Specialpedagogens roll i förskolan
Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, som stöd i verksamheten
Galini Kyriazaki
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Vårterminen 2021
Handledare: Khaleda Gani Dutt
Specialpedagogens roll i förskolan
Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, som stöd i verksamheten
Galini Kyriazaki
Sammanfattning
Detta examensarbete undersöker specialpedagogens roll i förskolan som förmedlare av konkreta arbetsmetoder och läromedel i förskolan. Detta har undersökts genom en enkätstudie på webben, där 72 pedagoger, verksamma inom förskolan svarat, samt en mindre intervjustudie med 4 förskollärare.
Intervjustudien genomfördes efter enkätundersökningen, som ett komplement, för att få en bättre förståelse av enkätstudiens resultat. Resultaten av enkätstudien visade att specialpedagoger i förskolan i många fall är de som kommer med tips och introducerar konkreta arbetsmetoder, men resultaten visade även att det inte alltid räcker med endast introduktion av dessa metoder för att kunna tillämpa dem i praktiken. Utifrån svaren i enkätstudien och sedan även intervjuerna tyder resultaten på att utbildning/handledning och återkoppling behövs, i vissa fall i större omfattning än vad det ges idag, för att pedagoger ska kunna tillämpa metoderna i sin verksamhet. Något som jag fann intressant, i resultaten av intervjustudien är betydelsen av hela arbetslagets kunskaper när det gäller tillämpningen av konkreta arbetsmetoder och läromedel i verksamheten. Eventuella brister i det specialpedagogiska stödet som erbjuds och potentiella lösningar för att öka effektiviteten av de olika arbetsmetodernas och läromedlens påverkan på pedagogers och barns utveckling diskuteras utifrån tidigare forskning och Bronfenbrenners systemekologiska teori och avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning.
Nyckelord/Keywords
Specialpedagogik, förskolan, AKK-Alternativ och kompletterande kommunikation, DATE-Delaktighet, Attityder, Tillgänglighet, Elever och barn, Bronfenbrenners systemekologiska teori
Innehållsförteckning
Förord ... 0
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Bakgrund ... 2
Styrdokument ... 2
Skolverkets definition av specialpedagogik ... 3
Arbetsmetoder och läromedel ... 3
Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK ... 3
DATE - Delaktighet, Attityder, Tillgänglighet, Elever och barn ... 4
Tidigare forskning ... 5
Det specialpedagogiska uppdraget i praktiken ... 5
Arbetsmetoder och läromedel i praktiken ... 5
Sammanfattning... 7
Teoretiska utgångspunkter ... 7
Bronfenbrenners systemekologiska teori ... 7
Metod ... 9
Metodval ... 9
Enkätundersökning ... 9
Kvalitativa intervjuer ... 9
Urval ... 9
Enkätundersökning ...10
Intervjuer ...10
Genomförande ...11
Enkätstudie ...11
Intervjuer ...11
Trovärdighet & Reliabilitet ...12
Forskningsetiska aspekter ...12
Resultat ... 13
Enkätsvar ...13
Sammanfattning enkätsvar ...16
Intervjusvar ...17
Specialpedagogens stöd i förskolan ...17
Arbetsmetoder och läromedel ...18
Sammanfattning intervjusvar ...19
Diskussion ... 19
Specialpedagogens roll i förskolan ...19
Arbetsmetoder och läromedel ...20
Organisation-, grupp- och individnivå ...20
Metoddiskussion ...21
Förslag till fortsatt forskning ...22
Referenser... 23
Bilaga 1 – Webbenkät ...25
Bilaga 2 – Intervjuguide ...28
Bilaga 3 – Facebook-inlägg ...29
0
Förord
Jag vill först och främst säga ett enormt tack till alla pedagoger som deltagit i studien, för tiden ni lade ner för att svara på mina frågor och all kunskap ni bidragit med. Era erfarenheter ligger till grund för denna studie som inte hade varit möjlig utan er. Jag vill även tacka min kunniga, förstående och tålmodiga handledare Khaleda Gani Dutt för den goda kommunikationen och vägledningen. Du stöttade mig och trodde på mig och min studie, trots att du inte hade mycket underlag att gå på alla gånger. Du visade förståelse och uppmuntrade mig att fortsätta med dina ord som vid varje handledningstillfälle styrde mig in i rätt riktning. Avslutningsvis vill jag säga ett stort tack till min familj och mina vänner för allt stöd, tid och hjälp ni gett mig för att få ihop livspusslet under tiden jag genomfört denna studie!
Galini Kyriazaki
1
Inledning
Under denna studieresa mot att bli specialpedagog, har en hel del tankar och frågor uppstått som inte fanns där innan jag påbörjade utbildningen. Den viktigaste av dessa frågor att reda ut för mig har varit:
Vad innebär det specialpedagogiska arbetsuppdraget och finns det någon arbetsbeskrivning på det som förväntas av mig i min kommande roll?
Vad jag förstått, utifrån egna erfarenheter och samtal med kolleger och pedagoger som verkar i andra skolformer än förskolan, kan det specialpedagogiska uppdraget i förskolan vara mer varierat jämfört med det specialpedagogiska uppdraget i grundskolan och uppåt i åldrarna. Med det menar jag att specialpedagoger i förskolan oftast verkar främst som handledare för pedagoger inom en enhet eller en hel kommun och att man sällan hittar specialpedagoger som endast är verksamma i en och samma förskola till skillnad från specialpedagoger som arbetar med högre åldrar, som ofta har sin anställning i enstaka skolor. Det innebär att man som specialpedagog inom förskolan troligtvis har många personer att förhålla sig till och många man ska hjälpa och försöka handleda till att hitta rätt arbetsmetod och läromedel för varje specifikt fall/barngrupp/arbetslag.
Jag insåg ganska snart att för att kunna förstå och beskriva för andra, specialpedagogens roll i förskolan, bör man försöka förstå sig på styrdokumenten som ligger till grund för dess arbete. En del av de styrdokument som vi fått fördjupa oss i under utbildningens gång är Salamancadeklarationen (Svenska unescorådet, 2006), Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009), Skollagen (SFS 2010:800), Läroplan för förskolan (Skolverket, Läroplan för förskolan: Lpfö 18, 2018), Högskoleförordningen (SFS 1993:100) m.fl. och jag försöker sammanfatta, det relevanta för denna studie, nedan i bakgrundskapitlet.
I styrdokumenten står det nämligen vad specialpedagogen skall förhålla sig till och den svenska skolans och förskolans officiella policy har sin grund i dessa styrdokument (Ahlberg, 2009) men ingenstans står det konkret hur man skall utföra det specialpedagogiska uppdraget. Därför är det av intresse att undersöka vilket stöd som pedagoger får av specialpedagoger och i vilken omfattning.
Det som inspirerade mig att, till en början, välja enkät som metod i detta examensarbete, var en tidigare kurs under specialpedagogutbildningen, där jag tillsammans med 3 andra studiekamrater, genomförde en enkätundersökning på nätet där vi fick in 120 svar från verksamma pedagoger i förskolan. I slutet av enkäten, som handlade om behov av specialpedagogiskt stöd i förskolan, ställde vi en öppen fråga som löd som följande: ”…vad önskar du få ut av ett möte med en specialpedagog?”. På den frågan fick vi in 68 svar, varav de flesta svar innehöll följande fraser/ord: ”konkreta råd”, ”tips på material”,” konkret material att jobba med”, ”stöd i arbetet”. Med dessa svar i åtanke, väcktes viljan att påbörja denna studie, där jag försökt hitta en del olika arbetsmetoder och läromedel inom AKK - Alternativ och kompletterande kommunikation, forskning som finns kring dem, hitta deras likheter/olikheter och försökt undersöka om verksamma pedagoger känner till dem, om de har kunnat tillämpa dem i sin verksamhet och vilket typ av stöd de fick i sitt arbete.
