LÄRARPROGRAMMET
”Olika barn kräver olika.”
Vilka faktorer påverkar lärares metodval i den första läs- och skrivinlärningen?
Camilla Ljungberg Malin Persson
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2009
Handledare: Carina Wretlund
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Titel: Vilka faktorer påverkar lärares metodval i den första läs- och skrivinlärningen?
Författare: Camilla Ljungberg & Malin Persson Handledare: Carina Wretlund
ABSTRACT
Syftet med denna studie är att belysa lärares sätt att arbeta med den första läs- och skrivinlärningen och undersöka vad som avgör deras val av arbetsmetoder.
Vi valde att genomföra tio intervjuer med lärare verksamma på tre olika skolor i två olika kommuner. Alla intervjupersoner arbetar eller har arbetat med den första läs- och skrivinlärningen. I vårt resultat kan man tydligt se hur en metod används som grundläggande metod och att andra metoder används som komplement till denna.
Våra respondenter anser sig arbeta utifrån elevernas olikheter och skilda behov med hjälp av en enda metod som bas i undervisningen. Det framkommer flera olika anledningar till varför en viss metod är dominerande.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Historik ... 4
2.2 Allmänt om läs- och skrivinlärning ... 4
2.2.1 Språklig medvetenhet ... 6
2.2.2 Skriv- och läsmiljöns betydelse ... 8
2.3 Lärmetoder... 9
2.3.1 Vad är läsning och skrivning? ... 9
2.3.2 Att skriva sig till läsning ... 10
2.3.3 LTG – Läsning på talets grund ... 11
2.3.4 Traditionell läs- och skrivinlärning (även kallad ljudmetod) ... 12
2.3.5 Nya Zeelandsmetoden (även kallad Whole language) ... 13
3 SYFTE ... 16
4 METOD ... 17
4.1 Val av metod ... 17
4.2 Undersökningsinstrument ... 17
4.3 Undersökningsgrupp ... 18
4.4 Genomförande ... 18
4.5 Bearbetning och analys ... 19
4.6 Tillförlitlighet ... 19
4.7 Etiskt förhållningssätt ... 19
4.8 Metodkritik ... 20
5 RESULTAT ... 21
5.1 Faktorer som påverkar lärarens val av metod/metoder ... 21
5.2 Elevernas första möte med läs- och skrivinlärning i skolan ... 23
5.3 Undervisningens utformning ... 23
5.4 Kompetensutveckling inom läs- och skrivundervisning ... 24
6 DISKUSSION ... 26
6.1 Elev/lärarperspektiv ... 26
6.2 Ljudmetoden som utgångspunkt ... 28
6.3 A- B- eller C-miljö i läs- och skrivundervisningen ... 30
6.3.1 Struktur och rutin i undervisningen ... 30
6.4 Möjligheter eller inte med kompetensutveckling ... 31
6.5 Slutkommentar ... 31
6.6 Förslag på fortsatt forskning ... 32
1 INTRODUKTION
Under hela våra liv lär vi oss nya saker, lärandet är livslångt. Läs- och skrivinlärningen är grundläggande för fortsatt inlärning. Dagens samhälle förutsätter att alla människor är läs- och skrivkunniga.
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan.”
(Utbildningsdepartementet, 2006, s 12)
I skolan är det upp till varje lärare att planera och organisera sin undervisning.
Styrdokumenten hänvisar endast till olika mål att uppnå och sträva mot i de olika ämnena. I den tidiga läs- och skrivinlärningen strävar man efter att barnen ska upptäcka att det finns olika uttrycksformer för saker och ting. Barnen ska ges möjlighet att utveckla ett mer mångsidigt språk, dvs. kommunicera på andra sätt än att enbart använda sig av sitt talspråk. För att stödja eleverna i deras läs- och skrivutveckling bör undervisningen utgöras av ett strukturerat och väl avvägt arbetssätt för att på så sätt ge eleverna möjlighet att hitta sitt eget sätt att lära (Myndigheten för skolutveckling, 2001).
”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.”
(Utbildningsdepartementet, 2006, s 10)
Att som lärare vara väl förtrogen med ett flertal läs- och skrivinlärningsmetoder underlättar både lärarens undervisning och elevernas lärande. Vi anser därför att det är intressant att undersöka på vilka grunder verksamma lärare väljer arbetssätt i den första läs- och skrivinlärningen. Detta skapar tillfälle för reflektion kring den egna undervisningen.
Varje barn är unikt och skapar sina egna inlärningsstrategier. Ett medvetet förhållningssätt i metodvalet där man skapar meningsfulla sammanhang som inbjuder till interaktion är grundförutsättningen för att kunna skapa en mjukare och naturligare ingång till den första läs- och skrivinlärningen (Lundberg, 1992).
”Oavsett undervisningsmetodiska grepp måste ändå läsinlärningen ske på barnens villkor” (Lundberg, 1992, s 130).
