ÚROVEŇ MOTORICKÝCH SCHOPNOSTÍ JAKO JEDEN Z UKAZATELŮ ŠKOLNÍ ZRALOSTI A PŘIPRAVENOSTI

74  Download (0)

Full text

(1)

ÚROVEŇ MOTORICKÝCH SCHOPNOSTÍ JAKO JEDEN Z UKAZATELŮ ŠKOLNÍ ZRALOSTI

A PŘIPRAVENOSTI

Bakalářská práce

Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika

Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Andrea Kraušnerová

Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.

(2)

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI Fakulta

přírodovědně-humanitní a pedagogická

Akademický rok: 2oI2

/2oI3

ZAD^xÍ BaKAIÁRSKÉ pnÁcB

(PRoJtrKTU,

UtttĚlBcrÉHo

oÍt A, uvtĚt'BcNÉHo vÝNo}IU)

Jméno a

příjmení: Andrea

Kraušnerová osobní

číslo:

P11000017

Studijní

program:

B7506

Speciální

pedagogika

Studijní

obor:

SpeciáIní pedagogika předškolního věku

Název

tématu: Úroveň motorických

schopností

jako

jedert

z

ukazatelů školní

zralosti

a připravenosti

Zadávající katedra:

Katedra sociálních studií

a speciální pedagogiky

Zásady pro vypIacování:

Cíl

bakalářské práce: Zmapovat oblast motorických schopností dětí

v

posledním roce před nástupem povinné školní docházky v souvislosti se školní zralostí a připraveností.

Požadavky: Formulace teoretických východisek, příprava průzkumu, sběr dat, interpretace a vyhodnocení dat' formulace závéri.

Metody: screeningové šetření.

(3)

Rozsah grafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování bakaláŤské práce:

tištěná/elektronická

Seznam odborné Iiteratury:

BEDNÁŘOVÁ, J.,

aj., 2006.

Rozvoj

grafomotoriky:

jak rozvíjet

kreslení a psaní.

1.

vyd. Brno: Computer

Press.

ISBN

80-251-0977-I.

BEDNÁŘovÁ, J., aj.,

2oIL.

Diagnostika dítěte

předškolního věku: co

by

mělo

dítě

umět ve věku

od

3 do 6

let. dotisk

1.

vyd. Brno: Computer

Press.

ISBN

978-80-251-1829-0.

BEDNÁŘovÁ, J., aj., 2o1L Školní

zralost: co

by

mělo umět

dítě

před vstupem do školy.

dotisk

1.

vyd. Brno: Computer

Press.

ISBN

978-80-25I-2569-4.

BUDÍKOVÁ, J.,

aj., 2oo4.

Je

vaše

dítě

připraveno do

první třídy?

1.

vyd.

Brno:

Computer

Press. ISBNá8O-722-6637-3.

KUTÁLKOVÁ, D.'

2010.

Jak připravit dítě

do 1.

třídy.

2. dopl.

vyd.

Praha:

Grada. ISBN

97 8-80-247 -3246-6.

SINDELAROVÁ, B.,2oo7.

Předcházíme poruchám učení. 4.

vyd. Praha: Portál.

ISBN

978-80-73 67 -262-1.

Vedoucí bakalářské

práce:

Ing. Zuzana Palounková,

Ph.D.

Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky

Datum zadání bakalářské

práce:

2. dubna 2013 Termín odevzdání bakalářské práce: 25. dubna 2oI4

,rtr,,Ž'#rr, \

doc. PaedDr. PhDr. Ilona Pešatová, Ph.D.

vedoucí katedrv

doc. RNDI. Miroslav Brzezina, CSc.

děkan

L.S.

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Ráda bych touto cestou poděkovala Ing. Zuzaně Palounkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a trpělivý přístup při zpracování mé bakalářské práce.

Zároveň také děkuji své rodině za pochopení a podporu při psaní této práce.

(6)

Název bakalářské práce: Úroveň motorických schopností jako jeden z ukazatelů školní zralosti a připravenosti

Jméno a příjmení autora: Andrea Kraušnerová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.

Anotace

Tématem předložené bakalářské práce byla úroveň motorických schopností jako jednoho z ukazatelů školní zralosti a připravenosti. Cílem bakalářské práce bylo zmapovat oblast motorických schopností dětí v posledním roce před nástupem povinné školní docházky v souvislosti se školní zralostí a připraveností. Práce byla rozdělena na dvě části, na část teoretickou a část praktickou. Jednotlivé kapitoly teoretické části byly zaměřeny na charakteristiku předškolního věku, na vývoj dítěte v tomto období. Dále na motoriku s rozdělením na motorické schopnosti a dovednosti a školní zralost a připravenost se všemi posuzovanými oblastmi včetně dílčích funkcí a jejich deficitů.

Praktická část zjišťovala, pomocí dvou screeningových testů prováděných u dětí v posledním roce před nástupem povinné školní docházky, úroveň motorických schopností a deficitů dílčích funkcí. Výsledky, kterých bylo testováním dosaženo, byly vyhodnoceny a shrnuty v závěrečné části práce. Zjištění vyústila v navrhovaná opatření určená především rodičům dětí a mateřským školám.

Klíčová slova: dítě předškolního věku, motorické schopnosti, motorické dovednosti, školní zralost a připravenost, deficity dílčích funkcí

(7)

Name of the bachelor thesis: Level of Motoric Abilities As One of the Indicators of School Maturity and Readiness

Name and surname of the author: Andrea Kraušnerová Academic year of submitting the bachelor thesis: 2013/2014 Bachelor thesis supervisor: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.

Annotation

This bachelor thesis deals with the level of motoric abilities as one of the school maturity and readiness indicators. The aim of this thesis is to chart the area of children´s motoric abilities in the last school year before entering compulsory education in connection with scho- ol maturity and readiness. The work is divided into two parts, the theoretical one and the practical one. Single chapters in the theoretical part are focused on characteristic of pre-school children, the development of children in this time, on the motoric abilities and its skills, as well as school maturity and readiness. There have been considered all areas including particular functions and their deficits.

The practical part with the help of screening tests has found out the level of motoric abili- ties and the deficits in partial functions. These tests have been made with the children before starting compulsory education. The results reached by testing have been appraised and summarized in the final part of the work. These findings led into suggested steps presented to parents of the children and to nursery schools.

Key words: preschool age, motoric abilities, motor skills, school maturity and readiness, deficits of partial functions

(8)

Obsah

Seznam obrázků...9

Seznam tabulek...10

Seznam grafů...11

TEORETICKÁ ČÁST...12

ÚVOD...12

1 Charakteristika předškolního věku...13

1.1 Vývoj poznávacích procesů...13

1.2 Vývoj verbálních schopností...14

1.3 Sociální a emoční vývoj...15

1.4 Somatický vývoj...15

1.5 Motorický vývoj...17

2 Motorika...18

2.1 Motorické schopnosti a dovednosti...19

2.1.1 Motorické schopnosti...19

2.1.1.1 Kondiční schopnosti...19

2.1.1.2 Koordinační schopnosti...20

2.1.2 Motorické dovednosti...20

2.1.2.1 Nelokomoční dovednosti...21

2.1.2.2 Lokomoční dovednosti...22

2.1.2.3 Manipulační dovednosti...23

2.2 Grafomotorika a kresba...24

3 Školní zralost a připravenost...27

3.1 Fyzická zralost...27

3.2 Kognitivní zralost...28

3.2.1 Řeč...28

3.2.2 Sluchové vnímání...29

3.2.3 Zrakové vnímání...30

3.2.4 Vnímání prostoru...31

3.2.5 Vnímání času...31

3.2.6 Základní matematické představy...32

(9)

3.3 Dílčí funkce a jejich deficity...34

3.4 Pracovní předpoklady a návyky...35

3.5 Sociální a emocionální zralost...35

PRAKTICKÁ ČÁST...37

4 Metodologie práce...37

4.1 Vymezení cílů...37

4.2 Metody průzkumu...37

4.2.1 Deficity dílčích funkcí...38

4.2.2 Motorický screeningový test...39

4.3 Popis zkoumaného vzorku...39

4.4 Průběh průzkumu...40

4.5 Výsledky průzkumu...40

4.5.1 Motorické schopnosti...41

4.5.2 Hrubá motorika...42

4.5.3 Jemná motorika...43

4.5.4 Prostorová orientace...46

4.5.5 Zrakové vnímání...47

4.5.6 Sluchové vnímání...51

4.6 Ověření platnosti předpokladů...53

4.7 Shrnutí získaných dat...59

ZÁVĚR...63

NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ...66

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...68

PŘÍLOHY...70

(10)