Då detta är ett examensarbete är studien väldigt liten och begränsad, vilket lett till att den avgränsats till att endast ta upp arbetsmetoder och läromedel inom Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, såsom Tecken som AKK, TAKK och Grafisk AKK, GAKK (mer känt under benämningen bildstöd), som kan visa sig betydande i arbetet med att öka barnens delaktighet i verksamheten då de är ämnade att användas för att öka barns förståelse- och kommunikationsförmåga. Jag har även valt att skriva om ett läromaterial som finns tillgängligt på specialpedagogiska skolmyndighetens, SPSMs, hemsida, för bl.a. förskolan som heter DATE – Delaktighet, Attityder, Tillgänglighet, Elever och barn (Hagberg, 2018). Det är ett material som publicerats av Specialpedagogiska skolmyndigheten (Hagberg, 2018), det är relativt nytt och är ett material som väckte min nyfikenhet för dess användande i förskolan då det finns tydliga instruktioner i hur det skall användas. I texten används begrepp såsom barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) och barn inom autismspektrumtillstånd (AST), då artiklarna i tidigare forskning varit mer specifika i sina benämningar på barn i behov av stöd. Då barn i förskolan ofta saknar diagnos använder jag i övrigt benämningen barn i behov av stöd i denna studie.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka specialpedagogers roll i förskolan när det gäller förmedlingen av arbetsmetoder och läromedel som finns tillgängliga inom Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK.
- Vilka konkreta metoder/arbetssätt, inom Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, är kända av de verksamma förskolepedagoger som deltar i studien, och i vilken utsträckning används de?
- Vilken roll spelar specialpedagogen i förmedlingen av dessa metoder för att de ska kunna användas i praktiken?
Bakgrund
Alla barn har enligt styrdokumenten rätt till det stöd de behöver för att utvecklas, oavsett funktionsvariation. Arbetsmetoder och läromedel för att kunna stödja barnen finns utvecklade och tillgängliga sedan flera årtionden tillbaka och fortsätter utvecklas alltmer med åren. Frågan är om de når den praktiska verksamhet de är ämnade för och i vilken utsträckning.
Specialpedagogens roll i förskolan som handledare och stöd för pedagoger är känt. Det är det som förväntas av en specialpedagog, att kunna stötta de verksamma pedagogerna i att hitta fungerande arbetsmetoder som hjälper dem uppfylla de statligt satta kraven de har att kunna hjälpa alla barn utvecklas och växa efter sin egen förmåga. När det kommer till själva introduktionen av arbetsmetoderna och deras faktiska tillämpning i verksamheten och sedan uppföljning av denna saknas det kunskap om specialpedagogens roll i det hela.
Nedan går jag igenom de, för denna studie, relevanta delar i styrdokumenten och de arbetsmetoder och läromedel som denna studie fokuserar på, nämligen Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, och ett läromaterial som heter DATE – Delaktighet, Attityder, Tillgänglighet, Elever och barn.
Styrdokument
Förskolan ”…ska främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” (Skolverket, Läroplan för förskolan: Lpfö 18, 2018, s. 5). Inledande citat är hämtat ur läroplanen för förskolan och står i första paragrafen. Fortsättningsvis står det i läroplanen att inget barn skall bli utsatt för diskriminering i förskolan eller kränkande behandling samt att förskolan skall spegla det som uttrycks i barnkonventionen och därmed utgå från barnens bästa i dess verksamhet. Även i skollagen (SFS 2010:800) och Salamancadeklarationen (Svenska unescorådet, 2006) står det att den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn utifrån deras behov och förutsättningar. I skollagen (SFS 2010:800) står det även att åtgärdsprogram skall utarbetas för att tillgodose barnets behov och främja dess utveckling liksom det står i Salamancadeklarationen (Svenska unescorådet, 2006) att barn i behov av stöd har rätt till kontinuerligt stöd för sin utveckling.
I FN:s konvention om barnens rättigheter står det i sin tur att barn i behov av stöd har rätt till det stöd de behöver och att de som ansvarar för att barnet ska kunna utvecklas till att nå sin fulla potential som en deltagande medlem i samhället, har rätt att få nödvändiga resurser för att kunna hjälpa barnet, vilket framgår i artikel 23 i Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009). Barnkonvention har sedan år 2020 blivit lag i Sverige, men med det följer problematiken som uppstår vid tolkningen av barnkonventionen.
En analys av hur man kan förstå barnkonventionen skulle kunna vara ett sätt för pedagoger i förskolan, som är en av de yrkesgrupper som kommer i kontakt med barn som är i behov av särskilt stöd i tidig
3
ålder, att försöka hitta stödet som behövs för att kunna erbjuda den likvärdiga utbildningen som alla barn har rätt till enligt läroplanen (Skolverket, Läroplan för förskolan: Lpfö 18, 2018).
En specialpedagog ska enligt högskoleförordningen (SFS 1993:100) besitta kunskap om olika funktionsvariationer och kunna hjälpa pedagogerna att hitta arbetssätt och anpassa miljön för att på bästa möjliga sätt kunna stödja barnet eller barngruppen. En specialpedagog skall fungera som ett bollplank för pedagoger och föräldrar genom att vara en kvalificerad samtalspartner med empatisk förmåga och erbjuda stöd genom den kunskap man besitter (Högskoleförordning, SFS 1993:100).
Skolverkets definition av specialpedagogik
På Skolverkets hemsida (Skolverket, Specialpedagogik, 2011) beskrivs specialpedagogiken som det tvärvetenskapliga fält det är, en pedagogisk insats som präglas av pedagogiska influenser som vävs ihop med psykologiska, medicinska och sociologiska influenser. Specialpedagogiken förväntas bidra till att minska obalansen som ibland uppstår ”mellan samhälleliga institutioners krav och förväntningar […]
och enskilda individers förutsättningar och behov” (Skolverket, Specialpedagogik, 2011). Då specialpedagogik är ett så brett och tvärvetenskapligt område finns forskning inom specialpedagogik som görs för att främja, förebygga och stödja den pedagogiska lärmiljön utifrån flera olika perspektiv och i olika anseenden beroende på om fokus ligger på individ-, gupp- eller organisationsnivå.
Arbetsmetoder och läromedel
Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK
När den talade kommunikationen inte är tillräcklig eller fungerande kan man använda sig av de redskap som hamnar under samlingsnamnet AKK. Beroende på hur kommunikationen ser ut, finns det olika former av AKK som kan tillämpas på olika sätt (Heister Trygg, 2012). Det som undersöks vad gäller arbetsmetoder och läromedel inom AKK i denna studie, är om de används och i vilken omfattning de används samt hur stor roll specialpedagogen spelar i förmedlingen och tillämpningen av dessa metoder i verksamheten. De två formerna av AKK som jag riktat in mig på är Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, TAKK, och Grafisk alternativ och kompletterande kommunikation, GAKK. När man använder sig av GAKK används bland annat IT, symboler, föremål och bilder för att stödja det verbala stödet (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020; Heister Trygg, 2012) och vid användning av TAKK används främst tecken som stöd i kommunikationen (Tisell, 2009). Utifrån definitionen ovan är alltså bildstöd en form av GAKK. Alla olika visuella läromedel som används som stöd för att kunna kommunicera och bygga språk faller under begreppet GAKK (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Under begreppet bildstöd faller i sin tur en hel del olika läromedel som finns tillgängliga och som kan vara olika hjälpsamma beroende på användarens kunskaper kring materialet.
Några exempel på läromedel och verktyg som finns att använda som hör till begreppet GAKK, under kategorin bildstöd är PECS, Pictogram, Widgit och Fotobilder enligt följande bildexempel (a.a.).
Bild 1. Exempel på läromedel inom TAKK (Bildkälla www.spsm.se)
4
Bild 2. Exempel på hur läromedel inom GAKK kan se ut (Bildkälla www.spsm.se)
Som ni ser på bild 2 kan bildstöd se väldigt olika ut och kan anpassas efter brukstillfälle, ålder och kombineras med text, färg/svartvitt, som foto osv.