Under vår studietid har vi mött barn som med olika erfarenheter av läsning och skrivning precis tagit steget in i läs- och skriftspråksvärlden. Dessa möten har väckt vårt intresse för hur läs- och skrivinlärningen ser ut i skolan. Vi vill ta reda på vad som avgör lärarnas val av metod och vilka faktorer som påverkar det i mötet med varje enskild elev. Studielitteraturen under lärarutbildningen har bl. a behandlat den variation av metoder som finns när det gäller läs- och skrivundervisning. Vad är det som avgör när verksamma lärare väljer bland alla de metoder som finns till förfogande?
2 BAKGRUND
I följande avsnitt presenteras historik, allmänna teorier och de metoder som vi valt att belysa kring den första läs- och skrivinlärningen.
2.1 Historik
I historiska mått mätt är vårt skriftspråk ungt. Människorna har talat med varandra i många hundratusen år innan de kom på skriften. Det finns cirka femtio tusen år gamla tecken som tyder på att människan då kommunicerade med hjälp av bilder och tecken. Utifrån dessa tecken och bilder har sedan vårt skriftspråk utvecklats. För ungefär sex till sju tusen år sedan blev skrivkonsten en viktig del i handel och sjöfartsutvecklingen. Man började bokföra varor inom dessa områden. Kilskriften är den äldsta skrift man funnit. Den härstammar från Mesopotamien och i den har man funnit tecken som tyder på att man gjort uträkningar om olika produkter inom lantbruket och det är härifrån vårt alfabet utvecklats under tid (Stadler, 1998).
I Sverige var läskunnigheten utbredd på 1600-talet. Bland befolkningen spelade kyrkan en stor roll eftersom den största delen litteratur som fanns tillgänglig var av religiöst slag. Från början var det kyrkans uppgift att lära barn läsa men det ansågs som ett oinspirerande arbete med dålig lön. Detta medförde att undervisningsansvaret tillkom föräldrarna. Kyrkan genomförde husförhör för att kontrollera läsfärdigheten och fanns det bristande förmågor kunde böter utdelas.
Samhället ställde höga krav på läskunnighet. Att kunna läsa var ett krav för att t ex få gifta sig, delta i nattvarden och konfirmera sig. Läskunnighet fordrades även för att få börja skolan när den allmänna skolplikten infördes 1842. Detta ställde höga krav på föräldrarna vilket blev betungande för många. Småskolan infördes 1848 och fick till sin uppgift att lära barnen läsa (Svensson, 1998).
För ungefär fyrtio år sedan ansågs det vara ett problem om barnet redan kunde läsa vid skolstarten. Läsningen skulle läras ut av skolans lärare, de ansågs ha monopol på läsinlärningen. Vid denna tidpunkt fanns det många föräldrar som inte vågade sätta sig emot skolan praxis, trots att barnen visade intresse för att lära sig läsa och skriva redan innan de började skolan. Under dessa fyrtio år har det dock skett en förändring.
Idag finns det många program, böcker och annat material som är framtaget för att stödja föräldrarna i barnens läs- och skrivinlärning i hemmet (Ivarsson, 2008).
2.2 Allmänt om läs- och skrivinlärning
Läs- och skrivundervisningen är under de första skolåren en mycket viktig del av verksamheten och många elever upplever att lära sig läsa och skriva som den huvudsakliga anledningen till att man går i skolan överhuvudtaget. Eftersom läs- och skrivundervisningen är det första eleverna möter vid skolstarten påverkar det första mötet med läsning och skrivning deras fortsatta syn på inlärning och kunskaper. De erfarenheter (framgångar eller misslyckanden) eleven tillägnar sig i läs- och skrivundervisningen har stor betydelse i förhållande till vilken självbild de utvecklar och påverkar därmed elevens syn på skola och utbildning (Myndigheten för skolutveckling, 2001). ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Utbildningsdepartementet, 2006, s 7).
Flera undersökningar visar att språkliga misslyckanden i skolan snarare beror på ofruktsamma möten mellan barnets och skolans kultur än barnets egen förmåga eller språkkunskap. Varje barn måste erbjudas varierande möjligheter till att reflektera, formulera och kommunicera om både upplevelser och tankar. Läs- och skrivkommitténs tolkning av språkliga misslyckanden i skolan beror på hur väl skolan möter och utnyttjar barns olikheter genom att se olikheterna som en tillgång i verksamheten (Utbildningsdepartementet, 1997).
Dahlgren m.fl. (2006) antyder att man måste se kritiskt på dagens läs- och skrivinlärning och fundera över om man verkligen lär eleverna läsa och skriva så att de kan se alla de möjligheter skriftspråket erbjuder när det gäller att kommunicera med andra människor. De menar att skriftspråket ska ses som ett verktyg för kommunikation och tänkande där man i undervisningen utgår från barnens egna erfarenheter och behov. I skolan använder man sig av olika läsläror och metoder.
Dock får det inte glömmas bort att barnen själva har egna idéer om hur man gör när man läser och skriver. Barnens egna läsmetoder varierar naturligtvis från individ till individ och variationen av barnens olika strategier är större än den variation av metoder som skolan erbjuder.
