Z genderového hlediska je druhá

(33)

32

koncepce více otevřená žádoucímu předávání informací o všech skupinách společnosti. Kromě politických událostí, na kterých tradičně mívají větší podíl muži, se tak učivo soustřeďuje i na ženy, znevýhodněné osoby nebo skupiny osob a další. V takovém pojetí učiva dějepisu se žáci a žačky dozvídají o různých vrstvách společnosti, o sociálně zvýhodňovaných i nezvýhodňovaných skupinách obyvatelstva, o jejich participaci na veřejném politickém a kulturním životě, či na hospodářství společnosti. Toto pojetí tedy vede ke komplexnějšímu pohledu na historii lidstva jako celku a umožňuje hlubší pochopení jednotlivých historických etap, tedy včetně souvislostí často opomíjených v tradiční koncepci dějepisu (Smetáčková, Valdrová 2006: 26-28).

Kromě výběru učiva se v učebnicích gender dále projevuje v příkladech, ilustracích a v jazyce.

Potřeba příkladů vychází ze zásady názornosti učiva, kterou zaznamenal Jan Amos Komenský a založil na ni část svého díla. Prostřednictvím příkladů lze totiž žákyním a žákům učivo vhodně doplnit či přiblížit na něčem dobře známém. Právě z toho důvodu ale příklady nemusejí být vhodné pro chlapce i dívky zároveň. Jejich životní zkušenosti, na kterých se příklady zakládají, jsou totiž v důsledku jejich rozdílné genderové socializace odlišné. Ze strany autorského týmu tak může dojít k formulaci příkladů pro jedno nebo druhé pohlaví naprosto nevhodně, a to na zkušenosti, kterou neovládají. Smysl příkladu – přiblížení nebo posílení probíraného učiva tak žáka či žákyni vůbec nemusí oslovit, naopak může použitím nevhodného příkladu dojít k utvrzení ve stereotypním uvažování o společnosti. Nevhodné příklady také mohou způsobit nezájem o daný předmět, neporozumění látce a zhoršený výkon v předmětu. Důsledkem tak může být ovlivnění životních šancí a ambicí žáka či žákyně. Je proto důležité, aby příklady byly stavěny buď na společných zkušenostech dívek a chlapců nebo by příkladů mělo být uváděno více, a to tak, aby některé byly blízké chlapcům, jiné zase dívkám. To samozřejmě neplatí jen pro příklady učebnicové, ale i pro příklady uváděné vyučujícími. Příklady mohou být stereotypní také obsahem týkajícím se sociálních rolí mužů a žen. Výběr příkladů by měl ženy

(34)

33

a muže zobrazovat v různých, pestrých rolích a profesích a nemělo by docházet k nadměrnému používání příkladů spojujících ženy s pracemi v domácnosti a muže s veřejnou sférou, které by jen byly dalším nástrojem reprodukce stávajícího genderového uspořádání společnosti.

Podobně jako příklady mohou na dívky a chlapce působit i ilustrace učebnic. Zařazovány bývají z důvodu potřeby názornosti nebo jako motivující prvek pro práci s učebnicí. Aby ilustrace splňovaly svůj účel, měly by být poutavé a zajímavé pro chlapce i dívky. Aby jejich prostřednictvím nedocházelo k předávání genderově stereotypních vzorců, měly by navíc opět, stejně jako u příkladů, ženy a muže zachycovat tak, aby jejich prostřednictvím nedocházelo k rozdělování činností a aktivit na ryze mužské a ryze ženské. Naopak by měly propojovat typické oblasti působení mužů a žen, tedy včetně každodenních činností v domácnosti, volnočasových aktivit a samozřejmě i působení ve veřejné sféře, v práci a dalších (Smetáčková, Valdrová 2006:

28, 29; Valdrová, Smetáčková-Moravcová, Knotková-Čapková 2004: 13-15).

Poslední rovinou, ve které se gender v učebnicích může objevovat a na žáky a žákyně působit, je použitý jazyk. I v rámci jazykových pravidel češtiny, která sama o sobě různými mechanismy upozaďují v textech označované ženy a zdůrazňují přítomnost označovaných mužů, lze texty koncipovat genderově vyváženě. Problematické bývá oslovení mužů a žen v psaném i v mluveném jazyce. Ženy/dívky a muži/chlapci totiž bývají, a to nejen v češtině, zahrnováni pod jediné označení v mužském tvaru. Jedná se o obvyklá oslovování občanů, studentů, žáků apod., ve kterých jsou ženy – občanky, studentky, žákyně obsaženy pouze nepřímo. Generické maskulinum – tedy označení skupin žen a mužů pouze mužskými názvy je obvyklé i v jiných jazycích a odráží nerovné uspořádání společnosti. Jazyk se tak nesprávným způsobem používání může stát nástrojem hierarchizace a v žácích a žačkách může vyvolávat dojem, že se oslovení dívek netýká nebo že není důležité je do oslovení zahrnout. Obvyklou chybou přispívající k nerovnému pohledu na společnost také bývá používání generického feminina, které lze často najít ve spojení s typickými ženskými rolemi. V textu, kde se objeví například