DATE - Delaktighet, Attityder, Tillgänglighet, Elever och barn
Barns delaktighet och inflytande i sin vardag, pedagogers och vuxnas attityder och synsätt på barn och miljöns och verksamhetens tillgänglighet är grundpelarna i DATE-materialet. (Hagberg, 2018)
DATE är ett läromaterial som utgår från den fysiska miljöns tillgänglighet, men även dess samverkan med den pedagogiska och sociala miljön för att göra tillgänglighet möjlig för alla oavsett funktionssätt.
Det är ett förebyggande material som skall kunna användas i förskolans verksamhet för att göra miljön mer tillgänglig för alla barnen och för att främja likabehandlingsarbetet samt komplettera det systematiska kvalitetsarbetet.
I DATE materialet problematiseras begreppet funktionsnedsättning och verktyg ges för pedagoger att utvärdera och utveckla verksamhetens tillgänglighet. Genom att dela upp verksamhetens olika miljöer, den fysiska, pedagogiska och sociala miljön, i olika ”spår”, som de benämns i materialet, ämnar materialet att göra det lättare för pedagoger att avgränsa sig till olika rum, situationer eller specifika arbetsområden, för att enklare kunna ”[…]dokumentera, följa upp och utvärdera arbetet för ökad tillgänglighet” (Hagberg, 2018, s. 18)
Alla ”spår” i DATE-materialet har anvisningar och instruktioner för hur man som pedagog ska göra i barngruppen, vilket material man ska använda sig av, vilken saga i det tillhörande sagohäftet man ska läsa osv. Det är ett steg-för-steg konkret instruktionsmaterial för pedagoger i förskola att använda sig av.
DATE-materialet integrerar AKK i sina ”spår” och ger specifika instruktioner i hur man skall använda sig av både TAKK och GAKK (dessa benämns dock i materialet som tecken- eller bildstöd).
PECS
5
Tidigare forskning
Nedan kommer en genomgång av tidigare studier som visat på att kunskaperna om arbetsmetoder och läromedel som kan stödja barn i behov av stöd finns. De olika arbetsmetodernas positiva resultat redovisas i dessa studier när forskare genom sin studie hjälpt till att tillämpa metoderna genom sin kunskap och sitt stöd. Pedagoger kan erövra den informationen och ska i enlighet med styrdokumenten sträva efter att arbeta inkluderande och se alla barns behov i relation till miljön de befinner sig i, men hur de ska ta till sig denna kunskap och hur metoderna tillämpas i praktiken finns det mindre kunskap kring.
Det specialpedagogiska uppdraget i praktiken
Den generella bilden av det specialpedagogiska uppdraget som beskrivs i högskoleförordningen (SFS 1993:100) kan tolkas på olika sätt och appliceras olika beroende på om man är verksam inom skolan eller förskolan. I sin avhandling, som behandlar förståelsen av det specialpedagogiska uppdraget, skriver Birgitta Lansheim (2010) att specialpedagogerna med en bakgrund inom förskola i hennes studie uppfattade det specialpedagogiska uppdraget som en handledande roll för verksamma pedagoger inom förskolan. Deras uppfattning av den specialpedagogiska yrkesrollen var baserad på egna upplevda erfarenheter där specialpedagogiska insatser bestått av punktinsatser, som var tidsbegränsade och främst bestod av handledning av verksam personal och ibland även föräldrar. I ena delstudien där hon intervjuade specialpedagogstudenter visade resultatet att studenternas längtan efter återkoppling och reflektion var en faktor som spelade in till att söka sig in till utbildningen. Detta menar Lansheim (2010) kan ”[...]tolkas som att de modeller av specialpedagogisk organisation och verksamhet man har erfarenhet av också är de som formar bilden av de egna kommande uppgifterna, dvs. framstår som den referensram till vilken uppdraget relateras.” (Lansheim, 2010, s. 179).
Studenternas uppfattning av uppdraget i Lansheims studie är inte helt fel i sin uppfattning, då handledning är en betydande del av det specialpedagogiska uppdraget. Men det kräver även att specialpedagogen innehar en empatisk förmåga och förmågan att kunna få pedagogerna som man handleder att reflektera över vad de har för barnsyn och syn på lärande och hur det påverkar deras förhållningssätt i deras arbete med barnen utan att på något sätt kränka pedagogen i fråga. Vår teoretiska grundsyn påverkar vårt arbetssätt med barnen vare sig det görs medvetet eller omedvetet (Aspeflo, 2007). Den svenska förskolans styrdokument genomsyras av intagandet av ett sociokulturellt perspektiv, det synsätt som framhävs är ett där omgivningen spelar en betydande roll i barnets utveckling och samspelet med omgivningen är det som utvecklar barnets lärande. Aspeflo (2007) skriver att ”Lärande och utveckling är ett gemensamt ansvar och sker i alla naturliga miljöer. Det är alltså lika viktigt att ha mål för omgivningen som för barnet.” (s. 3). Det är barnets omgivning som ansvarar att erbjuda hjälpmedel och en lärande miljö för att barnet skall kunna utvecklas. Detta tolkar jag som att förmågan att kunna förmedla vår kunskap som specialpedagoger, samt att handleda och vägleda pedagoger till att hitta arbetsmetoder som passar dem och barnen de arbetar med ingår i det specialpedagogiska uppdraget.
Arbetsmetoder och läromedel i praktiken
Evidens-baserade arbetssätt för barn i behov av stöd och barn inom autismspektrat finns, både i form av omfattande behandlingsmetoder1, som är generella och är metoder som skall användas som en helhetsmetod som främjar barnets utveckling generellt, samt i form av mer kortsiktiga metoder där man fokuserar på att barnet skall uppnå ett bestämt mål i taget (Wong, et al., 2015). Problematiken ligger enligt Wong et al. (2015) i att översätta dessa i forskning visade fungerande arbetssätt till arbetssätt som går att tillämpa i verksamheter på ett lättillgängligt och fungerande sätt. Bristerna eller möjligheterna
1 Min översättning av Comprehensive treatment models (CTMs) i (Wong, et al., 2015)
6
ligger främst i utövarnas skicklighet, förmåga och kunskap kring arbetssättet de ämnar använda sig av i sin verksamhet (a.a).
Binger et al. (2010) studerade vikten av att utbilda elevassistenter2, som arbetar med barn i behov av stöd och använder sig av AKK-material i sitt arbete med barnen, och få dem att förstå hur materialet skall tillämpas i verksamheten. Studien fann att elevassistenternas utbildning spelar en väsentlig roll i hur effektiv metoden är för barnet/barngruppen den är ämnad att gynna. Binger et al. (2010) fann även att elevassistenterna som arbetar med dessa barn upplevde sitt arbete mer meningsfullt och fick ett tydligare verktyg att arbeta med. Ett verktyg som de kände sig tryggare att arbeta med efter att ha genomgått utbildningen.
Enligt Romski och Sevcik (2005) delas AKK generellt in i två olika grupper. Den ena gruppen är den typ av kommunikation som kan förmedlas utan utomstående hjälp, så som kroppsspråk, känslomässiga uttryck, skratt, gråt osv. Den andra gruppen är den typ av kommunikation som kan ske genom olika hjälpmedel såsom bilder, tecken symboler osv. I sin artikel Augmentative Communication and Early Intervention (Romski & Sevcik, 2005) redovisar de vikten av att erbjuda barn i behov av stöd, stöd i någon form av AKK i tidig ålder och vilken påverkan detta stöd har på barns framtida kommunikationsmöjligheter vare sig de är verbala eller ej. De menar dock att för att kommunikation ska kunna ske och för att barnet skall kunna uppnå en utveckling i sina kommunikationsfärdigheter krävs det även en skicklig kommunikationspartner som kan förstå och använda sig av AKK-materialet eller tekniken som barnen introduceras till. Introduktion av AKK kan ske i alla åldrar, och Romski och Sevcik (2005) menar att AKK ska ses som en förebyggande insats, ju yngre barnet är när AKK introduceras desto bättre, då det kan fungera som en fast och tydlig grund eller/och ett komplement i barnets vidare kommunikationsutveckling.