Under tiden man läser är det många delar av hjärnan som aktiveras, men det finns inget speciellt läscentrum i hjärnan. Om man tittar på det språkliga så är det ingen skillnad på att läsa och förstå hur man pratar. Det är heller ingen skillnad på hur man använder ögonen när man letar efter något och när man läser (Smith, 2000).
Barns läsutveckling startar redan innan de börjar skolan, den hör ihop med den naturliga utvecklingen. För att främja utvecklingen krävs en stimulerande miljö, varierande material, meningsfullhet, att man utgår från elevernas egna upplevelser och erfarenheter samt att man som lärare fungerar som ett stöd och vägledare. Att lära sig läsa och skriva ska ske genom ett slags växelverkan (Trageton, 2007). Även Leimar (1975) betonar vikten av att som lärare vara vägledande och hjälpa barnet i sin läs- och skrivinlärning eftersom det inte bara handlar om att tekniskt kunna läsa utan även förståelsen för textens innehåll, talspråksutveckling, begreppsbildning, omvärldskunskap och social utveckling är grundläggande delar för att barnet ska kunna tillägna sig läsning och skrivning. En bra start med läs- och skrivinlärning är avgörande för hur den fortsatta skolgången fortlöper. Satsningen på färdighetsträningen ses därför som en god investering för framtida lärande och utveckling (Stadler, 1998).
Taube (2007) påpekar att alla barn ska kunna känna att deras eget språk duger och barnet ska mötas med respekt och uppmuntran även om det upplever det svårt att uttrycka sig. Barnet måste ges tid att försöka formulera det som det vill framföra, men att vänta för länge kan vara mer destruktivt än produktivt. Taube (2007) menar alltså att kunskaper i barns språkutveckling är nödvändigt för att få barnet att känna att det lyckas istället för misslyckas.
Stadler (1998) beskriver hur läsning och skrivning är som spegelbilder av varandra.
Läsning och skrivning är delar som hör samman och kompletterar varandra. Både läsandet och skrivandet tar utgångspunkt i barnets egna tal och förutsätter förståelse för kopplingen mellan bokstav och ljud.
Bergöö m.fl. (1997) hänvisar till Söderbergh som menar att inlärningen av det talade språket sker i samspel med andra människor där språk och handling har en gemensam funktion. Talspråksinlärningen sker i konkreta situationer där barnet kan se ordets betydelse direkt i sammanhanget. Hon belyser även vikten av att barnet får rikligt med tillfällen att använda sitt språk och hur det då upptäcker språkets struktur.
Detta är principer som Söderbergh menar att skolan bör använda sig av. Tillfälle måste ges barnen att skaffa sig gemensamma erfarenheter genom att tillsammans uppleva och upptäcka. Dessa erfarenheter blir efter hand grundläggande för barnens uppmärksammande av återupplevelse, bearbetning, analyserande både muntligt i samtal och i skrift genom att teckna, måla och skriva redovisningar, berättelser och dikter beroende på vad som erfarits.
Bettelheim & Zelan (1983) menar att i dagens skola använder man rutiner som främjar utbildningssystemet istället för barnens behov. Det betyder att barnen möter företeelser som i huvudsak utformats för byråkratin när barnen borde möta företeelser som främjar deras lärande. Läsinlärning är av stor betydelse för barnens skolgång varav upplevelser i samband med inlärningen kan vara avgörande för tillägnandet av kunskap. Läsinlärningen ses som en grund för allt lärande. Bergöö m.fl. (1997) lyfter fram hur läs- och skrivinlärningen idag delas upp i smådelar och barnen får träna på bokstäver, ljud och rättstavningsregler och oftast sker arbetet individuellt. Författarna menar att om man bortser från barnens behov kan man mista glädjen och lusten i lärandet eftersom upplevelsen av att vara läsare och skrivare går förlorad. Bergöö m.fl. (1997) hänvisar även till forskning som visar på att skrivande i skolan oftast sker efter det att barnet lärt sig något, inte medans de lär eller i syfte att lära. Forskningen säger även att elever ofta skriver för att kunna bedömas och detta bidrar till att eleverna intar en försiktighet så fort de känner sig osäkra. När man skriver tar man en risk och denna risk förknippar ofta eleverna med risken att misslyckas. Lärarens uppgift är att uppmuntra till att våga ta chanser, experimentera med sitt språk och sina tankar i både tal och skrift, i annat fall riskerar skrivinlärningen hämmas. Skrivprocessen ska stärka barnens tankeförmåga och möjlighet att se sig själv och omvärlden ur olika perspektiv.
Liberg (2008) påpekar hur barn redan i tidig ålder börjar tala om det som har hänt, händer, ska hända och om saker som funnits, finns och som kan tänkas finnas runt omkring oss. Barnen börjar också läsa och skriva om det. I tal och skrift bearbetar barnen sina upplevelser. Att tillsammans läsa en bok eller sjunga en sång kan väcka intresse för läsning och skrivning för resten av livet. Att kunna använda sig av ett distanserat språk underlättar läs- och skrivinlärningen (Eriksen Hagtvet, 1990).