Seznam obrázků

Obrázek 1: Porovnání proporcionality novorozence s proporcionalitou dospělého (Machová 1993, s. 234)...16 Obrázek 2: Změny tělesných proporcí v průběhu vývoje (Kouba, 1995, 47)...16 Obrázek 3: Správné držení těla a změny v předozadním zakřivení páteře při svalové

nerovnováze (Dvořáková 2006, s. 86)...21 Obrázek 4: Příčný úchop s nataženým ukazováčkem (Looseová 2001, s. 60)...25 Obrázek 5: Držení tužky v prstech (Looseová 2001, s. 60)...25 Obrázek 6: Správné držení psacího náčiní u leváků, u praváků (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 50)...25 Obrázek 7: Nesprávné úchopy psacího náčiní (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 52)...26

(11)

Seznam tabulek

Tabulka 1:Grafomotorický vývoj v předškolním věku dle Looseové, aj.(2001, s. 59–61)...24

Tabulka 2: Zaměření jednotlivých souborů úkolů STDDF...38

Tabulka 3: Věkové složení zkoumaného vzorku...40

Tabulka 4: Plnění úkolů zaměřených na motorické schopnosti...41

Tabulka 5: Plnění úkolů zaměřených na hrubou motoriku...43

Tabulka 6: Plnění úkolů zaměřených na jemnou motoriku...45

Tabulka 7: Plnění úkolů zaměřených na prostorovou orientaci...47

Tabulka 8: Plnění úkolů zaměřených na zrakové vnímání...49

Tabulka 9: Plnění úkolů zaměřených na zrakovou paměť...50

Tabulka 10: Plnění úkolů zaměřených na sluchové vnímání...52

Tabulka 11: Porovnání oslabení v jednotlivých oblastech u jednotlivých dětí...54

Tabulka 12: Porovnání oslabení v jednotlivých oblastech u jednotlivých dětí...56

Tabulka 13: Porovnání oslabení v jednotlivých oblastech u jednotlivých dětí...58

Tabulka 14: Bodové vyhodnocení SMT testu...58

(12)

Seznam grafů

Graf 1: Složení zkoumaného vzorku...39

Graf 2: Motorické schopnosti...41

Graf 3: Plnění úkolů v oblasti hrubé motoriky...42

Graf 4: Plnění úkolů v oblasti jemné motoriky...44

Graf 5: Plnění úkolů v oblasti prostorové orientace...46

Graf 6: Plnění úkolů v oblasti zrakového vnímání...48

Graf 7: Plnění úkolů v oblasti zrakové paměti...51

Graf 8: Plnění úkolů v oblasti sluchového vnímání...52

Graf 9: Porovnání oslabení v jednotlivých oblastech u všech dětí...54

Graf 10: Porovnání oslabení v jednotlivých oblastech u dětí s oslabením...55

Graf 11: Porovnání oslabení v jednotlivých oblastech u všech dětí...56

Graf 12: Porovnání oslabení v jednotlivých oblastech u dětí s oslabením...56

Graf 13: Porovnání oslabení v jednotlivých oblastech u všech dětí...57

(13)

TEORETICKÁ ČÁST ÚVOD

Pro zpracování bakalářské práce bylo vybráno téma Úroveň motorických schopností jako jeden z ukazatelů školní zralosti a připravenosti. V dnešní uspěchané době nemají děti tolik pohybu, jako dříve. Rodiče bývají hodně zaměstnáni a na děti nemají příliš času. Ty pak svůj volný čas tráví u televize nebo počítače, bez pohybu, protože se rodiče bojí pustit je samotné na hřiště. Pokud si najdou volný čas a jdou s nimi ven, tak je v pohybu omezují ze strachu, aby se jim něco nestalo. Děti nesmějí běhat, jak by chtěly, nesmí lézt po stromech, aby ne- spadly a podobně. Rodiče si však neuvědomují, nebo to mnohdy ani neví, že motorické schopnosti nejsou pouze o pohybu, ale že ovlivňují celkový vývoj dítěte.

Cílem bakalářské práce je zmapovat oblast motorických schopností dětí v posledním roce před nástupem povinné školní docházky v souvislosti se školní zralostí a připraveností.

Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část ba- kalářské práce je rozdělena do 3 hlavních kapitol. První kapitola je zaměřena na charakteris- tiku předškolního věku – vývoj poznávacích funkcí, verbálních schopností, sociálně-emočním vývoj, somatický a motorický vývoj dítěte předškolního věku. Druhá kapitola seznamuje s motorikou, jejím rozdělením na motorické schopnosti, motorické dovednosti a s grafomoto- rikou. Třetí kapitola pojednává o školní zralosti a připravenosti a to fyzické a kognitivní zra- losti, o dílčích funkcích a jejich deficitech, pracovních předpokladech a návycích, sociální a emoční zralosti.

Praktická část bakalářské práce nejprve popisuje šetření dětí v posledním roce před nástu- pem povinné školní docházky pomocí dvou screeningových testů. Následně se zabývá zpra- cováním výsledků šetření do tabulek a grafů. Cílem tohoto šetření je potvrdit nebo vyvrátit stanovené předpoklady, zmapovat oblast motorických schopností v souvislosti se školní zra- lostí a připraveností a na základě zjištěných dat stanovit navrhovaná opatření.

Smyslem bakalářské práce je ukázat široké veřejnosti, zejména rodičům, důležitost po- hybu dětí. To, jak úroveň motorických schopností ovlivňuje rozvoj dítěte ve všech oblastech.

(14)

1 Charakteristika předškolního věku

Předškolní věk je většinou chápán jako věk, kdy dítě nastupuje do mateřské školy a končí nástupem do základní školy k plnění povinné školní docházky. Je to tedy věk zpravidla od 3 do 6-7 let. Konec této fáze není určen jen fyzickým věkem, ale především sociálně nástu- pem do školy. Ten s věkem dítěte sice souvisí, ale může oscilovat v rozmezí jednoho, eventuálně i více let (Vágnerová 2005, s. 173).

Mnohdy bývá toto období nazýváno věkem hry. Hra je nejdůležitější činností v tomto ob- dobí. Z počátku je to hra samostatná, později si dítě začíná hrát ve společnosti ostatních dětí, ale ještě ne s nimi, pouze vedle nich a nakonec vyhledává své vrstevníky ke společné hře.

„Dítě v této době velmi touží po společnosti druhých dětí a dospělých. Svým předchozím vý- vojem je připraveno strávit část dne mimo domov v mateřské škole“ (Machová 1993, s. 216).

1.1 Vývoj poznávacích procesů

Teorií kognitivního vývoje se zabýval zejména vývojový psycholog J. Piaget, který vývoj člověka rozčlenil do čtyř stádií:

➢ senzomotorické stádium (0–2 roky života dítěte) – období charakteristické stálostí předmětů;

➢ předoperační stádium (2–7 let) – manipulace s předměty, rozvoj vnímání a řeči;

➢ stádium konkrétních operací (7–12 let) – mentální manipulace a logické uvažování;

➢ stádium formálních operací (12 let a více) – abstraktní uvažování, analogie, systema- tičnost.

Podle Piageta patří předškolní věk do druhého, předoperačního stadia. V tomto věku se všechny poznávací procesy intenzivně rozvíjejí. Vývoj může být buď kontinuální, neboli plynulý, kdy se dítě rozvíjí postupně. Nebo stupňovitý, kdy je plynulost vývoje narušena a do- chází k zárazům. My, speciální pedagogové se setkáváme spíše se stupňovitým vývojem.

Do 10 let věku jsou mezi dětmi výrazné rozdíly ve vývoji. Do deseti let je ještě možnost na zlepšení vývoje. Kognitivní vývoj je ovlivňován zráním, zvláště nervových struktur, učením a také přenášením sociálních zkušeností (interakcí) (Michalová 2012).

Vnímání dítěte předškolního věku je globální, nechá se lehce upoutat nějakým detailem, zejména, má-li pro něj nějaký význam. Rozvíjí se zraková a sluchová diferenciace, důležitá pro pozdější analýzu a syntézu při čtení a psaní. Prostor vnímá dítě prozatím nepřesně. Dů-

(15)

ležitou roli ve vnímání prostoru má pohyb. (Šulová 2005, s. 68). Předškolní dítě žije pře- devším přítomností (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 25). Čas posuzuje ve vztahu ke konkrétní činnosti.

Paměť předškolního dítěte je převážně bezděčná, záměrná paměť se začíná vyvíjet až ko- lem pátého roku. Převažuje paměť mechanická. Paměť je spíše konkrétní, vázaná na konkrét- ní věc, situaci. Na počátku předškolního věku převažuje paměť krátkodobá, dlouhodobá na- stupuje až mezi pátým a šestým rokem. Dlouhodobě si dítě i v dřívějším věku pamatuje citově zabarvené situace.