Även Harris-Meadows (2018) fann i sin studie att vikten av en kunnig kommunikationspartner som kan förstå och använda sig av AKK-metoden som används är väsentlig för att barnet ska kunna få ut en meningsfull kommunikationsutväxling genom AKK-metoden. I hennes studie framkom även att pedagoger fann att det var svårare att använda sig av AKK-metoder med barn som var mindre verbala.
Pedagogerna ansåg att de största hindren i att använda sig av AKK var brist på resurser då barnens behov av AKK-hjälpmedel kunde se så olika ut och det endast fanns få tillgängliga AKK-metoder till förfogande. Pedagogerna menade även att det var tidskrävande att kunna se till alla barns olika behov och kunna utvärdera vilken typ av AKK-metod som bäst passar varje individs behov, speciellt bland de icke verbala barnen.
Thomas-Stonell, Robertson, Oddson, & Rosenbaum, (2016) fann i sin studie att barn i förskoleåldern som tillsammans med sina familjer introducerades till olika AKK-metoder, bland andra bildstöd och tecken som stöd, visade en ökning i kommunikationsfärdigheter och även i kognitiv förmåga efter 12- månaders användning av stödet. AKK-metoderna som användes upplevdes tillföra värde i barnens dagliga liv, då föräldrarna bland annat kunde se sitt barns ökade förmåga till att kommunicera med andra, delta i lek med andra barn, deras delaktighet i vardagen och hur det ökade barnets självkänsla och tillförde barnet lycka (a.a).
Det sociala klimatets och miljöns betydelse i relation till barns lärande är ännu en evidensbaserad faktor som påverkar barns lärande, men som inte alltid tas i beaktande när man presenterar arbetsmetoder i teorin (Allodi Westling, 2010). Något som bör fungerar bra i teorin och som finns skrivet i styrdokumenten är inte alltid möjligt att efterfölja i alla miljöer, situationer och av alla individer inblandade och ge förväntat resultat när man inte har den sociala miljöns betydelse i åtanke. Allodi Westling (2010) menar att man i styrdokument och i den byråkratiska systematiseringen av skolvärlden ofta förbiser det sociala klimatets betydelse i lärandesituationer eller inte lägger tillräckligt stor vikt vid denna. Detta avspeglas även i utbildningen av professionens utövare som ofta saknar kunskapen och verktygen för att kunna uppnå dessa förväntningar när de väl kommer ut i arbetslivet. Hon presenterar olika studier som visat på det sociala klimatets effekter på barns lärande på kort samt långt sikt och betonar dess vikt i det inkluderande arbetet som styrdokumenten hänvisar till. Man har kommit fram till
2 Min översättning av Educational assistants (EAs) i (Binger, Kent-Walsh, Ewing , & Taylor, 2010)
7
att i ett klimat som präglas av öppenhet, där individers olikheter, inflytande och demokratiska värden accepteras ökar möjligheten till inkludering och lärande genom positiva sociala förhållanden gentemot varandra, sinsemellan pedagoger och elever liksom mellan elever (Allodi Westling, 2010). På så sätt kan implementeringen av ett gott klimat ses som en specialpedagogisk insats och arbetssätt för att hjälpa barn i behov av stöd att utvecklas och känna sig inkluderade av sina pedagoger och kamrater i den miljö de utvecklas i. Hon tar även upp svårigheten i att hitta balansen mellan att följa styrdokumenten som är resultatfokuserade och ämnade att sträva efter vissa mål och utformningen av ett gott socialt klimat som skall inspirera elever och erbjuda dem trygghet och en miljö att vilja vistas och lära i. Detta är något som förväntas av pedagoger men även något som de inte får konkreta resurser för att kunna implementera alltid. Även om ett gott klimat är ett eftersträvat mål i styrdokumenten förblir de alltför ofta endast just det, ett eftersträvansvärt mål som aldrig kan uppnås när rätt resurser inte erbjuds (a.a).
Sammanfattning
Som jag skrev i inledningen till detta kapitel, finns kunskaper om arbetsmetoder och läromedel som kan stödja barn i behov av stöd. Tyvärr visar det sig alltför ofta att dessa kunskaper stannar upp där forskningen slutar och den praktiska verksamheten börjar. Detta anser jag tydliggörs i flera av ovanstående nämnda artiklar då man lyckades tillämpa metoderna som introducerades på ett eftersträvat sätt efter att forskarnas insatser i form av handledning och utbildning av elevassistenter, pedagoger, föräldrar osv. erbjöds. Problematiken som framgår genom den tidigare forskningen är att kunskap som finns i forskning och teorier inte når ut till pedagogerna på ”golvet” på ett sådant sätt att de kan använda den nya kunskapen till att ändra eller tillföra till sitt arbetssätt. Utifrån egna erfarenheter och samtal med kollegor i förskolan har det framgått för mig att det allt för ofta uppstår ett dilemma hos pedagoger kring om man ska arbeta och vara närvarande i barngruppen eller om man ska ta sig tiden att läsa på om de olika metoder finns under sin arbetstid.
Teoretiska utgångspunkter
Ett känt faktum är att människan kan påverka miljön runt omkring sig. Ett mindre känt faktum som forskare under flera årtionden forskat kring är hur miljön runt omkring oss påverkar oss människor. Vi lever i en ständigt föränderlig värld och miljöns påverkan i våra liv och livskvalitet blir alltmer påtaglig.
speciellt när vi stöter på stora kriser, i detta nu är det en pandemi under namnet COVID-19 som har påverkat vår livsstil och livssituation. De begränsningar som denna pandemi medfört och deras påverkan på barns lärande och utveckling, inte minst den sociala utvecklingen återstår att se i framtiden.
Bronfenbrenners systemekologiska teori
3Bronfenbrenners systemekologiska teori bygger på antagandet att en individs utveckling är direkt kopplad till den omgivande miljön och beroende av samspelet med denna (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009). Bronferbrenner (1974) formade teorin bakom det systemekologiska perspektivet med avstamp ur ett socialpsykologiskt perspektiv, där han beskriver hur barnets utveckling påverkas av dess omgivning uppdelat i olika system, beroende på sammanhanget (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009; Bronfenbrenner, 1974).
33 Bronfenbrenner reviderade sin teori 1994 och började då kalla den systemekologiska teorin för den
”Bioekologiska modellen” (Guy-Evans, 2020), jag har valt att utgå från föregående benämning då jag fann den nya benämningen efter att denna uppsats påbörjades 2019.
8
Bild 34. Bronfenbrenners systemekologiska teori.
Vygotskijs (1978) sociokulturella teori, som genomsyrar de svenska styrdokumenten där miljöns betydelse för barns utveckling och lärande utmärker sig, är väldigt lik men samtidigt även olik Bronfenbrenners (1974) systemekologiska teori på så sätt att den är situationsbaserad och utgår från ett lärande här och nu. Bronfenbrenners teori utgår från att det inte endast är den direkta miljön som påverkar en individs utveckling, utan att det är en symbios där individen lär sig av och genom sin omgivning, men även omgivningen påverkas av individen och de två påverkar och utvecklar varandra (a.a.). På bild 3 ovan redovisas de olika systemen som omger barnet. Bronferbrenner menade att de olika systemen påverkar varandra och barnets utveckling på olika sätt och utveckling sker i relation till deras inflytande på varandra (Guy-Evans, 2020).