(35)

34

oslovení neznámé osoby – pracovníka/pracovnice na pozici běžně spojované s ženským povoláním, jako je například sekretářka, bývá oslovení chybně adresováno pouze ženám, nikoli mužům. Podobná, z hlediska genderu nekorektní vyjádření posilují tradiční spojení žen a mužů s určitými profesemi. Z toho důvodu je žádoucí zejména ve školním prostředí s vyjádřeními adresovanými dětem pracovat tak, aby byla genderově citlivá (Valdrová et al. 2004: 14, 15;

Smetáčková, Valdrová 2006: 29; Valdrová, Smetáčková-Moravcová, Knotková-Čapková 2004: 15-16).

(36)

35

Obsahová analýza

Pro posuzování genderové korektnosti učebnic byla zvolena obsahová analýza. Poskytuje totiž možnost posuzovat obsah učebnic s ohledem na vybrané znaky, v tomto případě na genderově stereotypní zobrazování mužů a žen – tedy jejich rolí, aktivit, vlastností apod. V případě učebnic se jedná o tzv. předmětná data, která jsou tvořena fyzickými stopami lidské činnosti, konkrétně jako produkty materiální kultury (Hendl 2005: 205). Obsahy učebnic tak často odráží sociální uspořádání společnosti včetně jejího genderového aspektu. Obsahová analýza zkoumaných učebnic má sloužit k posouzení, zda posilují a napomáhají reprodukovat stávající sociální řád, tedy zda podporují genderově stereotypní vnímání společnosti, anebo zda jsou koncipovány s ohledem na toto téma citlivě a korektně.

Obsahová analýza slouží jako nástroj pro zkoumání obsahů komunikace předávaných formou textu či obrazu (Dvořáková 2010: 96). Obsah dokumentů, tedy i učebnic, prezentuje vědomé i nevědomé postoje, hodnoty a ideje (Hendl 2005: 132) a v procesu socializace tak může fungovat jako prostředek reprodukce kulturně podmíněného genderově nevyváženého pohledu na svět. Právě obsahová analýza je tak vhodnou metodou pro zkoumání vybraných učebnic dějepisu.

Při analýze dokumentů jsem vycházela z metodického materiálu Příručky pro posuzování genderové korektnosti učebnic (Valdrová, Smetáčková-Moravcová, Knotková-Čapková 2004), která vznikla v rámci projektu „Posuzování genderové stereotypnosti učebnic“. Jedná se o projekt podpořený Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy z roku 2004. S ohledem na předmět výzkumu byly s pomocí této příručky vytvořeny kategorie a pomocné otázky reprezentující znaky genderové stereotypnosti či korektnosti obsahu.

Zkoumaná řada učebnic je určena pro základní školy a víceletá gymnázia a po jednotlivých dílech byla vydána mezi lety 2009-2013 vydavatelstvím Fraus a vždy téhož roku schválena

(37)

36

Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy s platností šesti let. V případě dílu pro 6. ročník se jedná o aktualizované vydání z roku 2013 a je tak z této ucelené řady učebnic nejnovější.

Vzhledem k povaze zkoumaných dokumentů byl výběr přizpůsoben jejich struktuře a možnostem provedení analýzy. Předem byly vyřazeny části, kde by analýza neměla žádnou nebo jen malou vypovídající hodnotu. Z těchto důvodů tedy byly vyřazeny obsahy, rejstříky, slovníčky pojmů, slovníček osobností, citace a další. Výběr byl také přizpůsoben struktuře učebnic a jejich jednotlivých kapitol. Kapitoly jsou až na výjimky dvoustránkové, jen učebnice pro 9. ročník obsahuje několik kapitol, které mají rozsah stran větší, zpravidla čtyři strany. Text učebnice je uspořádán tak, aby všechny dvojstrany vždy představovaly uzavřený rámec učiva.

Analýze proto byly podrobeny celé dvojstrany pro možnost posouzení vytvořeného rámce učiva jako celku.

Tabulka pro zaznamenávání dat (viz Přílohy) obsahuje šest dílčích kategorií reprezentujících genderovou stereotypnost či korektnost textového a obrazového obsahu učebnic definovanou na základě Příručky pro posuzování genderové korektnosti učebnic. Autorkami metodického materiálu této příručky byla vymezena kritéria pro posouzení v šesti základních oblastech, které byly použity jako zdroj vymezení kategorií a pomocných otázek. Základními kategoriemi, ve kterých je gender v učebnici zkoumán, jsou: výběr učiva, zobrazování žen a mužů v učivu, doprovodné ilustrace využívající žen a mužů, procvičování učiva, oslovování žáků a žákyní a jazykový popis.