Mezi třetím až šestým rokem se uzavírá fáze symbolického, předpojmového myšlení, je- jímž těžištěm je osvojování mateřštiny, postupné ujasňování rozdílu mezi jeden, někteří, všich- ni, postupný vhled do světa znaků (Šulová 2005, s. 68). Dítě z otázky „Co je to?“ přechází na otázku „Proč?“. V tomto věku mají nezastupitelnou úlohu trpěliví dospělí, kteří uspokojí zvídavost dětí. Jak uvádí Šulová (2005, s. 69)v předškolním období se plně rozvíjí názorné in- tuitivní myšlení, které je typické pro tzv. předoperační stadium. Myšlení je egocentrické, je úzce vázáno na názor a vlastní prožitek. Je tedy spojeno s činností a vnímáním dítěte (Machová 1993, s. 220). Dítě je přesvědčeno, že i ostatní mají stejný pohled na věc jako ono.

Pro předškolní věk je charakteristické polidšťování předmětů, chápání všeho ve vztahu k pří- tomnosti. Vliv fantazie převládá nad respektováním logických skutečností, dítě sjednocuje ne- logické pojmy. Nedostatky mezi vnímanými jevy si předškolní dítě doplňuje smyšlenkami, dětskými konfabulacemi, o kterých je přesvědčeno, že jsou pravdivé.

1.2 Vývoj verbálních schopností

Řeč má pro vývoj jedince mimořádný význam, protože ovlivňuje kvalitu myšlení, po-

znávání, učení, jeho orientaci a fungování v lidském společenství (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 30). Pro vývoj řeči je zásadní období do šesti až sedmi let, nejrychlejší tempo vývoje řeči je do tří až čtyř let. Raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn: motorikou, vnímáním a soci- álním prostředím (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 28). Motorika souvisí s oromotorikou, kte- rá začíná již v těhotenství špulením rtů, polykáním,... S rozvojem hrubé i jemné motoriky, kdy dítě chůzí a manipulací s předměty získává více zkušeností, informací. Kolem jednoho roku, s nástupem chůze se začíná rozšiřovat i aktivní slovní zásoba. Vývoj řeči ovlivňuje zrakové a sluchové vnímání, kdy dítě nejprve vnímá a rozeznává hlas matky. Dále rozlišuje zvuky řeči, snaží se je napodobovat, opakovat. První slova si spojuje s tím, co vidí, až později si pod

(16)

pojmem představí předmět. Nejdůležitější roli ve vývoji řeči hraje rodina, její sociokulturní úroveň, podnětnost, mluvní vzor, jaký dítěti dává. Rodiče jsou pro dítě vzorem, okoukává od nich verbální i neverbální stránku řeči (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 25).

1.3 Sociální a emoční vývoj

Socializace je vrůstání jedince do společnosti. Dítě se začíná formovat v primární skupi- ně, kterou je rodina. Ta má své cíle a hodnoty, které si dítě postupně zvnitřňuje. Základy soci- álního chování získává dítě v rodině, kde se interakcí s členy rodiny učí prvním sociálním dovednostem. Ověřuje a získává si zde první sociální role (Michalová 2012). Pro dítě je v předškolním období, více než kdy jindy, důležité stabilní prostředí, jistota, zázemí, trvalost a bezpečí rodiny.

Socializaci předškolního dítěte lze označit jako fázi přesahu rodiny. Předškolní věk je tře- ba chápat jako období přípravy na život ve společnosti (Vágnerová 2005, s. 202).

Rozvoj osobnosti dítěte a jeho socializace probíhá v kontaktu (interakcí) s jinými lidmi.

Učí se novým sociálním dovednostem, zařazuje se do jiných sociálních skupin než je rodina (Vágnerová 2005, s. 202–204). V předškolním věku se uvolňuje vázanost na rodinu a po- stupně i vázanost na dospělé (Vágnerová 2005, s. 210). Na vstup do mateřské školy musí být dítě zralé a připravené. Mezi 4.–5. rokem to zpravidla zvládne většina z nich. Musí začít re- spektovat cizí dospělou osobu, učitelku a začlenit se do skupiny neznámých dětí, vydobýt si mezi nimi svou pozici, prosadit se. Dítě získává roli vrstevníka, žáka mateřské školy a kama- ráda. K socializaci přispívá vztah s vrstevníky, kdy dítě uspokojuje různé potřeby a získává nové zkušenosti (Vágnerová 2005, s. 211, 212).

Šulová (2010, s. 72) uvádí důležitost předškolního období pro formování základních ci- tových projevů. Citové prožívání je velmi intenzivní, zároveň však krátkodobé a proměnlivé.

Děti již začínají ovládat své citové projevy, dokáží už být kritické samy k sobě, hodnotí své chování, umí se litovat, zlobit se za něco samy na sebe.

1.4 Somatický vývoj

Po tělesné stránce se dětské tělo mění a vyvíjí velmi rychle. V průběhu prvního roku jeho hmotnost vzroste průměrně třikrát, zhruba na 10 kg, a do šestého roku pak ještě přibližně dvakrát, tedy na 20–25 kg (Dvořáková 2006, s. 3).

(17)

Na počátku předškolního věku mají děti ještě typický batolecí tvar postavy. Krátké konče- tiny, relativně velkou hlavu v poměru s tělem a vystouplé bříško (Dvořáková 2006, s. 3, Machová 1993).

Jak uvádí Kouba (1995, s.49) toto období tělesné plnosti je vystřídáno obdobím první vy- táhlosti. V tomto období, mezi čtvrtým a šestým rokem, se prodlužují končetiny, hlava se zdá v poměru k tělu menší. Dítě již nemá tak vystouplé bříško a dokáže ho i zatáhnout. Tělesné proporce dítěte se podobají již dospělému, dítě je vyšší a štíhlejší (viz obrázek 2).

V předškolním věku děti poměrně rychle rostou, průměrně asi o 5–10 cm ročně a na váze přiberou asi 1,5–2,5 kg. V šesti letech zaujímá hlava zhruba 17 % a dolní končetiny asi 43 % z celkové výšky. Zvyšuje se podíl svalové hmoty, která tvoří asi 33% celkové hmotnosti.

Na počátku předškolního období by měly děti mít již všechny mléčné zuby, které ke konci za- čínají některým dětem vypadávat. Klidová tepová frekvence se v průběhu období snižuje ze 110 na 90 tepů za minutu a podobně je to i s dechovou frekvencí, z 30 nádechů na 20 (Allen & Marotz 2002, s. 99–116; Kouba 1995, s. 49). Uvedené somatické a funkční změny kladně působí na motoriku, což se projevuje stoupající pohybovou výkonností (Kouba 1995, s. 49).

Obrázek 1: Porovnání proporcionality novorozence s proporcionalitou dospělého (Machová 1993, s. 234)

Obrázek 2: Změny tělesných proporcí v průběhu vývoje (Kouba, 1995, 47)

(18)

1.5 Motorický vývoj

Motorický vývoj vypovídá o schopnosti dítěte pohybovat se a ovládat různé části těla. Po- stup motorického vývoje závisí na zralosti mozku, smyslovém vnímání, množství svalových vláken, zdravém nervovém systému a na příležitostech k procvičování motoriky (Allen & Ma- rotz 2002, s. 29).

Pohyby dítěte se vyvíjí podle cefalokaudálního zákona, tedy směrem od hlavy dolů. První pohyby dítě provádí hlavičkou, postupně se učí pohyby trupu a končetin. Z počátku jsou po- hyby dítěte reflexní, později uchopovací a poté manipulační. Velmi důležité je období kolem 3. a 4. měsíce, kdy dítě takzvaně pase koníčky. Dochází k postupnému vzpřimování a for- mování zakřivení páteře. Dalším důležitým obdobím je lezení. Kolem 6. měsíce se dítě plazí a kleká si, poté začíná samo lézt. Dvořáková (2006, s. 33) uvádí, že lezení je důležitým vý- vojovým krokem ke vzpřimování postavy, a proto je v rané vývojové fázi (kolem půl roku dítě- te) nutné lezení podporovat. Z lezení přes šikmý sed dosáhne samostatného sedu. Později se začíná stavět, chodit kolem nábytku a kolem jednoho roku začíná samo chodit. Dítě své zá- kladní pohybové dovednosti rozvíjí a zdokonaluje, má-li k tomu dostatek příležitostí (Dvořá- ková 2006, s. 6).

V předškolním období prochází motorika nejvýraznějším rozvojem. Předškolák má spoustu energie, provádí nadbytečné pohyby, je velmi hravý a zdá se neunavitelný. Chůze bývá často poskočná, zvládá chůzi po špičkách. Leze po žebříku, má-li možnost to cvičit. Umí spojit skok s rozběhem. Běh se stabilizuje mezi 5. – 6. rokem, dítě běhá s velkou frekvencí.