Mikrosystemet är det innersta systemet som består av de händelser och de personerna som är i individens närmsta umgängeskrets, såsom familj, vänner och pedagoger. Mesosystemet handlar om samspelet mellan de olika nära relationerna till exempel samspelet mellan skola och hem. Exosystemet är det system som inte påverkar individen direkt, men indirekt genom att något händer som påverkar individens vardag genom förändringar som sker som individen inte haft någon påverkan över, så som till exempel ett arbetsbyte som påverkar en förälders arbetstider som barnet (individen) indirekt påverkas av i form av exempelvis tidsbyte i behovet av omsorg. Makrosystemet är det kulturella system som påverkar vår omgivning i mer generella drag, såsom lagar, normer, regler osv (Guy-Evans, 2020;
Havnesköld & Risholm Mothander, 2009). Det yttersta systemet som Bronfenbrenner kompletterade sin teori med Chronosystemet som är det femte och sista nivån på Bronfenbrenners systemekologiska modell, innefattar vår omgivnings alla händelser, miljöpåverkan, stora händelser, milstolpar osv., som vi upplever sker under vår livstid och som formar oss och vår omgivning (Guy-Evans, 2020).
4 Bildkälla: https://www.simplypsychology.org/Bronfenbrenner.html Hämtat 2021-06-05
9
Metod
Under denna rubrik presenteras de olika metoderna som använts för insamling av empiriska data. Först presenteras enkätstudien som utfördes i början av detta examensarbete och sedan presenteras intervjustudien som gjordes, för att få en djupare förståelse av enkätstudiens resultat. Etiska ställningstaganden som tagits i beaktande beskrivs och slutligen reflekterar jag över min roll som forskare i förhållande till valet av insamlingsmetoder och tolkning av empirin.
Metodval
Enkätundersökning
Jag har valt att samla in underlaget till denna uppsats med två olika metoder som kompletterar varandra.
Studien tar avstamp i en enkätstudie (Bilaga 1) som utförts som webbenkät där både kvalitativa och kvantitativa data samlats in genom öppna och slutna frågor. Detta för att göra det möjligt att kunna visa hur en grupp av pedagoger som arbetar i förskola, i detta fall 72 pedagoger, besvarat de obligatoriska slutna enkätfrågorna och samtidigt med de få öppna frågorna kunna få en djupare förståelse om respondenternas tankesätt i det berörda ämnet. Fekjær (2016) anser att det är fördelaktigt att använda sig av båda typer av data i en undersökning då materialet som insamlas på så sätt kan ge ett bredare underlag för analys.
Kvalitativa intervjuer
Efter enkätstudien upplevde jag att jag ville fördjupa mig i de öppna frågorna och genomföra intervjuer för att få en bättre förståelse av informanternas upplevelse av specialpedagogers arbetssätt (Widerberg, 2002). En enklare semistrukturerad intervjuguide (Bilaga 2), användes som stöd under intervjuerna, som utformades baserad på frågorna i enkätundersökningen inför intervjuerna. Sedan genomförde jag de 4 informella intervjuerna med intervjuguiden som stöd. Anledningen till att jag kallar intervjuerna för informella (Repstad, 2007) beror på sättet de genomfördes och på relationen som jag har sedan tidigare med informanterna som beskrivs närmare under rubrikerna urval och genomförande. De kvalitativa intervjuerna kan inte ses som statiskt representativa (Repstad, 2007) i denna studie, utan utfördes främst för att kunna få en bättre förståelse av resultaten som framkom i enkätstudien.
Urval
När det gäller urval till enkätstudien skedde det icke-slumpmässigt genom ett bekvämlighetsurval (Trost
& Hultåker, 2016), på så sätt att jag valde att lägga upp ett inlägg med länk till webbenkäten på en Facebook-sida som främst består av pedagoger inom förskolan, vilka webbenkäten var riktad till, tillsammans med texten som presenteras i Bilaga 3. För att sedan kunna få en uppfattning om informanternas arbetsbefattning och erfarenhet inleddes enkäten med två sakfrågor för att identifiera detta hos informanterna och svaren presenteras nedan i Diagram 1 och Diagram 2. Vid genomförande av intervju, observation och enkätstudier skiljer man på slumpmässiga och icke-slumpmässiga urval av personer som informanter (Trost & Hultåker, 2016). Urvalet för intervjuerna skedde icke-slumpmässigt då jag valde att intervjua förskollärare som jag känner i olika grad, sedan tidigare, som jag visste hade jobbat i helt olika områden och hade varierande men även en del liknande erfarenheter både vad gäller omfattning och innehåll. Detta var även ett strategiskt urval (Trost & Hultåker, 2016) då jag önskade få en variation i svaren baserat på informanternas olika förhållningssätt och erfarenhet. Repstad (2007) nämner problematiken som kan uppstå när man intervjuar personer som man är bekant med, men även styrkan i det. Detta kommer diskuteras vidare i metoddiskussionen, men i denna studie upplevde jag att mina tidigare interaktioner med informanterna tillät intervjuerna att ske på ett öppet och tillitsfullt sätt,
10
där informanterna kände sig trygga med mig som intervjuare och kunde svara öppet och ärligt på frågorna utan att känna att de behövde anpassa sina svar.
Enkätundersökning
72 verksamma pedagoger inom förskolan svarade på enkäten, enligt nedan cirkeldiagram. Urval gjordes inte i sin ursprungliga mening då enkäten laddades upp i en Facebook-grupp där verksamma pedagoger i förskolan ofta diskuterar olika ämnen som berör yrket. Enkäten var tillgänglig under ca 3 veckor och en påminnelse lades upp på gruppsidan 11 dagar efter första publiceringen (Bilaga 3).
Diagram 1. Antal år som verksam pedagog.
Diagram 2. Informanternas yrkesbefattning
Jag anser att jag fick en ganska varierande spridning baserad på informanternas erfarenhet inom yrket enligt diagram 1. Enligt svaren i diagram 2 fann jag det intressant att ca 80% av svaren kom från
förskollärare, men att även barnskötare, chefer och specialpedagoger valde att svara ser jag som positivt.
Intervjuer
Informanterna till intervjuerna valdes genom strategiskt urval (Trost & Hultåker, 2016), baserat på min relation till dem och deras öppenhet och villighet att delta i denna studie. Alla informanter är förskollärare och nedan presenteras de i relation till antal år verksam inom förskolan, åldrar på barn de arbetat med och områden där de varit verksamma. Bakgrundsinformation på förskollärarna som intervjuades kommer nedan:
11
• Alpha har varit verksam i 9 år, arbetat främst med barn i åldrarna 3-6 år och har varit verksam i flera områden i Stockholms län, från norr- till söderort till centrala Stockholm.
• Beta har varit verksam i 11 år, arbetat med barn i åldrarna 1-6 år och har varit verksam i en kommun tillhörande Stockholms län.
• Gamma har varit verksam i 7 år, arbetat främst med barn i åldrarna 1-3 år och har varit verksam i Stockholms län samt arbetat några år i en mindre stad utanför Stockholms län.
• Delta har varit verksam i 38 år inom förskolan varav de sista 15 som förskollärare, hon har arbetat med barn i åldrarna 1-6 år och har varit verksam i en och samma kommun tillhörande Stockholms län.
Genomförande
När syftet och frågeställningarna till denna studie först formulerades var nästa steg att påbörja en litteratursökning på relevant tidigare forskning i ämnet jag valt att undersöka. Jag använde mig av flera olika databaser som jag fick tillgång till genom Stockholms universitets bibliotekssida samt Google Scholar för att hitta relevant information. Jag sökte även efter lämpliga läromedel på specialpedagogiska skolmyndighetens och Skolverkets hemsida, samt på internet. Resultatet i denna studie analyseras sedan utifrån Bronfenbrenners systemekologiska teori då förskolan är en stor del av de flesta barns liv i dagens samhälle och dess miljö och hemmets miljö är en del av det som formar våra yngsta medborgare. I diskussionen försöker jag visa på likheterna mellan Bronfenbrenners olika system i hans modell och förskolans olika nivåer som kan delas in på organisations-, grupp – och individnivå. På så sätt försöker jag visa på sambandet mellan specialpedagogers roll och inflytande i förskolans utformning och styrning och deras påverkan på dagens barn och pedagoger.