2.2.1 Språklig medvetenhet
Begreppet språklig medvetenhet definieras som förmågan att reflektera över det egna språket. Genom omfattande forskning inom utvecklingspsykologin och pedagogiken påvisas det att det finns ett samband mellan språklig medvetenhet och läs- och skrivinlärning. Barn som får möjligheten att delta i olika former av språklekar tycks få en mer positiv inställning till den första läs- och skrivinlärningen (Lundberg, 2007). Ett språkligt medvetet barn kan se på det talade språket ur flera perspektiv, inte endast ur det innehållsmässiga utan även hur det är uppbyggt (Arnqvist, 2007).
För att kunna lära sig läsa krävs vissa föreställningar om att skriva. Man måste förstå att det skrivna ordet representerar tal och att talet delas upp i mindre delar som översätts till bokstäver. Den språkliga medvetenhet som krävs för att knäcka
läskoden skiljer sig från den som behövs för att förstå orden som används när man talar. Man måste kunna urskilja detaljer i det grafiska systemet, t ex hal/hall där konsonant upprepar sig efter kort vokal och att dubbelteckningen i ordet hacka skrivs
”ck” (Lundberg, 2007).
Den språkliga medvetenheten kommer inte av sig själv utan måste ingå som ett led i den första läs- och skrivinlärningen (Lundberg, 2007). Svensson (1998) jämför orden i språket med en fönsterruta som man kan uppleva världen igenom utan att se själva glaset. Hon menar att den språkliga förmågan kan vara god även om man saknar den språkliga medvetenheten. Man kan höra och förstå vad andra säger och veta hur man talar men för den skull behöver man inte vara språkligt medveten eftersom språklig medvetenhet och språklig förmåga skiljer sig åt. Svensson (1998) redogör för den språkliga medvetenheten genom att dela upp den i olika former:
- Fonologisk medvetenhet: Att känna till språkljuden.
- Morfologisk medvetenhet: Att förstå hur ord kan förändras.
- Syntaktisk medvetenhet: Att förstå språkregler för hur man talar dvs.
meningsbyggnadens form.
- Semantisk medvetenhet: Att reflektera över språket och ordens betydelse.
- Pragmatisk medvetenhet: Att vara medveten om hur språket används.
Dahlgren m fl. (2006) menar att i en främjande läs- och skrivundervisning är det av stor vikt att tala med eleverna om språket. Begrepp som t ex ljud, bild, bokstav, mening och tal måste förklaras, även prepositionernas betydelse måste få en innebörd. Lärarens kunskaper i arbetet med språklig medvetenhet har stor betydelse för barnens inlärning. Svensson (1998) diskuterar i sin bok huruvida det kan finnas samband mellan olika områden i ett barns språkutveckling. De utvecklingsområden hon nämner är språk, kognition och social utveckling. Dessa områden är beroende av varandra och måste stimuleras allsidigt. Det är inte tillräckligt att enbart stimulera den språkliga utvecklingen utan alla delar måste ingå i den dagliga verksamheten.
Vygotskij (2001) framställer ordets betydelse som ett fenomen som associeras med tänkandet. Ordbetydelsen är både en språklig och mental företeelse som hör samman med det språkliga tänkandet.
Taube (2007) betonar vikten av att stimulera barnens språkliga medvetenhet. Hon menar att genom dagliga lekar och språkövningar stimuleras barnen till att gradvis upptäcka hur språket är uppbyggt. Svårighetsgraden skall ökas mycket försiktigt och det kan vara lämpligt att börja med rim och ramsor, efterföljt av t ex längdjämförelser av ord, ”vilket ord är längst, tåg eller nyckelpiga?”. Därefter går man vidare med att lyssna på vilket ljud som kommer först och sist. Författaren anser att det huvudsakliga syftet med denna typ av övningar är att öka den fonologiska medvetenheten som är en mycket betydelsefull faktor vid den första läs- och skrivinlärningen, men likaväl som den fonologiska medvetenheten är viktig så kan den för många barn utgöra ett hinder för att lära sig läsa och skriva.
2.2.2 Skriv- och läsmiljöns betydelse
Grunden för en lyckad läs- och skrivinlärning är en varierande social och fysisk miljö med en känsla av frihet från stress och press i en förstående och stödjande omgivning (Taube 2007). Björk & Liberg (2002) skriver om klassrumsmiljöns betydelse där A och O är undervisningens organisation och struktur. De betonar vikten av att undervisningsmiljön ska vara rik, stimulerande och funktionsduglig. Det är inte den lyxiga inredningen som lär barnen att läsa och skriva utan det sker genom ett medvetet pedagogiskt arbetssätt. Datorn som redskap i undervisningen erbjuder fler vägar till inlärning och ska därför ses som ett naturligt inslag i dagens skola.