V pěti letech hází míčem horním obloukem, pokud k tomu má příležitosti, při chytání míče často odvrací hlavu a zavírá oči. Mají-li předškolní děti podnětné prostředí, rodiče je vedou k pohybu, zvládnou již samostatnou jízdu na kole, plavou, mají za sebou první pokusy na ly- žích či bruslích. Již v tomto věku se mohou objevovat první vady v držení těla jako ploché nohy, vbočená kolena, kulatá záda (Bajzíková 2013).

(19)

2 Motorika

Motorika je souhrn všech tělesných pohybů a je velmi důležitá pro správný vývoj dítěte.

Základem pro veškerý pohyb je schopnost svoje tělo vnímat a orientovat se v tělesném sché- matu, uvědoměle a co nejpřesněji ovládat jednotlivé části těla, a to i v různých polohách a bez zrakové kontroly (Dvořáková 2006, s. 27).

Motorika se podílí na vývoji kognitivních funkcí, úzce souvisí s vývojem řeči. Při opož- děném pohybovém vývoji nebo jeho postižení je často opožděn i vývoj řeči. Neobratné děti mívají více nedostatků ve výslovnosti než děti pohybově průměrné (Klenková, Kolbábková 2005, s. 18). Proto je důležité rozvíjet motoriku celého těla. Pohyb je to, co umožňuje dítěti prozkoumávat a poznávat své okolí, poznávat nové věci.

Obratnost a zdatnost hrají také svou roli při přijímání dítěte svými vrstevníky. Nešikovné děti nebývají oblíbené (Kutálková 2010, s. 13). Musíme však brát ohled na individualitu kaž- dého dítěte a dbát na to, aby na dítě byly kladeny nároky odpovídající jeho věku, dovednostem a schopnostem tak, aby je dítě zvládalo a postupně na nárocích přidávat. Jak uvádí Budíková, aj. (2004, s. 38) pro dítě nejsou důležité sportovní výkony, ale radost z po- hybu.

Hrubá motorika

Hrubá motorika zahrnuje pohyby celého těla, pohyby velkých svalových skupin. Jde o ovládání a držení těla, koordinaci horních a dolních končetin, rytmizaci pohybů. Hrubou motoriku rozvíjíme nejlépe v přirozených herních situacích (Budíková, aj. 2004, s. 39). Dítěti umožníme co nejvíce spontánního pohybu venku – běhání, lezení, skákání, překonávání pře- kážek, hry s ostatními dětmi, ale i řízeným pohybem například při cvičení v mateřské škole nebo cvičení rodičů s dětmi.

Je třeba se především dostatečně hýbat a střídat nejrůznější aktivity, aby se svaly namá- haly přiměřeně a rovnoměrně (Kutálková 2010, s. 18).

Jemná motorika

Jemná motorika zahrnuje pohyby drobných svalů. Do jemné motoriky patří grafomoto- rika, motorika mluvidel (oromotorika), motorika očních pohybů (vizuomotorika). Jemnou motoriku drobných svalů ruky potřebujeme k manipulaci s drobnými předměty, později ve škole k psaní. Rozvíjíme ji u dítěte běžnými, každodenními činnostmi jako je sebeobsluha,

(20)

manipulační hry, tvořivé činnosti (modelování, mozaiky, korálky), kreslení (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 44).

Bednářová, Šmardová (2011b, s. 44), Kutálková (2010, s. 7) nabádají rodiče, aby děti mo- tivovali k domácím pracím a ne je od nich odháněli s tím, že něco rozbijí nebo jim to dlouho trvá. Právě takové běžné činnosti, jako například mytí či utírání nádobí, ždímání hadru, hně- tení těsta, prostírání na stůl a jiné činnosti běžného života, jsou dobrými prostředky pro rozvoj jemné motoriky.

2.1 Motorické schopnosti a dovednosti

2.1.1 Motorické schopnosti

Pohybová schopnost je vnitřní, geneticky podmíněný (přirozený) předpoklad pohybu (Bo- rová, aj. 1998, s. 22). Při rozvíjení motorických schopností využíváme aktivní pohyby. Ty mů- žeme rozdělit na reflexní, volní a mimovolní.

Reflexní pohyby jsou většinou vůlí neovladatelné, obranné pohyby, které mohou zcela nečekaně ovlivnit způsob a provedení právě vykonávaného pohybu. Na jejich základě se tvoří volní motorika. Volní pohyby jsou pohyby, které dítě vykonává s určitým záměrem, ví, jak je bude provádět. Mimovolní pohyby jsou nechtěné, vůlí nepotlačitelné. Často bývají projevem nervových poruch.

Dle Bajzíkové (2013) můžeme rozdělit motorické schopnosti na kondiční, které lze rych- le zlepšit, ale jsou nestálé. Je nutno je stále udržovat, jinak dochází k jejich rychlému poklesu.

Mezi kondiční schopnosti patří síla, rychlost, vytrvalost a flexibilita neboli pružnost.

Schopnosti koordinační (obratnost) je nutno trénovat delší dobu, ale jsou stabilnější.

2.1.1.1 Kondiční schopnosti

Silové schopnosti – síla je základní předpoklad pohybu a je základem svalové zdatnosti.

Pro každý pohyb je potřeba schopnost stahu (kontrakce) svalu. Určitá svalová síla je po- třebná pro možnost stát, chodit, vykonávat pohyby běžné denní potřeby (Dvořáková 2006, s. 81). Úroveň silových schopností je limitována úrovní rozvoje svalstva, ale i v předškolním věku je nutná pro udržení vzpřímeného postoje a pohybu. Rozvíjíme je formou přirozeného posilování dynamického charakteru (střídání napětí a uvolnění) (Bajzíková 2013, Dvořáková 2006, s. 81).

(21)

Rychlostní schopnosti umožňují rozvíjet rychlost reakce na signál, rychlost provedení zadané činnosti, rychlost v cyklické činnosti (třeba v běhu) (Dvořáková 2006, s. 82). V před- školním věku dochází k výraznému posunu díky dozrávání centrálního nervového systému, který rychleji zpracuje podnět a reakci na něj (Bajzíková 2013, Dvořáková 2006, s. 82).

Vytrvalostní schopnost je schopnost vydržet v určité aktivitě delší dobu. Pro zdraví je důležité vydržet v aktivitě, která zatěžuje svaly celého těla, srdečně cévní a dýchací systém, čímž dochází ke zvyšování funkčnosti vnitřních orgánů. V předškolním věku je to především formou spontánního pohybu – běh, honičky, poskoky,...(Bajzíková 2013, Dvořáková 2006, s. 82)

Pohyblivostní schopnosti charakterizují rozsah v kloubech. Děti v mateřské škole mají vysokou flexibilitu kloubů. Nejde nám tedy o zvyšování pohyblivosti, ale o její udržení. Po- hyblivost některých kloubů snižují zkrácené svaly, proto se zaměřujeme zejména na pro- tahování zkrácených svalů (Bajzíková 2013, Dvořáková 2006, s. 83).

2.1.1.2 Koordinační schopnosti

Obratnost je schopnost provést pohyb přesně v čase a prostoru přiměřenou intenzitou. Její úroveň závisí na stavu centrální nervové soustavy, která dozrává koncem předškolního věku, a na stavu pohybového aparátu (jeho flexibilitě). Optimální možnosti rozvoje koordinačních schopností nastávají podle Bajzíkové (2013) přibližně v pěti letech a vrcholí kolem 13. roku.

Dvořáková (2006, s. 83) uvádí věk mezi šesti a deseti lety.

Jak uvádí Kouba (1995, s. 50) motorické schopnosti se nerozvíjí stejně. Okolo šesti let jsou na nízkém stupni rozvoje schopnosti kondiční, ale naopak vysokého stupně rozvoje do- sahují koordinační schopnosti. V tomto věku již dokáže dítě téměř dokonale vykonávat i vel- mi komplikované pohyby.

2.1.2 Motorické dovednosti

Pohybová dovednost je učením získaná způsobilost k vykonávání určité pohybové činnosti (Měkota in Borová, aj. 1998, s. 22). Je to tedy pohyb získaný, nikoli vrozený, který se díky častému opakování zdokonaluje, až se stane pohybem automatickým. Motivací a vhodnými podněty děti pobízíme k pohybu a tím pohybové dovednosti záměrně rozvíjíme, zejména základními pohyby, jako je chůze, dřep, uchopení předmětů. Tyto pohyby můžeme rozdělit na lokomoční, nelokomoční a manipulační (Borová, aj. 1998, s. 22–26).