Enkätstudie
Efter utformningen av enkäten med slutna och öppna frågor skrev jag ett inlägg (Bilaga 3) på Facebook- gruppens sida där jag förklarade syftet med min enkät och länkade till Google-formuläret där man kunde välja att svara på enkäten. När tiden för att svara på enkäten hade utgått sammanställdes alla data från flervalsfrågorna automatiskt i Google-formulärprogrammet och de öppna frågorna gick jag igenom var för sig för att sammanställa teman jag hittade i diagramform som ni hittar under rubriken Resultat. I enkätstudien använde jag en flervalsfråga, där man kunde klicka i flera av begreppen, med en del begrepp som hörde till varandra eller har liknande betydelse då jag ville undersöka hur kända begreppen var bland informanterna.
Intervjuer
När enkätstudien avlutades valde jag, efter att ha gått igenom resultaten, att även genomföra intervjuer för att kunna få en bättre förståelse för svaren jag fick i enkäten, speciellt vad gällde de första två av de tre sista öppna frågorna. Hela 69 och 65 av totalt 72 personer svarade på de öppna frågorna i mer eller mindre utsträckning och det ledde mig till fler frågor som jag önskade få utförligare svar på. Därför genomförde jag efter enkätstudien 4 informella, semistrukturerade intervjuer, med informanter som jag kände och visste skulle kunna tänka sig att ställa upp att bli intervjuade med ganska kort notis. Repstad (2007) tar upp att valet av informanter bör göras beroende om deras insyn är relevant eller inte för studien, vilket jag upplevde att de valda informanternas insyn kunde vara och skulle kunna öka min förståelse för datan jag hade samlat in genom enkätstudien.
Trots rådande omständigheter med Covid -19 lyckades jag träffa informanterna för att genomföra intervjuerna men vi höll ett avstånd till varandra och med Delta valde vi att ses i utemiljö som kändes tryggare för henne. Första intervjun som var med Alpha skedde hemma hos mig på en helgdag och pågick i ca 1 timme. Intervjun med Beta genomfördes hemma hos henne, en eftermiddag efter jobbet och pågick på ca 45 min. Gamma mötte jag upp på hennes arbetsplats och genomförde intervjun i ett kontor och intervjun pågick i ca 45 min. Med Delta träffades vi ute i en park och genomförde intervjun som tog ca 1 timme. Alla miljöer var lugna och klimatet kändes avslappnat och öppet då jag och informanterna var kända för varandra sedan tidigare. Alla intervjuer ljudinspelades på min mobil och
12
när alla intervjuer genomförts lyssnade jag igenom dem och transkriberade informanternas svar och kategoriserade dem i två grupper av svar. Först i vilken form av stöd som pedagogerna hade fått av specialpedagoger. Sedan vilka metoder som specialpedagogerna introducerat samt hur detta skett.
Trovärdighet & Reliabilitet
Syftet med undersökningen är bland annat att undersöka förskolepedagogers åsikter, ställningstaganden, och kunskaper och bör därför anses som tillförlitliga i och med att alla informanterna i enkätstudien fick möjlighet att svara på samma frågor. Även empirin som samlades in genom intervjuerna bör anses som trovärdig trots att intervjuerna tog plats i olika miljöer och skedde i informell, semistrukturerad form då frågorna i intervjuguiden var baserade på enkätfrågorna, men följdes upp med öppna frågor där informanterna fick beskriva sina upplevelser och anpassades efter informanternas svar som förmedlades i en öppen och kommunikativ miljö (Repstad, 2007).
Enkäten var till 100 procent frivillig att svara på och 100 procent anonym, deltagarna meddelades om att svaren inte kunde kopplas till någon av dem, vilket å ena sidan ökar trovärdigheten om att deltagarna svarade öppet och sanningsenligt, å andra sidan uppstår problematiken i att man som deltagare inte kan återkalla sina svar när man väl skickat in dem. De sista 3 frågorna i enkäten var öppna, icke obligatoriska, och deltagaren kunde själv bestämma hur mycket hen önskade skriva. Trovärdigheten på deras svar bör anses som trovärdig då frågorna var öppna och frivilliga att svara på (Repstad, 2007).
Då metoderna som använts både kunnat samla in kvantitativa som kvalitativa data anses reliabiliteten hög när det gäller denna förhållandevis lilla studie som genomförts, då det som ämnades undersökas undersöktes med valda metoder och analyserades utifrån de teoretiska utgångspunkterna som nämns i denna studie. Här kan även nämnas att även validiteten är hög då metoderna som användes gav godtagbara svar till studiens syfte och frågeställningar.
Forskningsetiska aspekter
Studien har följt Vetenskapsrådet riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2017) vid val av metod och den etiska aspekten i metodens former har beaktats. Enkätdeltagana fick själva välja om de önskade svara på enkäten och informerades om dess innehåll och vad den insamlade datan skulle användas till både genom skriftlig information i inlägget som delades i Facebook-gruppen (Bilaga 3) liksom i själva enkäten (Bilaga 1) som inleddes med en förklaring av syftet. Intervjuinformanterna gav sitt muntliga samtycke och intervjuerna anonymiserades (Vetenskapsrådet, 2017). Innan intervjuerna genomfördes meddelades alla informanter om undersökningens etiska överväganden. Detta gjordes muntligt per telefon vid mötesbokningen och en länk till förundersökningen delades med alla intervjuinformanter, där de kunde läsa samma information som enkätinformanterna och läsa igenom enkätfrågorna i Bilaga 1 som skulle ligga till grund för kommande intervjuer, utan att kunna svara på enkäten som hade stängts.
De informerades om att deltagandet var frivilligt och att de kunde avbryta intervjun när de önskade samt att all information skulle anonymiseras och endast användas i avsett forskningssyfte.
När det gäller min roll i forskningsprocessen upplevde jag att min personliga kontakt med alla informanter som jag känner i olika hög grad hjälpte på så sätt att de kände sig bekväma med mig och kunde uttrycka sina tankar och åsikter utan att känna att jag på något sätt skulle döma dem. Samtidigt upplever jag att det öppna klimatet som uppstod under intervjuernas gång ibland kunde övergå från det professionella till det personliga då två av informanterna refererade till tidigare upplevelser som jag själv varit med om när jag var verksam som förskollärare. Sedan uppstår även frågan om mina frågor var
13
öppna eller ledande då jag känner dessa informanter sedan tidigare. När jag lyssnar på inspelningen av intervjuerna och läser igenom transkriptionerna upplever jag inte att jag ställde ledande frågor men det etiska övervägandet att jag undermedvetet försökt leda deltagarna att svara efter mina egna tankar och hypoteser kan inte helt uteslutas.
Resultat
Under denna rubrik presenteras först resultatet av enkätundersökningen, som gjordes som en förundersökning innan intervjuerna, främst i form av olika diagram och lite text. Sedan presenteras resultatet av intervjuerna med de 4 förskollärarna, som i texten kommer nämnas som Alpha, Beta, Gamma och Delta, vars svar kommer redovisas sammanfattat under två olika rubriker som formats utifrån syftet med intervjuerna.
Enkätsvar
Under denna rubrik redovisas alla insamlade enkätdata som sedan diskuteras i senare avsnitt i detta examensarbete. Frågorna och svaren från denna webbenkät ligger till grund för intervjuerna som genomfördes med de 4 förskollärarna.
Diagram 3. Informanter som ansökt om specialpedagogiskt stöd.
Nästan alla informanter, 96% eller 69 av 72, hade sökt specialpedagogiskt stöd under sin verksamma tid på förskolan och 93% hade fått stöd enligt diagram 3.
14
Diagram 4. Antal pedagoger som besökt SPSMs hemsida.
Hela 86% av informanterna kände till den specialpedagogiska myndighetens hemsida, samtidigt som så många som 14% aldrig hade hört talats om den.