Folkesson (2004) framhåller värdet av den datorskrivna texten. Hon menar att arbetet vid datorn bidrar till att barnen enkelt kan ta del av varandras arbeten eftersom allas texter blir lika fina. Dialogen under arbetets gång skapar tillfällen till nytt lärande, kritiskt granskande och samlärande eftersom datoranvändningen gör det enkelt för barnen att ta bort och lägga till bild och text.
Även Frost (2009) uppger dialogen som ett viktigt redskap i undervisningen. Eleven ska inte bara fungera som mottagare utan även reflektera, delta aktivt och skapa sammanhang i sitt lärande. Dialogen anses mer utvecklande än textläsning. Det är genom samtalet det logiska tänkandet och förståelsen för olika begrepp och lärandestrategier konstrueras. I detta sammanhang har läraren en aktiv och stödjande roll för att kunna hjälpa eleven att utnyttja sina egna resurser i en framåtskridande process. ”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera” (Skolverket, 2000).
Molloy (2007) framhåller hur samtal i skolan kan påverka språkutvecklingen och dialogen. Eleverna möter i skolan nya begrepp som behöver förklaras av en i ämnet kunnig lärare.
Frost (2009) redogör även för begreppet medierat lärande som kan liknas vid en byggnadsställning kring eleven. Byggnadsställningen representerar läraren som ett stöd runt eleven. Stödet är situationsbetingat och förändringsbart utifrån elevernas kunskapsutveckling. Läraren ger enbart eleven det stöd som det finns behov av. När eleven gör framsteg i sitt läsande och skrivande börjar man så småningom ”plocka ner” bit för bit av byggnadsställningen. Det engelska uttrycket för medierat lärande är Scaffolding. Jönsson (2007) definierar medierat lärande som stödstrukturer där eleverna i vissa sammanhang inte klarar att lösa uppgifter enskilt får stöd av kamrater och lärare genom högläsning och textsamtal. Det medierade lärandet fungerar som en modell för hur man gör och bidrar även till ett helhetsperspektiv i undervisningen.
”Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.”
(Utbildningsdepartementet, 2006, s 12)
Folkesson (2004) beskriver hur olika lärmiljöer kan påverka läs- och skrivinlärningen. Hon benämner dessa miljöer som A-, B- och C-miljö. Det typiska för en A-miljö är att man arbetar ämnesövergripande och använder material som är
producerat av eleverna själva. De egna erfarenheterna är kärnan i arbetet och fungerar som en länk till ny kunskap. Eleverna producerar och diskuterar sina texter tillsammans med läraren. Miljön framstår som flerstämmig och eleverna åstadkommer tillsammans nya tankesätt. B-miljön är sällan ämnesintegrerad och det är färdiga läromedel som är utgångspunkten i undervisningen. Textdiskussioner är i stort sett obefintliga och läraren fungerar som enda mottagare av elevernas texter.
Dock har eleverna möjlighet att känna delaktighet eftersom läraren ofta anknyter till deras egna erfarenheter. B-miljön skildras som tvåstämmig. C-miljön är till stor del helt läromedelstyrd, dialogen saknas helt. Elevernas egna erfarenheter används endast när läromedlen förespråkar det. Eleverna upplever texterna och uppgifterna som ointressanta och svåra eftersom de bedöms med rätt och fel, dvs. det är läraren som sitter inne med de rätta svaren. Det egna tänkandet bortrationaliseras. C-miljön anses reproducerande, barnen ges inte möjlighet att lära av varandra då inga nya tankesätt tillåts. Dysthe (2005) delar Vygotskijs teorier som definierar inlärning som en kognitiv och social process. Mening skapas i gemenskapen som finns i klassrummet och den optimala inlärningsförmågan genereras i samverkan mellan den kognitiva och sociala processen.
Åkerblom (1988) skriver om läsundervisning på kognitiv grund och betonar främst läsförståelsen. Han menar att förståelsen är förutsättningen för att kunna läsa. Det är anledningen till att man bör använda elevnära texter och utgå från barnens erfarenheter. Han menar även att barnens eget språk måste utgöra en stor del av den första läs- och skrivundervisningen. Molloy (2007) visar på svårigheter när det gäller lärarens val av elevnära texter. Läraren kan omöjligt vara medveten om varje barns tidigare litteraturkännedom och erfarenheter. Ett barn kan välja att låtsas som att det inte känner igen en text eftersom den påminner om en negativ erfarenhet. Lundberg (1992) menar att trots de risker som finns med lärarens val av texter är närheten till barnens egna upplevelser att föredra eftersom den meningsfulla helheten ligger till grund för förståelsen.
(Utbildningsdepartementet, 1997) påpekar hur viktig lärarens roll är i den första läs- och skrivinlärningen. Mötena mellan lärare och elev ska vara av utvecklande karaktär och detta kräver ett medvetet förhållningssätt från lärarens sida, dvs. lärare måste inta den lärandes perspektiv och möta eleven på den utvecklingsnivå där den befinner sig.