(22)

2.1.2.1 Nelokomoční dovednosti

Jsou to změny poloh těla a pohyby částí těla (Dvořáková 2006, s. 27). Mezi nelokomoční dovednosti patří:

Vnímání vlastního těla a orientace v tělesném schématu. Informace přijímáme z okolí tělem a smysly (zrak sluch, hmat, čich a chuť). Základní smysly taktilní, vestibulární a propri- oceptivní zprostředkovávají informace o vlastním těle, jeho částech, ohraničenosti a o jeho napětí (Dvořáková 2006, s. 48). Kůží jsou zprostředkovány taktilní počitky, které dítěti vytvá- ří představu o jeho těle, podporují vnímání těla při základních dovednostech, jako je plazení, lezení, převaly, chůze naboso. Prakticky se seznamuje s částmi svého těla a učí se je poj- menovávat, orientuje se na svém těle, ovládá je, zjišťuje rozdíly i podobnosti. O poloze těla a jeho pohybu nás informuje Vestibulární čidlo uložené ve středním uchu. I se zavřenýma oči- ma víme, v jaké poloze se naše tělo nachází. Je to smysl důležitý zejména pro rovnováhu.

O poloze našeho těla, o klidu či napětí svalstva nás informuje smysl zvaný propriocepce.

Různé polohy těla a jejich změny. Běžnou a nejjedno- dušší polohou je stoj, stoj rozkročný, sed, leh, leh na břiše, vzpor dřepmo.

Rovnovážné polohy těla jsou velmi důležité pro ver- tikální postavení těla a pro zvládání všech pohybů. Tré- ninkem rovnováhy se posiluje svalový aparát, který zajišťuje vzpřímené držení těla. Zasahuje také drobné svaly v hlubších vrstvách, které mají velký význam právě pro správné vzpří- mené držení těla a běžným cvičením se neposilují tak, jako velké svaly. K cvičení stability nám poslouží různé balanční pomůcky. Je naším úkolem sledovat správné držení těla u dětí.

Pohyby částí těla – prvními a nejjednoduššími jsou pro dítě pohyby paží, později nohou a nakonec uvědoměle ovlá- dá celé tělo. Pohyby musí být oboustranné a symetrické.

Složitý je pohyb jen jednou paží či nohou, nejsložitější je po- hyb asymetrický.

Obrázek 3: Správné držení těla a změny v předozadním zakřivení páteře při svalové nerovnováze (Dvořáková 2006, s. 86)

(23)

Polohy a pohyby těla s využitím nářadí podporují orientaci a obratnost. Děti je většinou provádějí bezděčně při hrách (poloha hlavou dolu, houpání, a jiné), využívají k tomu různá náčiní, například prolézačky, houpačky.(Dvořáková 2006, s. 28).

2.1.2.2 Lokomoční dovednosti

Lokomočními pohyby označujeme ty pohyby, při kterých se tělo přesouvá z místa na místo. Nejprve je to plazení a lezení, později chůze, běh a skok. Každá z těchto dovedností má svůj význam ve vývoji dítěte a proto není dobré některou z nich přeskočit. Naopak je dů- ležité vytvářet vhodné podmínky pro jejich rozvoj. Jak již bylo napsáno, je důležité motivovat děti k pohybu a tím zdokonalovat jejich pohybové dovednosti, protože úroveň dosažených dovedností nezávisí jen na věku a schopnostech dítěte, ale právě na prostředí a podmínkách, ve kterých se dítě pohybuje.(Borová, aj. 1998, s. 23 a 70, Dvořáková 2006, s. 32).

Lezení je po plazení prvním pohybem dítěte po prostoru. Je to komplexní pohyb celého těla v nízkých polohách (vzpory, sedy, lehy), který účelně zaměstnává všechny svalové oblasti a orgány. Posiluje zvláště svalstvo končetin, pletence ramenního a svalstvo zádové, zlepšuje pohyblivost páteře, působí na vnitřní orgány a procvičuje pohyblivost kloubů. Způsob lezení prozrazuje i zralost nervových center řízení pohybu (Borová, aj. 1998, s. 32). Tato dovednost je postupně překonána a ustupuje chůzi. Pro dítě předškolního věku však zůstává lezení po- hybem přirozeným. Dítě při hrách leze po zemi, po různých prolézačkách, přes i pod pře- kážky, na nářadí.

U dětí předškolního věku se ještě může vyskytovat špatná koordinace trupu a končetin, problémy s odhadem velikosti překážky a tím s koordinací pohybu, špatný úchop rukou při le- zení na překážky (Borová, aj. 1998, s. 34).

Chůze je přirozený cyklický pohyb, při kterém je zapojena většina svalstva (Dvořáková 2006, s. 36). Dítě začíná samostatně chodit kolem jednoho roku života. Nejprve chodí o ši- roké stopě, jeho krok je krátký, nejistý. Po druhém roce začíná koordinovat chůzi s pohyby paží (Bajzíková 2013). Ke konci předškolního období zvládá dítě plynulou chůzi mezi překáž- kami, chůzi po nerovném terénu, chůzi v útvaru, pohotově střídá různé druhy chůze. Může se však ještě vyskytovat nedokonalá souhra pohybu trupu a končetin, nepravidelnost délky a tempa kroku, paralelní postavení a vtáčení chodidel, našlapování na celé chodidlo a pře- trvávající pokrčení nohou v koleni a kyčlích (Borová, aj. 1998, s. 46).

Běh se od chůze liší takzvanou letovou fází. Chvílí, kdy se dítě nedotýká země. Normálně vyvíjející se dítě by mělo letovou fázi zvládnout do 37. měsíce. Zpočátku dítě běhá o široké

(24)

stopě. Jeho běh má krátkou letovou fázi a rovnováhu si zajišťuje balanční polohou paží. Běh se stabilizuje se mezi 5. – 6. rokem. V předškolním období bývá běh nejpřirozenějším a nej- častějším pohybem dítěte. Někdy mohou přetrvávat nevhodné souhyby paží (Dvořáková 2006, s. 38) a stejně jako u chůze našlapování na celé chodidlo nebo na paty, pokrčení nohou v kolenou a kyčlích, potíže s rovnováhou a udržením směru běhu (Borová, aj. 1998, s. 57).

Skok je přirozeným pohybem k překonání vzdálenosti – skok do dálky, skok z vyšší rovi- ny – seskok nebo skok do výšky. Skok je charakteristický fází odrazu a letu. U skoku roze- znáváme také přípravnou fázi, odraz, let a doskok. Malé děti neumí skákat do výšky, přeskočit přes překážku, ale ve třech letech již zvládnou přeskočit nakreslenou metu. Seskočí do hloubky asi 20 cm. Spojit skok s rozběhem podle Bajzíkové (2013) neumí dítě do 4 let, před skokem vždy zastaví. Borová, aj. (1998, s. 70) uvádí, že spojit odraz s rozběhem začíná dítě kolem pěti let.

Všechny fáze skoku začíná dítě zvládat mezi pátým až šestým rokem. Skáče do výšky, do dálky i do hloubky a skoky se snaží vědomě koordinovat. Ke konci předškolního věku se však může ještě vyskytovat špatná koordinace trupu a paží ve všech fázích skoku, špatný odhad místa odrazu a zastavení rozběhu před odrazem.

2.1.2.3 Manipulační dovednosti

Manipulační dovednosti se vyvíjí od narození. Pohyby ruky přechází postupně přes ucho- povací reflex, který odeznívá v 6. měsíci věku dítěte, k cíleným pohybům. Dítě začíná na předměty sahat, později je uchopuje a manipuluje s nimi. Při hře s předměty si dítě procvi- čuje souhru oka a ruky. S každou hračkou či předmětem, s kterým má možnost si hrát, se zdokonalují jeho pohyby rukou až k citlivé koordinaci pohybů prstů (Borová, aj. 1998, s.

88). Do tří let zvládá dítě základní sebeobslužné činnosti, jen zapínání knoflíků je pro něj ještě složité. V předškolním věku se manipulační dovednosti stále zdokonalují, zejména při hrách se stavebnicemi a při různých výtvarných činnostech, jako je modelování, stříhání, vytrhávání a mačkání papíru, různá manipulace s nářadím a jiné.

Mezi manipulační dovednosti patří házení, chytání, kopání a ovládání předmětu jiným předmětem. Míč bývá v předškolním věku nejoblíbenější hračkou. Dítě hází většinou horním obloukem, při chytání zavírá oči nebo odvrací hlavu. Bohužel děti dostávají málo příležitostí k házení (Bajzíková 2013). Dětem bychom měli vytvářet vhodné podmínky a příležitosti učit se nápodobou.