Diagram 5. Kända arbetssätt/metoder hos pedagoger i förskolan.
Resultatet av enkätstudiens ovanstående fråga, som svarades enligt diagram 5, visade att alla 72 deltagare kände till begreppen TAKK och Bildstöd men att endast 12 av dem hade hört talas om GAKK och DATE tidigare. Båda metoder faller under begreppet AKK – TAKK, GAKK/bildstöd.
15
8
58
53
5 6 2 9
0 10 20 30 40 50 60 70
LAB TAKK Bildstöd DATE Tydliggörande pedagogik
GAKK Övrigt
Av 69 som svarade på den öppna frågan om vilket stöd de har använt sig av i sitt dagliga arbete är resultatet:
Nedan redovisas en sammanställning av enkätstudiens svar på den första öppna, ej obligatoriska, frågan som fanns med i enkäten, i form av ett diagram.
Diagram 6. Användning av olika arbetsmetoder i den dagliga verksamheten.
På denna fråga svarade många, 58 respektive 53 pedagoger, att de har använt sig av TAKK eller Bildstöd i sitt dagliga arbete. Av svaren framkom även andra metoder som informanterna har använt sig av och de mest nämnda redovisas i Diagram 6.
Den andra öppna frågan löd som följande och svarades av 65 informanter.
Fick du handledning i hur du skulle använda dig av materialet/metoden/arbetssättet? Om ja, av vem och tycker du att du fick tillräcklig med handledning för att kunna applicera det i din vardag med barnen?
Svaren sammanfattas i följande 3 diagram:
Diagram 7. Antal pedagoger som fick handledning inför användningen av introducerade arbetsmetoder.
50
15
Ja Nej
0 10 20 30 40 50 60
I frågan om man hade fått handledning svarade 65 st
informanter
16
19%
48%
24%
9%
De som svarade att de fått handledning svarade enligt följande:
Fick utbildning
Fick tillräckligt med handledning
Önskade mer handledning
Annat
Diagram 8. Omfattning av handledning hos pedagoger som fått det.
Diagram 9. Tillhandahållande av handledning.
Utifrån svaren på den andra öppna frågan framgår det att ca hälften av de som svarade ansåg att de hade fått tillräckligt med handledning för att kunna applicera metoderna i verksamheten och att ca hälften av handledningen skedde av de specialpedagoger som förskollärarna hade varit i kontakt med. Så många som 24% upplevde att de inte fick tillräckligt med handledning för att uppfylla de specialpedagogiska behoven de hade önskat få hjälp med.
Sammanfattning enkätsvar
Sammanfattat visade enkätundersökningen att det finns en efterfrågan av specialpedagogiskt stöd i förskolan och att specialpedagogers kompetens har hjälpt en del av informanterna att kunna tillämpa metoderna i sin verksamhet. Den visade även att AKK arbetsmetoder är kända i form av bland annat bildstöd och tecken som stöd. Det intressanta är att tecken som stöd verkar vara generellt känt som TAKK medan bildstöd inte kändes igen under namnet GAKK som innehåller fler former av AKK. Då DATE är en relativt nyutvecklad arbetsmetod (2018) var det förväntat att dess spridning inte skulle vara så stor. Studien visade även att nästan hälften av handledningen som pedagogerna fick kom från en specialpedagog och samma antal ansåg att stödet de fick var tillräckligt.
48%
6%11%
35%
Handledning av
Specialpedagog Kommun SPSM Annat
17
Intervjusvar
Under denna rubrik har jag valt att redovisa informanternas svar utifrån vilken form av stöd de hade fått av specialpedagog samt vilka metoder de fått rekommenderade och hur dessa blivit introducerade till dem.
Specialpedagogens stöd i förskolan
Alla fyra informanter hade liknande uppfattning av specialpedagogens roll i förskolan, nämligen att den var handledande och att hjälpen riktade sig mest mot pedagoger i form av kvalificerade samtal och genom hänvisande till olika metoder och tips på läromedel.
Alpha nämnde att specialpedagogerna som hon kommit i kontakt med under sina år som verksam alla var väldigt kunniga, men upplevde att hon aldrig fick tillräckligt med handledning av dem och önskade mer återkommande uppföljningar för att kunna genomföra och utvärdera det specialpedagogiska arbetet som förväntades att hon skulle göra utöver alla andra arbetsuppgifter som rollen som avdelningsansvarig innebär. Även Beta berättade att hon upplevde att hon visserligen fick tips på läromedel att använda i barngruppen men att hon aldrig fick någon handledning i dess användning.
”[…] ’använd bildstöd i barngruppen’ sa specialpedagogen strax innan vi avslutade mötet och hänvisade till pictogram verktyget. Problemet är att jag inte vet hur pictogramverktyget ska användas och när man har en barngrupp på 24 barn på 3 pedagoger är det inte så lätt att försöka lära sig själv hur man ska använda pictogram och bildstöd i verksamheten […] Jo men det är klart, jag förstår att hon har mycket att göra, men det känns lite som att man stampar på ett och samma ställe hela tiden och aldrig kommer vidare för nästa gång vi skulle träffas hade vi tusen andra saker att diskutera så när vi kom fram till frågan om hur det går med bildstödet var det ju återigen dags för henne att gå”.
- Beta Gamma upplevde att specialpedagogstödet hon fick av specialpedagoger hon träffat under åren varit både bra och mindre bra. Hon upplevde att det i Stockholm visserligen fanns tillräckligt med resurser att få specialpedagogiskt stöd, men att det var mer i form av kursutbildning och inte så mycket i form av personlig handledning av en specialpedagog i verksamheten. Hennes upplevelse av TAKK utbildningen var väldigt positiv men hon fann det svårt att kunna förmedla sina nyfunna kunskaper till kollegorna som inte hade gått kursen. Övergripande tyckte hon att TAKK var ett fantastiskt komplement till språket i kommunikationen med de små barnen som hon har att göra med.
Delta har under sina år som verksam träffat en hel del specialpedagoger i större eller mindre omfattning beroende på var i kommunen hon arbetade. Hon har arbetat mycket med både TAKK och bildstöd som hon har fått gå utbildning om genom kommunen och anser att ”man lär sig med tiden, vad som fungerar med vilket barn eller barngrupp för den delen”. Delta ansökte om stöd av specialpedagog de senaste åren främst när hon ville prata med föräldrar som hade barn i behov av stöd. Hon har under de senaste åren haft barn i sin barngrupp med fysiska funktionsnedsättningar som krävt medicinsk vård, där habiliteringen varit inkopplad, och barn med utåtagerande beteenden och upplevde att ” Det var skönt att ha specialpedagogen som stöd både att bolla med och att ha med henne i föräldrasamtalen för att hitta sätt att samarbeta med hemmet gällande vissa barns utveckling”.
Sammanfattningsvis framgick det från alla informanters svar att de uppskattade det specialpedagogiska stödet de fått i förskolan och alla önskade att de fick mer tid att samtala med specialpedagogen då samtalen alltid var givande. Samtidigt framkom det att flera av dem upplevde att det var svårt att genomföra de ”specialpedagogiska insatserna” (Alpha) som var riktade till specifika barn. ”Det var mycket enklare att använda TAKK och bildstöd i hela gruppen än att bara fokusera på att man ska använda det med just det och det barnet. Alla barn gynnas ju liksom av det” (Gamma).
18 Arbetsmetoder och läromedel
”Nej, alltså jag hade ingen bra upplevelse av att arbeta med bildstöd alls. Eller jag har ju inte kunnat använda bilder som stöd. Jag tycker inte det funkar, jag blev bara stressad av att JAG måste hitta och skapa bildstödsmaterialet och sen börja använda det utan att ha fått någon som helst utbildning eller handledning i det.”