2.3 Lärmetoder
I detta stycke definieras läsning och skrivning, därefter presenteras olika metoder för läs- och skrivinlärning. Det händer mycket under barndomen. Något besynnerligt som sker är att man lär sig läsa och som genom ett trollslag öppnas en ny värld av olika möjligheter. Att som lärare ha möjlighet att vara delaktig i denna process är ett privilegium (Lundberg, 1992).
2.3.1 Vad är läsning och skrivning?
Det är svårt att definiera begreppet läsning. Läsning kan vara väldigt mycket, t ex att läsa på en förpackning, läsa en dikt, läsa tidningen, läsa tågtidtabellen eller läsa en annons. En tänkbar definition på läsning skulle kunna vara någon som läser något och förstår samt tillgodogör sig innehållet (Lundberg, 1992).
Leimar (1975) definierar skrivning som ensamt tal utan deltagare. Ett barn visar liten motivation till skrivning så länge det inte ser meningsfullhet i sitt skrivande. Den enda kommunikationsvägen i ett barns värld sker genom talet och för att hitta förståelse för att skrift är kommunikation krävs en analytisk förmåga där barnens önskningar och behov ska leda till tillfredsställelse, frågor ska leda till svar och förvirring ska leda till förklaring. När ett barn skriver måste det vara medvetet om ordens uppbyggnad. Det skrivna språket kräver reflektion och medvetenhet.
2.3.2 Att skriva sig till läsning
Att skriva sig till läsning är en arbetsmetod där eleverna använder datorn som redskap vid läs- och skrivinlärning. Barnen lär sig att läsa genom sin egen skrivning, de blir kunskapsproducenter. Undervisningen grundar sig på lek och samarbete och utgår från elevens kunskapsnivå. Därefter ökas svårighetsgraden varefter barnens kunskaper stegras till att utmynna i böcker och berättelser av olika slag. Eftersom de arbetar i par eller små grupper lär de även av varandra. Lärarens roll blir vägledare (Trageton, 2007).
Startfasen inleds i förskoleklass. Det är viktigt att klassrumsmiljön upplevs stimulerande. Det bör finnas minst två datorer i klassrummet eftersom en viktig del i metoden är pararbete. Barnen arbetar tillsammans vid datorerna med att gå på bokstavsjakt. Man ringar in de bokstäver man känner igen samtidigt som de räknas.
Man kan även ta tid på hur fort man kan fylla ett papper med olika bokstäver. En anledning till att det alltid ska arbetas i par är att samspelet ska stimuleras och att eleverna ska kunna hjälpa varandra, både med det tekniska och även det språkliga.
Bokstavsräckor, de bokstäver som känns igen ljudas och skrivs på datorn i långa rader, med fördel ljudas även barnens förnamn ut. När barnen kommit ytterligare ett steg framåt i utvecklingen används bokstavsräckorna som en berättelse. De ritar en bild och skriver en ”låtsastext”. Barnen berättar för läraren vad det står i
”låtsastexten” och läraren skriver ner berättelsen så den blir läsbar. Fortsättningsvis kan man göra ordböcker, barnen (eller läraren) ritar eller klipper ut bilder som de sedan skriver en bildtext till. T ex om man har en bild på en katt ska eleverna försöka ljuda och skriva ordet ”katt” med hjälp av en kamrat och datorn. Till slut har man hela alfabetet samlat i en bok, dvs. en bildtext till varje bokstav. Pennan används till en början endast till att rita med. All skrift sker med hjälp av datorn. En aspekt i detta är att det blir lika fint för alla och att få skriva på datorn underlättar för de som har finmotoriska svårigheter med att forma bokstäverna för hand (Trageton, 2007).
Trageton (2007) hänvisar till forskning som visar att det är enklare att skriva än att läsa för barn i 5-7 årsåldern. Han menar att skriva är lättare än att läsa men det är inte lätt att skriva för hand för en sexåring. Eftersom all skrift till en början sker via datorn blir det mindre arbetsamt att få sina tankar och meningar nedtecknade.
När barnen börjar år 1 har grunden lagts och de har skrivit små texter med hjälp av varandra och läraren. Genom att skriva har många lärt sig att läsa vilket betyder att man i flera fall kan slopa den traditionella bokstavinlärningen. Härifrån ska man fortsätta att utvecklas utifrån den nivå man befinner sig på genom att producera ytterligare texter i olika former. Allt eftersom eleverna utvecklas höjs svårighetsgraden på textskapandet och de utmanas i sitt lärande utifrån sin utvecklingsnivå (Trageton, 2007).