(25)

2.2 Grafomotorika a kresba

Grafomotorické schopnosti mohou ve školním věku značně ovlivnit psaní. Mnoho lidí si neuvědomuje, že kreslení je předstadiem psaní. Kresba je pro děti hrou, přináší jim uspokojení, pomocí kresby se vyjadřují. Z kresby dítěte můžeme posoudit celkovou úroveň vývoje, úroveň jemné motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky (koordinace, souhry ruky a oka). Vypoví nám o jeho emocionalitě, o vztazích a postojích. Kresba je komunikačním prostředkem, může být rehabilitačním nebo terapeutickým nástrojem.

Tabulka 1:Grafomotorický vývoj v předškolním věku dle Looseové, aj.(2001, s. 59–61)

věk vývoj motoriky

3–4,5 roku

• pravidelné, souvislé pohyby při kreslení

• příčný úchop s nataženým ukazováčkem

• provádí pohyby určitým směrem, vznikají tak různě orientované tvary

• skládá papír

• drží tužku v prstech

• pohyby se mohou cíleně vracet na začátek

• kreslí kruhy, které umí později vymalovat

• začíná pojmenovávat obrázky

4,5–5 let

• začíná kreslit „hlavonožce“ představujícího panáčka

• zvětšuje se různost podob kresby

• grafické tvary kreslí tak, že dávají smysl

• umí uchopit štětec

• spojí dva body čárou

• od 5 let vědomě změní směr při pohybu tužkou

• umí nakreslit kříž

• nakreslí více či méně pravidelnou linii, bez přerušení, jedním i druhým směrem

5–7 let

• umí obkreslit i samo namalovat velkou postavu

• správně drží tužku

• kreslí postavu s přibližně deseti detaily

(26)

Před nástupem dítěte do školy si všímáme obsahové stránky (obsahu, pročleněnosti, bo- hatosti, námětové rozmanitosti kresby) i formální stránky kresby (plynulosti, jistoty, přesnosti vedení čáry, její návaznosti, tlaku na podložku, překreslení podle předlohy). Sledujeme také pracovní návyky dítěte při kreslení – držení těla, držení psacího náčiní, postavení ruky, uvolnění ruky a tlaku na podložku, plynulost a způsob vedení čar. Je vhodné používat měkké tužky a pastelky, které zanechávají lehce stopu (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 14–20).

Velmi důležité je správné držení tužky (viz obrázek 6). Tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 50). Prsty jsou od hrotu tužky asi 3–4 cm. Tužka leží v kožní řase mezi palcem a ukazovákem a přesahuje ji, hrot směřuje k rameni. Prsteníček a malíček jsou volně stočeny v dlani. Ruka je uvolněná, nesvírá křečovitě tužku, ukazovák není prohnutý (viz obrázek 7).

Obrázek 4: Příčný úchop s nataženým ukazováčkem (Looseová 2001, s. 60)

Obrázek 5: Držení tužky v prstech (Looseová 2001, s. 60)

(27)

Bednářová, Šmardová (2011b, s. 6) zdůrazňují, že v předškolním věku je úroveň jemné motoriky, senzomotoriky, grafomotoriky jedním z důležitých kritérií při posuzování způsobi- losti k zahájení školní docházky.

Obrázek 7: Nesprávné úchopy psacího náčiní (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 52)

(28)

3 Školní zralost a připravenost

Vstup do školy je pro dítě velkou životní změnou, se kterou se musí vyrovnat. Končí pro něj jedna etapa života a začíná druhá. Pro vstup do školy je dítě připraveno zpravidla v šesti letech (Machová 1993, s. 220). Rodiče se snaží pro své dítě vybrat tu nejlepší školu. Jak uvádí Kutálková (2010, s. 129) je jistě důležité, kam bude dítě chodit do školy, ale většinou ještě dů- ležitější je to, kdy dítě do školy začne chodit. Rodiče se mnohdy daleko více zabývají výběrem školy než tím, zda je dítě už na školu zralé.

Školní zralost znamená připravenost dítěte pro první třídu. První třída je pro školáka vel- mi důležitá. Naučí se tam nejen číst, psát a počítat, ale také si vytváří vztah ke škole. Formuje se jeho postoj ke vzdělávání. Pokud dítě ještě není školsky zralé, zažívá v první třídě zbytečná selhání, ke kterým by už za rok nemuselo dojít (Beníšková 2007, s. 18).

Pokud ale dítě nastoupí do školy s dostatečně zralou nervovou soustavou, půjde mu všechno snáz, bude se učit s chutí a pocit úspěchu způsobí, že jeho postoje ke vzdělání budou vstřícné (Kutálková 2010, s. 130).

Bednářová, Šmardová (2011, s. 1, 2) vymezují školní zralost jako dosažení takového vý- vojového stupně (ve fyzické, mentální a emocionálně-sociální oblasti), aby bylo dítě schopno bez obtíží zvládat výchovně-vzdělávací proces. Důležité je respektovat individuální, ne- rovnoměrný vývoj dětí. Všechny děti stejného věku nejsou stejně fyzicky vyspělé, liší se v kognitivních předpokladech, celkově ve zralosti (připravenosti).

Školní připravenost zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pra- covní, somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením (Bednářová, Šmardová 2011, s. 2)

Budíková, aj. (2004, s. 2) přisuzují hlavní zodpovědnost za to, jak dítě prospívá, rodičům.

Škola, ať je sebelepší, staví vždy jen na základech, které dětem vytvořili právě jejich rodiče.

3.1 Fyzická zralost

Zda je dítě fyzicky zralé je společně s posouzením zdravotního stavu v rukou dětského lé- kaře. Tělesná vyspělost (tedy váha a výška) není a nemůže být prvořadým ukazatelem zralosti, ale je třeba brát ji v úvahu (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 2). Drobnější dítě může, ale ne- musí, být lehce unavitelné, nezvládat fyzickou či psychickou zátěž. V kolektivu fyzicky vy- spělejších dětí se nemusí cítit dobře. Pozornost při posuzování zralosti by se měla věnovat zej- ména dětem s rizikovými faktory, například problémy během těhotenství, porodu nebo popo-

(29)

Jako ukazatel fyzické školní zralosti se dříve používala filipínská míra a Kapalínův index.

Pomocí filipínské míry se zjišťuje, zda došlo k protažení horních končetin. Dítě si sahá rukou na protilehlé ucho.

Kapalínův index se zjišťuje poměrem míry a váhy dítěte (Kropáčková 2012, s. 10). Podle průměrných ideálních údajů má školsky zralé dítě měřit 120 cm a vážit 20 kg, Ideální věk pro zahájení povinné školní docházky získáme výpočtem: 120 : 20 = 6 (Kropáčková 2012, s. 10).

3.2 Kognitivní zralost

Pro správné zvládnutí čtení, psaní, počítání je potřeba dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost vývoje v jednotlivých oblastech. Dle Žáčkové, Jucovičové (2000, s. 5) přechází myšlení dítěte od konkrétního, názorného k obecnějšímu, pojmovému. Stále u něj převažuje mechanické uvažování, ale začíná se již objevovat i logické. Dochází k analy- ticko-syntetické činnosti v myšlení (všímá si podobností a rozdílů, chápe vztahy mezi věcmi) i ve vnímání (vyčlení části z celku a spojí je zase v celek). Kresba by již měla být bohatá na detaily, propracovaná, řeč bez dysgramatizmů. U dítěte stále přetrvává zájem o hru, ale mělo by být schopno se po určitou dobu záměrně soustředit a samostatně a aktivně pracovat v řízené činnosti. Mělo být schopno určité sebekontroly, umět ovládat své jednání a chování, podřídit se autoritě a kolektivu.

K posouzení školní zralosti se v pedagogicko-psychologických poradnách používá nej- častěji Jiráskův test školní zralosti, kdy dítě kreslí mužskou postavu, napodobuje psací písmo a obkresluje skupinu teček a reverzní (Edfeldův) test, kdy se zjišťuje úroveň zrakové diferen- ciace a reverzních tendencí.

3.2.1 Řeč

Po pátém roce by mělo dítě komunikovat s dětmi i dospělými srozumitelně, samo od sebe navazovat rozhovor a dodržovat pravidla konverzace. Dítě by mělo mít takovou slovní záso- bu, aby mohlo bez problémů vyjádřit své myšlenky, sdělit co vidí, co prožívá, používat všech- ny slovní druhy ve správném gramatickém tvaru (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 84). Vý- slovnost všech hlásek nemusí být ještě zcela správná, neboť do sedmi let je výslovnost pří- stupná změnám, snadněji se dá ovlivnit, protože není zatím definitivně zakódovaná.

Po sedmém roce se už všechny do té doby získané návyky fixují (Kutálková 1996, s. 87).

(30)

Do sedmi let lze tedy považovat špatnou výslovnost za vývojový jev, po sedmém roce za vadu.

3.2.2 Sluchové vnímání

Sluch je jedním z prostředků komunikace, významnou měrou ovlivňuje rozvoj řeči a tím i abstraktní myšlení (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 40).