-Beta Utifrån intervjuerna framgick det att 3 av de 4 pedagogerna upplevde att de kände sig tryggare i att använda olika arbetsmetoder och läromedel när de fått tillräckligt med handledning och utbildning i det.
Detta i sin tur ledde till att de oftast kunde se resultat och upplevde att deras arbete med barnen berikades av de nya metoderna som användes. Sen ”funkade inte alla metoder på alla barn” som Delta påpekade, men ”det räckte att det funkade med vissa” för att man ska använda sig av metoden i hela barngruppen.
Gamma upplevde att kommunikationen med de små barnen där de flesta fortfarande är icke-verbala förbättrades när hon och hennes kollegor började använda TAKK.
”Det är så himla kul att se när barnen kopplar ihop tecknen med orden och sen att se hur de själva börjar använda tecken för att kommunicera något! Man bara smälter när en ettåring kommer fram till en och ber om vatten med gester och sedan säger tack genom att klappa på bröstet när man erbjuder dem vatten. Jag tycker utbildningen var jättegivande, men hade bara önskat att mina kollegor hade fått gå den samtidigt så vi alla kunnat ha samma kunskaper när det introducerades i gruppen. Jag tror det tog över ett år att få till det och det var väldigt jobbigt i början men efter ett tag smälte alla tecken-bilder in i miljön och vi lärde oss använda oss av dem allihop.”
-Gamma Den fjärde pedagogen Beta upplevde som sagt inte att hon fick det stöd hon behövde för att kunna använda sig av läromedlet som föreslogs av specialpedagogen och upplevde en frustration vilket ledde till att hon inte ville använda sig av bildstöd i verksamheten. I hennes fall berättade hon att specialpedagogen, som hon för övrigt tycker är ”fantastisk och kunnig”, inte presenterade materialet för henne korrekt pga. tidsbrist och hon kände inte att hon kunde lägga ner egen tid på att hitta rätt sätt att använda material. Hon fick känslan av att ” […] det blev ytterligare en uppgift att använda bildstöd liksom, i stället för att det skulle bli ett stöd, ett hjälpmedel!” (Beta).
Alpha hade liknande erfarenhet som Beta med just bildstöd, men hon berättade att hon tog sig tid att söka information på sin planeringstid, som var 4 timmar i månaden och var inlagt i hennes arbetsschema.
Då min intervju med Beta var efter Alphas frågade jag henne om hon inte kunde söka under sin planeringstid, med det sa hon att hon inte hade inlagt i sitt schema och att det sällan fanns möjlighet att gå ifrån barngruppen. Här vill jag nämna att Alphas och Betas arbetsförhållanden ser väldigt olika ut, Alpha arbetar i Stockholms stad och har 2 kollegor och 18 barn i sin avdelning, medan Beta arbetar i en förort och har 2 kollegor varav en arbetar 75% och har 24 barn på sin avdelning, båda avdelningar med barn i åldrarna 3-6 år.
”I början var det svårt att förstå hur man skulle använda bildstödet. Jag hade ju fått tips på bilder att använda och i vilka situationer, men att hitta bilderna, skriva ut dem, klippa ut dem, laminera dem och sedan klippa igen, det tog tid alltså… Sen tog det ett tag att få till det, du vet, när man ska introducera materialet för barnen och kollegorna och så… Jag började med att visa bilderna på samlingen och frågade barnen om dem och vad de tyckte om bilderna. Det tog ett tag innan vi alla började använda dem så som det var tänkt, men det gick till slut. Alla barnen gillade att få saker och ting förklarat för sig i form av bilder, speciellt de yngre, men även de äldre tyckte det var roligt speciellt när jag lade fram materialet lite som rebusar för dem att lösa […] Mina kollegor tyckte att det blev lättare att kommunicera med de barnen som hade mer behov av stödet, speciellt vid matsituationen och vid rutinsituationerna generellt. Men vi hade nog alla önskat oss lite mer kött på benen när vi började, alltså i form av handledning eller utbildning, det var svårt i början när man bara fick testa sig fram.”
- Alpha Sammanfattningsvis framkom varierande omdömen om det specialpedagogiska stödet i förskolan när det kommer till introduktionen av nya arbetsmetoder som stöd. Två av informanterna hade velat ha mer information och handledning av specialpedagog med att använda bildstöd i verksamheten. De andra två ansåg att de fått tillräckligt med hjälp att använda bildstöd och menade även att det fungerade väl om
19
det användes tillsammans med alla barn, även om stödet inte var menat för alla barn. Det framkom även från deras svar att om alla i arbetslaget kunde använda sig av metoderna var det lättare att tillämpa dem i barngruppen.
Sammanfattning intervjusvar
Generellt framkom det från alla informanter att det specialpedagogiska stödet i förskolan är efterfrågat och efterlängtat i högre grad än vad det ges i dagsläget. På organisations- och gruppnivå togs det upp att resursbrist fanns, främst i form av tidsbrist, då arbetstiden eller resurserna inte räckte till, vare sig för att ta få handledning, utbildning i arbetslaget eller i form av tid för att lära sig att använda arbetsmetoderna och lärmaterialet.
Resultatet tyder även på positiva reaktioner från pedagogerna som hade fått handledning i och lärt sig använda materialet i verksamheten i form av bättre kommunikation med barnen och bättre förståelse samt högre arbetsglädje. Särskilt givande var det när alla i samma arbetslag på en barnavdelning kunde använda bildstödet TAKK.
Resultaten av intervjuerna visar även visst missnöje hos några informanter över att inte kunnat få tillräckligt med stöd som önskas av specialpedagog vilket påverkade deras möjlighet att tillämpa stödet i verksamheten.
Diskussion
Denna del påbörjas med att jämföra svaren från enkätstudie med svaren jag fick under intervjuerna för att sedan koppla resultaten till den tidigare forskningen. I slutet tolkar jag sedan resultaten utifrån organisation-, grupp och individnivå i relation till Bronfenbrenners systemekologiska teori.
Specialpedagogens roll i förskolan
Resultaten från både enkätundersökningen och intervjuerna tyder på att det finns ett behov av specialpedagogiskt stöd i förskolan. De flesta pedagogerna i båda studierna svarade att de tidigare fått specialpedagogiskt stöd och att det är önskvärt i större utsträckning än vad det ges idag. I många fall inte minst vad gäller behovet av stöd och uppföljning av de specialpedagogiska insatser som rekommenderas av specialpedagogerna. Specialpedagogens roll i förskolan är som sagt främst att handleda och fungera som bollplank för pedagoger och föräldrar (Högskoleförordning, SFS 1993:100) men det räcker tydligen inte alltid i den utsträckning det sker idag enligt resultaten.
Resultaten visade även att pedagoger som hade fått utbildning, antingen genom specialpedagog eller genom kommunen, var mer framgångsrika i tillämpningen av arbetsmetoderna i verksamheten än de som inte fick någon utbildning i användandet av materialet. På samma sätt som fynden i tidigare studier, (Wong, et al., 2015; Binger, Kent-Walsh, Ewing , & Taylor, 2010; Romski & Sevcik, 2005; Harris- Meadows, 2018) tyder resultaten i min studie att pedagoger som fått introduktion och handledning i arbetsmetoderna/läromedlen blev skickligare i användandet av dessa och kunde implementera metoderna i verksamheten i högre omfattning än de pedagoger som kände att de saknade handledning och kunskaper. Inte helt olikt studenterna i Lansheims (2010) studie tyder resultaten även på att det specialpedagogiska stödet i förskolan främst består av punktinsatser som är tidsbegränsade och består av endast handledning. Liksom fynden i hennes studie, finner vi även i resultaten, att det finns en önskan av pedagogerna att få vägledning och konkreta arbetsmetoder som de kan tillämpa i sina verksamheter, samt uppföljning av det som görs i verksamheten.
Om specialpedagogens förmåga att kunna förmedla sin kunskap samt att handleda och vägleda pedagoger till att hitta arbetsmetoder som passar dem och barnen de jobbar med ingår i det