I år 2 fortsätter arbetet med att eleverna parvis producerar egna texter, samtalar om texterna, skaffar sig erfarenheter av läsning och skrivning genom grammatiska övningar och användandet av pennan introduceras. Dessutom fokuserar man på olika typer av texter, t ex tidningar och då studeras bl. a texten och dess layout. I detta skede producerar eleverna även egna, ganska avancerade faktaböcker som sedan kan användas i klassen som lärobok . Att skriva sig till läsning som läs- och skrivinlärningsmetod har fått positiv respons vad gäller just det sena införandet av pennan. Eleverna blir mer motiverade till att använda pennan när de ska börja göra det (Trageton, 2007).
2.3.3 LTG – Läsning på talets grund
LTG som metod har sin utgångspunkt i att läsprocessen är beroende av barnens förmåga att tala och lyssna. Barnens gemensamma upplevelser är en förutsättning för lärande i samtal och kommunikation. Metoden fokuserar på den dynamik som finns i en grupp av barn som upplever något gemensamt och man tar tillvara på tillfällen där barnen får möjlighet att lära av varandra. LTG bygger på individuell läsinlärning kombinerad med ömsesidiga upplevelser och tankar som kommer till uttryck i samtal (Leimar, 1975). ”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra” (Skolverket, 2000).
Leimar (1975) beskriver sex huvudpunkter som är typiska för LTG som läsinlärningsmetod:
1. Barnets eget tal ger grundläggande material att arbeta med vid läsinlärningen.
Detta kan t ex vara ett, för barnet betydelsefullt ord eller en gemensam upplevelse i klassen.
2. Barnen får redan från början förståelse för att text är detsamma som nedskrivet tal och att texten säger något.
3. Hela alfabetet finns med i undervisningen från starten. Barnen väljer själva vilka bokstäver/ljud och i vilken ordning de vill arbeta med dem.
4. Genom traditionella och väl anpassade övningar i analys och syntes i det enskilda barnets takt ger textavläsningen olika infallsvinklar hos barnen.
5. Parallellt med läsinlärningen tränas fri skrivning individuellt.
6. Stor tillgång av olika sorters litteratur finns tillgänglig i klassrummet såsom, bilderböcker, sagoböcker och talböcker.
Att använda sig av LTG i undervisningen innebär att man kan arbeta utifrån fem faser under en skolvecka. Arbetet sker i grupp och fördelen med det är att hela gruppen anses ha större ordförråd än den enskilda individen. Detta medför att även om barnen befinner sig på olika kunskapsnivåer kan alla känna delaktighet och tillföra något till gruppen (Leimar, 1975). Nedan följer en kortare beskrivning av de faser som ingår i LTG:
Samtalsfasen: Här utgår man från en gemensam upplevelse genom att leka, diskutera och samtala om den nyförvärvade kunskapen. Barnens begreppsbildning och ordförråd utvecklas. Samarbetet bidrar till utveckling av språket.
Dikteringsfasen: I dikteringsfasen har man diskussion som utgångspunkt.
Man skapar en gemensam text på så vis att barnen berättar vad de upplevt och läraren skriver ned barnens utsagor. Man skriver på ett blädderblocksblad och hela gruppen ska godkänna det som nedtecknas. ”Dikteringsfasen ger barnen tillfälle till fri undersökning. Varje barn får möjlighet att efter sin förmåga iaktta och undersöka sambandet mellan talade ljud och skrivna tecken”
(Leimar, 1975, s.90).
Laborationsfasen: Tillsammans i gruppen laborerar man praktiskt med meningar, ord, ljud och bokstäver som finns i den gemensamma texten. Ett barn i gruppen leder läsningen av texten genom att peka utefter raderna.
Meningen med detta är att texten ska bli känd för barnen innan de börjar laborera. De barn som kan läsa, läser och de barn som inte lärt sig läsa återläser ur minnet.
Återläsningsfasen: Alla barn har fått ett datorskrivet arbetsblad med texten och nu är det dags för den individuella läsningen. Tillsammans med läraren läser barnet texten efter sin förmåga och läraren kan få en uppfattning om varje barns läsinlärning.
Efterbehandlingsfasen: Man fortsätter att arbeta med de ord barnen känner igen och vid behov illustrerar man även ordens betydelse. Alla ord samlas i en ”alfabetisk låda” där det även blir synligt för barnen vad de lärt sig.
Parallellt med faserna arbetar man med bokstavskontroller, händelseböcker där barnen har illustrerat och författat en text som läraren sedan har skrivit ned, samtal kring bilder, dramaövningar, individuell läsning och skrivning (Leimar, 1975).
Leimar (1975) anser att dialogen är en grundförutsättning för en språk- och begreppsutveckling. Det fordras att läraren har kunskap om barnets tänkande och det kan endast ske i dialog med barnet där lärarens frågor är öppna och barnens formuleringar ses som kärnan i samtalet.