Sluchové vnímání můžeme rozdělit do několika oblastí, které se vždy vzájemně prolínají.

➢ Naslouchání je pro práci ve škole velice důležité, neboť spoustu informací přijímá dítě právě sluchem, kdy poslouchá výklad učitele a musí mu porozumět. Je proto důležité, aby dítě před nástupem do školy zvládlo pozorně poslouchat příběh, pohádku, vy- právění. Je dobré, aby poté příběh převyprávělo, což slouží nejen k procvičení vyjad- řovacích schopností, slovní zásoby, ale také k procvičení sluchové paměti a časové po- sloupnosti. Rozvoj této schopnosti je značně ovlivněn rodinou.

➢ Sluchové rozlišování (sluchová diferenciace) je důležité pro rozvoj řeči a výslovnosti, ve škole pro čtení a psaní. Dítě musí rozlišovat jednotlivé hlásky – krátké a dlouhé, měkké a tvrdé, znělé a neznělé, sykavky. Jestliže nedokáže hlásku rozlišit, nemůže ji později ve škole přečíst ani napsat, mívá problémy s užíváním gramatických pravidel.

➢ Vnímání figury a pozadí je schopnost soustředit se, zaměřit pozornost na jeden zvuk a potlačit ostatní. Ve škole je důležité soustředit se na hlas učitele a nevnímat zvuky z okolí (třídy, z venku). Dítě, které to nedokáže, mívá problémy s pozorností, bývá mu vytýkáno, že neposlouchá.

➢ Sluchová paměť – dítě by mělo před vstupem do školy znát několik básniček a písni- ček. Jak již bylo napsáno výše, sluchem přijímá dítě ve škole nejvíce informací, které musí zachytit, zpracovat a uložit. Musí si pamatovat výklad, pokyny učitele, postup úkolů. Při oslabení v této oblasti může mít dítě ve škole potíže například při psaní dik- tátu.

➢ Sluchová analýza a syntéza je opět velmi důležitá při čtení a psaní. Pro psaní je dů- ležitá analýza, kdy si dítě musí umět rozdělit větu na slova, ty na slabiky a slabiky na jednotlivé hlásky. U čtení je to opačně, kdy si jednotlivé hlásky musí složit ve sla- biky, ty ve slova a věty. Dítě by před vstupem do školy mělo rozlišit první a poslední hlásku ve slově, rozdělit slovo na slabiky (vytleskat).

(31)

➢ Vnímání rytmu ovlivňuje spoustu všedních i školních dovedností – čtení, psaní, chá- pání číselných řad, násobení. Významnou roli hraje při rozlišování dlouhých a krát- kých samohlásek (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 31–33).

3.2.3 Zrakové vnímání

Zrak je prostředníkem poznávání hmotného světa i prostředkem komunikace (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 14). Zrakovým i sluchovým vnímáním dítě předškolního věku získává, zpracovává a uchovává informace okolního světa, proto je nutné ho správně rozvíjet.

Zrakové vnímání můžeme rozdělit do několika oblastí, které se vzájemně ovlivňují a pro- pojují. Dobře rozvinuté oblasti jsou základem pro získávání a zpracování informací.

➢ Vnímání barev – dítě předškolního věku umí pojmenovat a přiřadit všechny základní barvy, mělo by znát i barvy doplňkové a pojmenovat odstíny barev.

➢ Vnímání figury a pozadí – znamená umět se zaměřit na jednu věc, umět ji odlišit od ostatních, od pozadí, vybrat z celku. Před vstupem do školy má dítě zkušenosti s barvami a tvary, mělo by umět vyhledat i méně známé tvary na členitém pozadí.

➢ Zrakové rozlišování (optická diferenciace) – rozlišení detailu (jak u obrázků, tak také u písmen, či číslic) úzce souvisí s konstantností vnímání, což je rozpoznávání předmě- tů bez ohledu na jeho barvu, velikost, či umístění. Zrakové rozlišování dále úzce sou- visí se schopností třídění, uvědoměním si části a celku, toho co mají předměty stejné a co ne. Dítě nastupující školní docházku by mělo bezpečně rozlišit předměty lišící se tvarem, detailem, v horno-dolním a pravo-levém postavení.

➢ Vnímání částí a celku (optická analýza a syntéza) – předškolní děti vnímají spíše ce- lek, ale šestileté dítě by již mělo vnímat části celku. Toto vnímání má úzkou souvislost s vnímáním prostoru, matematikou a technickým myšlením.

➢ Oční pohyby – dítě vedeme k tomu, aby si navyklo správným očním pohybům. To znamená, k prohlížení knih zepředu dozadu, ke sledování obrázků odshora dolů, zleva doprava. Snažíme se, aby si dítě tuto schopnost zautomatizovalo. Pohyb očí v daném směru a pravidelný posun po řádku je potřebný pro pozdější čtení a psaní ve škole.

➢ Zrakovou paměť procvičujeme s dítětem bezděčně při běžných činnostech. Dítě nám vypráví, co vidělo. Procvičujeme i záměrnou paměť, kdy zaměřujeme pozornost na určité prvky a jevy. Ve školním věku je to schopnost nutná ke správnému zapama-

(32)

tování a vybavení si symbolů – písmen, číslic (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 14–18, 81–83).

3.2.4 Vnímání prostoru

Představu o uspořádání prostoru kolem nás získáváme pomocí zrakových, sluchových, pohybových, hmatových vjemů a jejich kognitivním zpracováním (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 21). Vnímání prostoru úzce souvisí s vnímáním tělesného schématu, vzájemně se ovlivňují a spolupodílejí na koordinaci pohybů (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 43). Na zá- kladě dlouhodobé zkušenosti získáváme představu o uspořádání prostoru. Dítě vedeme k tomu, aby nám povídalo, co vidí, kudy jsme šli, co a kde jsme viděli a podobně. Prostor vy- mezujeme třemi osami: horno – dolní, předo – zadní a pravo – levou. Dítě nejprve chápe a po- užívá pojmy nahoře – dole, později vpředu – vzadu a okolo pátého roku vpravo – vlevo. Před nástupem školní docházky by mělo dítě rozlišovat i pojmy spojené jako vlevo nahoře, vpravo dole a podobně.

Pojmy první a poslední úzce souvisí s vnímáním času a časovou posloupností stejně jako odhad vzdálenosti, uspořádání předmětů jako uprostřed, poslední, předposlední, hned před a hned za, jejich velikost, počet. Vnímání části z celku je spjato se zrakovou analýzou a synté- zou.

Ve školním věku může mít dítě při oslabení v oblasti vnímání prostoru problémy na- příklad při:

➢ sebeobsluze, manipulačních činnostech;

➢ orientaci v prostoru;

➢ sportu;

➢ orientaci v textu při čtení – sledování textu zleva doprava, převracení písmen, číslic;

➢ psaní, kreslení – při přepisování se orientovat v textu, při uvědomování si směru ve- dení čáry;

➢ matematice, geometrii;

➢ orientaci na mapách, v notových osnovách (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 43).

3.2.5 Vnímání času

V předškolním věku dítě vnímá plynutí času událostmi ze svého okolí, které se pravidelně

(33)

lostí, začíná si více uvědomovat následnost časových úseků (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 84). Umí vyprávět, co bylo nejprve, před tím, teď, co bude později, ví, co bylo na začátku a co na konci. Získává orientaci ve dnech v týdnu, ale ne jen tím, že je umí vyjmenovat, ví, co se který den dělá. Umí přiřazovat události k pojmům včera dnes, zítra, ale i předevčírem, po- zítří. Ví, co je charakteristické pro jednotlivá roční období.

Dítě s oslabením v oblasti vnímání času a časového sledu může mít ve škole problémy při:

➢ čtení a psaní, kdy může zaměňovat pořadí písmen a číslic, nebo je vynechávat;

➢ učení se např. dnů v týdnu, měsíců v roce, abecedy, násobilky – věcí, které jsou v něja- kém sledu;

➢ předvídání toho, co bude následovat, v promyšlení následku;

➢ provádění úkolů v určitém sledu;

➢ rozvržení si času, zautomatizování si opakujících se činností, nemá správný odhad, ko- lik času ještě zbývá (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 45).

3.2.6 Základní matematické představy

Bednářová, Šmardová (2011c, s. 47) uvádějí, že pro osvojení matematických dovedností nestačí pouze mechanicky vyjmenovat číselnou řadu nebo psát číslice. Předškolní dítě po- třebuje rozvinout mnoho schopností a dovedností, které jsou posléze předpokladem ke zvlá- dání učiva matematiky, a tím i vytváření kladného vztahu k matematice.