Výběrem učiva je myšlena koncepce a otázka komplexnosti pojetí tématu. Reprezentuje tak otázku zobrazování genderových souvislostí a témat daného učiva jako dílčího tématu společenských souvislostí a slouží tedy pro zachycení skutečnosti, zda je v koncepci učiva zahrnut genderový aspekt či nikoli. Kategorie Zobrazování žen a mužů v učivu představuje to, jak jsou muži a ženy vzhledem ke stereotypním představám zachycováni a zda jsou obsaženy

(38)

37

prvky působící proti vytváření genderových stereotypů. Pomocné otázky kategorie Doprovodné ilustrace zachycují totéž v obrazovém materiálu učiva. V kategorii Procvičování učiva jsou pomocné otázky definovány tak, aby vystihovaly, zda jsou otázky a další části adresované žákům a žákyním ve svém obsahu korektní a genderově citlivé. Formální stránka předchozí kategorie je vymezena v další kategorii Oslovování, která má zachycovat správnost použitých oslovení. Jazykový popis se zaměřuje na případy použití generického maskulina a feminina a jejich spojení se stereotypními významy.

(39)

38 Dějepis 6

Učebnice Dějepis 6 je první z řady na sebe navazujících učebnic a kromě uvedení do základních historicko-vědních oborů žáky a žákyně seznamuje s nejstaršími vývojovými etapami lidských společenství a kultur. Učivo je zde proto rozděleno do deseti tematických celků zabývajících se jednotlivými starověkými územími, jedinou výjimkou je první okruh s názvem Úvod do studia dějepisu. Dalšími okruhy jsou: Pravěk; Starověký Egypt; Starověká Mezopotámie; Starověká Fénicie, Kanaán a Starý Izrael; Starověká Indie; Starověká Čína; Kočovné národy Asie;

Starověké Řecko a Starověký Řím. Každý z těchto okruhů je dále rozdělen do různého počtu kapitol – podle rozsahu učiva.

Učivo je pojato spíše tradičně – jeho koncepce odpovídá tendenci ho koncipovat jako sled významných historických událostí, na kterých se obvykle významněji podíleli muži. Informace o způsobu uspořádání lidských společenství zahrnující všechny sociální skupiny v učivu často chybí nebo bývají obsaženy jen okrajově a učivo tak neposkytuje možnost plného pochopení a komplexního pohledu na zmiňovaná fakta. Učebnice poskytuje informace spíše o životě vládnoucích či výše postavených skupin obyvatelstva a důraz je tak kladen právě na důležité osobnosti a události jednotlivých epoch. Učivo zahrnující informace o způsobu a náplni života dalších skupin nebo vrstev je tak v učebnici obsaženo v nesrovnatelně menší míře. Okrajově jsou tak obsaženy většinou informace o náplni života žen, jejich účasti v různých sférách činnosti společenství a informace o znevýhodňovaných sociálních skupinách, často ale také tyto poznatky úplně chybí.

V některých kapitolách texty učebnice také provází okrajové poznámky k přiblížení či rozšíření učiva obsahující medailony osobností například malířů, spisovatelů, sportovců a dalších a texty kapitol také bývají uvozeny nebo provázeny citáty nebo úryvky knih, někdy právě osoby v medailonku. Vždy se jedná o muže, kteří jsou zpravidla představeni jako významné osobnosti

References

Related documents

Dále upozorňují na nutnost adekvátního reagování na situační rozpoložení žáka s ADHD (též dodržování předepsané farmakoterapie) a potřebné

Společně s příchodem společného vzdělávání na základních školách se začalo rozšiřovat školní poradenské pracoviště o další pracovníky, kteří se starají

Pan Říčan ve své publikaci Agresivita a šikana mezi dětmi popisuje definici, s kterou v posledních letech pracují Britští odborníci, podle té jako šikanu

Angažovaností rozumím to, jak je žák zaujatý školní prací a jeho zájem se na práci aktivně podílet. S pojmem angažovanost je úzce spjatá i motivace,

Pokud se objeví u dítěte ve školním věku specifické poruchy učení, které je zapotřebí odstraňovat, je účelné, vedle znalosti nápravných metod a postupů, vytvořit

89 Hydrostatický tlak problémová úloha - kvalitativní porovná velikosti hydrostatického tlaku a sil v různých situacích 95 Spojené nádoby problémová úloha -

kapitola teoretické části, protože je nutným teoretickým základem pro praktickou část, kdy studenti budou využívat agilní metodu řízení Scrum při realizaci

Hodnoty, postoje, dovednosti a znalosti si utváří a získává jedinec v průběhu celého života, počínaje primární socializací každého z nás. Během GRV