Vliv mají motorické dovednosti potřebné pro manipulaci s předměty, kdy dítě získává představu o množství, velikosti a vzdálenosti předmětů. Grafomotorické dovednosti ovlivňují celkově písemný projev, matematické zápisy a rýsování. Zraková diferenciace je důležitá pro správné čtení a psaní číslic, matematických znaků. Zraková analýza a syntéza pro uvědomění si části a celku. Prostorová orientace pro chápání pojmů první, poslední, uprostřed, na konci, mezi, vpravo, nahoře vlevo,… Orientace v čase ovlivňuje vnímání ča- sové posloupnosti, uvědomování si následujících dějů. Rozvoj řeči, zejména pochopení a po- užívání dalších pojmů, které si děti osvojují při manipulaci s předměty (Bednářová, Šmardová 2011a, s. 88).

V oblasti matematických schopností a dovedností by dítě před zahájením povinné školní docházky mělo umět porovnávat předměty. Mělo by umět určit, zda je stejně, více, méně, o jeden více, o jeden méně, žádný. Třídit podle jednoho nebo více kritérií, například podle

(34)

tvaru, velikosti, barvy. Řadit prvky podle velikosti, rychlosti, odstínů barev,... Předškolák by měl seřadit pět prvků sestupnou i vzestupnou řadou. Umět pojmenovat nejmenší, prostřední, největší. Pozná a pojmenuje základní geometrické tvary – kruh, čtverec, obdélník a trojú- helník (Bednářová, Šmardová 2011c, s 47–49, 2011, s. 88, 89). Počítat by měl podle Bedná- řové, Šmardové (2011a, s. 89) v oboru do šesti, zvládat vzestupnou i sestupnou řadu. Kutál- ková (1996, s. 209) uvádí, že je postačující, pohybuje-li se předškolní dítě v počtu kolem pěti.

Jak již bylo psáno, podle Bednářové, Šmardové (2011a, s. 89) nejde jen o mechanicky nau- čenou řadu, ale zejména o porozumění pojmu číslo.

3.2.7 Lateralita

Lateralizace je odrazem dominance jedné z mozkových hemisfér (Kropáčková 2012, s. 14). Je to přednostní užívání jednoho z párových orgánů, který se stává vedoucím orgánem a druhý zůstává pomocným.

Lateralitu můžeme dělit podle stupně a podle vztahu mezi lateralitou ruky a oka.

podle stupně:

➢ vyhraněná, výrazná pravorukost

➢ méně vyhraněná pravorukost

➢ lateralita nevyhraněná, neurčitá (ambidextrie)

➢ méně vyhraněná levorukost

➢ vyhraněná, výrazná levorukost

podle vztahu mezi lateralitou ruky a oka:

➢ lateralita souhlasná (dominance pravé ruky a pravého oka)

➢ lateralita neurčitá (různé varianty vyhraněné a nevyhraněné dominance ruky či oka)

➢ lateralita zkřížená (zkřížená dominance pravé ruky a levého oka, levé ruky a pravého oka) (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 39).

Postup lateralizace je pozvolný. Zhruba do čtyř let dítě používá střídavě obě dvě ruce.

Kolem čtvrtého roku začíná přednostně používat jednu ruku. Užívá-li dítě přednostně pouze jednu ruku v ranějším věku, může to značit neurologické poškození. Lateralita, dominantní používání jedné ruky se začíná vyhraňovat mezi pátým až sedmým rokem, plně se ustaluje v deseti až jedenácti letech (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 40).

(35)

3.3 Dílčí funkce a jejich deficity

V této kapitole se budeme zabývat deficity dílčích funkcí, které, pokud se nerozvíjí rovnoměrně, mohou ve školním věku způsobovat problémy při zvládání trivia – čtení, psaní, počítání.

Člověk se učí postupně od narození. Dětství je považováno za období hry a právě hra je pro dítě učením. Pomocí hry si dítě postupně získává vědomosti, buduje své schopnosti a dovednosti. Tyto základní schopnosti jsou důležité pro rozvoj dalších funkcí, pro další učení.

Proto je velice důležité, abychom dítěti umožnili jejich optimální rozvoj a podporovali je v dalším harmonickém rozvoji.

Dílčí funkce vytvářejí ucelený systém kognitivních dovedností (Sindelarová 2007, s. 6).

Sindelarová (2007, s. 8) definuje dílčí schopnosti jako základní schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení. V dalším vývoji jsou předpokladem, o který se opírá dovednost čtení, psaní, počítání a přiměřeného chování.

Sindelarová (2007, s. 3–6) přirovnává vývoj učení a myšlení ke stromu. Základní schopnosti a dovednosti představují kořeny a kmen, ze kterého mohou vyrůstat velké i malé větve, které představují zkušenosti, které dítě v průběhu dosavadního života získalo a z kte- rých se vyvíjí základní schopnosti. Roste-li strom vzpřímeně a má-li rovnoměrně rostlé větve záleží na tom, jak se vyvíjí od kořenů, jak roste kmen a větve. Strom, jenž je v péči za- hradníka, roste lépe, nežli ten, který stojí bez povšimnutí někde v zahradě. Na přirovnání vý- voje myšlení a učení ke stromu vidíme, jak je důležité rozvíjet od počátku základní schopnosti dítěte a jak záleží na tom, v jakém prostředí dítě vyrůstá, je-li toto prostředí podnětné či niko- liv.

Sindelarová (2007, s.7, 8) popisuje deficity dílčích schopností v těchto oblastech:

➢ Diferenciace pozadí a figury – jde o schopnost, zaměřit se jen na to důležité z celku a vytěsnit veškeré okolní rušivé elementy. Jen tehdy může dítě správně vnímat infor- mace, zpracovat je a udržet v paměti.

➢ Optická a akustická diferenciace – jedná se o schopnost rozlišovat podobné si věci, které však nejsou totožné nebo analyzovat celkový obraz nebo sestavu hlásek na jednotlivosti.

➢ Funkce intermodálního kódování – je to schopnost spojovat obsahy jedné smyslové oblasti s obsahy jiné smyslové oblasti. Tato schopnost je ve školním věku nutná k nau- čení se písmen. Dítě si musí spojit viděný tvar písmene se zvukem hlásky.

(36)

➢ Paměť – vše, co vnímáme, jsme schopni si spojit a musíme si také uchovat v paměti.

Můžeme rozlišovat paměť optickou (pro viděné), akustickou (pro slyšené), krát- kodobou a dlouhodobou.

➢ Funkce seriality – jedná se o schopnost vnímání a pochopení následnosti. Při osvojování psaní, musí dítě dodržovat správný sled písmen, aby slovo dalo smysl. To samé i při počtech, musí psát správně pořadí číslic, aby mohlo správně počítat.

➢ Vnímání schématu těla a orientace v prostoru – jde o rozvoj motoriky, vnímání hmatem, uchopování předmětů, umět se orientovat na vlastním těle, v prostoru, vnímat prostorové vztahy mezi věcmi.

Jak vyplývá z výše napsaného deficity dílčích funkcí rozumíme oslabení základních schopností, které mohou ve školním věku vést k potížím s učením i chováním. Pokud se nám podaří odhalit tyto deficity co nejdříve, již v předškolním věku, je možné je jejich posi- lováním překonat a umožnit tak dítěti zažívat úspěchy při zvládání čtení, psaní, počítání.

3.4 Pracovní předpoklady a návyky

U předškoláka se prodlužuje doba, kdy by měl vydržet u činnosti, asi tak na 15–20 minut, a to nejen u práce, která ho baví, ale i u té, do které se mu zrovna nechce, která ho nebaví, avšak dostal ji jako úkol (Kutálková 2010, s. 146). Měl by se na činnost soustředit a nenechat se rušit okolím. Měl by pracovat samostatně, nenechat se odradit prvním neúspěchem a práci dokončit. Důležitá je motivace, kdy dítě pracuje s chutí a zaujetím, se zájmem dovídat se a učit nové věci (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 53).

Předškolák zvládá běžné dovednosti v oblasti sebeobsluhy. Dokáže se sám obléknout a svléknout, dodržuje základní hygienické návyky, při stolování užívá celý příbor, umí si sám připravit pomůcky a jiné. Navození základních dovedností ještě před zahájením školy umožní dítěti nezávislost na dospělém, podporuje jeho kompetenci („já to dokážu“, „já to umím“), jeho sebevědomí, usnadňuje adaptaci (Bednářová, Šmardová 2011c, s. 55).

3.5 Sociální a emocionální zralost

Podle Bednářová, Šmardová 2011c, s. 51 zahájení školní docházky klade poměrně velké nároky na sociální dovednosti a adaptační schopnosti:

➢ odloučení od rodičů – pokud dítě navštěvovalo mateřskou školu, nemělo by mu odlou- čení od rodičů na celé dopoledne dělat problémy;

Figure

Updating...

References

Related subjects :