2.3.4 Traditionell läs- och skrivinlärning (även kallad ljudmetod)
Ljudmetoden kom från Tyskland till Sverige under 1800-talet (Svensson, 1998) Ljudmetoden går ut på att lära barnen bokstävernas ljud istället för deras namn. När barnen ska ”stava” sig igenom ett nytt ord, förväntas de benämna bokstäverna som de låter (Elbro, 2006). Ur grammatisk synpunkt utgår man från enheten
”bokstavsljud” menar Liberg (2008). Elbro (2006) beskriver fyra varianter av ljudmetoden. Den vanligaste är analytisk – syntetisk ljudmetod där man utgår från hela ord och där man gör en analys av varje bokstav genom att ”översätta”
bokstäverna till ljud. Därefter genomförs en syntes av ljuden till ljud som skapar förståelse för det skrivna ordet. En andra metod kallas för syntetisk ljudmetod och här utgår man enbart från varje bokstavs ljud som sedan läses ihop oberoende av om det bildas ett ord eller inte. Den tredje varianten av ljudmetod benämns normalljudmetod och behandlar en koppling mellan ljud och bild. Ett exempel på detta kan vara att ljudet sss är ormens väsljud. Den artikulatoriska ljudmetoden är den fjärde ljudmetoden som Elbro (2006) nämner. Fokus läggs på de enskilda ljudens uttal och var i munnen ljuden artikuleras. Artikuleras ljuden med hjälp av läpparna, bakre eller
främre delen av tungan? Dessa varianter av ljudmetoder är tänkta att komplettera, inte ersätta varandra.
Åkerblom (1998) beskriver den syntetiska ljudmetoden som en metod där man utgår från den behavioristiska grundsynen på lärande där man har en beteendeinriktad syn som bygger på de processer som varje individ utför i hjärnan. Människan är en passiv mottagare av olika intryck som kommer utifrån. Dessa intryck registreras i hjärnan och bidrar till förändringar i vårt beteende. I arbetet med den syntetiska ljudmetoden går man från delar till helhet. Det är de minsta delarna av olika färdigheter som lärs in först. Läraren styr inlärningen i en strukturerad form och bestämmer vad, hur och i vilken ordning allt ska läras in. Förståelsen kommer inte i första hand utan det är teknik och färdigheter som lätt kan mätas som prioriteras.
Tanken med metoden är att läsningen ska automatiseras innan eleverna uppnår förståelse av det lästa. Man skiljer språket från tanken och en risk med denna grundsyn kan vara att eleverna blir tekniskt goda läsare utan läsförståelse och grammatiska kunskaper.
Vidare beskriver Åkerblom (1998) hur en analytisk metod bygger på en kognitiv grundsyn där tänkandet och förståelsen prioriteras. Kunskapssynen är holistisk, man utgår från helheten och bryter ned den i delar, meningar, ord, stavelser och fonem för att sedan återskapa helheten. Eleverna lär sig läsa och skriva genom att vara aktiva deltagare, de ses som kompetenta individer. Det innebär att lärarens roll är stödjande, inte styrande. Man menar att förståelsen av texterna skapar motivation och intresse för läsning och skrivning. Texterna som eleverna läser utgår från deras verklighet och tar hänsyn till deras språkliga förmåga.
“When children are writing or reading a meaningful text grown out of their own imagination, they will, in addition, develop letter knowledge, use combinations of the phonics and whole language reading methods, and the understanding of the total text becomes meaningful whole language.”
(Trageton, 2003, s 175)
Läsförståelsen är motorn och viljan inför det fortsatta lärandet. För att skapa förståelse i undervisningen undersöker man deras tankeprocesser, vad som händer i elevens huvud från att en fråga ställs till att ett svar ges. Samspelet och samlärandet fyller här en viktig funktion eftersom vägarna till svaret på en fråga kan se mycket olika ut beroende på hur eleverna tänker (Åkerblom, 1998).
De svenska bokstäverna sätts samman och skapar helt andra ljud än det ljud som de representerar var för sig. Bokstävernas uttal förändras beroende av vilka andra bokstäver som finns i ordet och i vilken ordning de förekommer. För att läsningen inte ska upplevas för svår i början startar man undervisningen med ljudenliga ord.
Barnen skapar härigenom förståelse för att den inlärda strategin verkligen fyller en funktion. Ljudmetoden uppfattas ha många fördelar, barnen upplevs snabbt bli självständiga läsare, de får ökad förståelse för texternas innehåll och får känsla för grammatikens funktion. Metoden anses mycket effektiv när målsättningen är att eleverna ska tillförskaffa sig redskap för att bli goda läsare (Elbro, 2006).
2.3.5 Nya Zeelandsmetoden (även kallad Whole language)
Läsande och skrivande ingår i många sammanhang och begränsar sig inte bara till
böcker och papper. Den ständigt utvecklande tekniken gör att vi idag läser och skriver med hjälp av olika redskap som t ex tv:n och datorn. En tolkning av teknikens framfart skulle kunna vara att kraven på läs- och skrivkunnighet minskar i takt med dess framtågande men tvärtom är det så att kraven ökar. Fokus läggs på läsglädjen och det ingår i lärarens roll att stödja och främja elevernas läs- och skrivinlärning.
Dessutom ska eleverna erbjudas en mängd texter av olika slag att arbeta med.
Högläsning är ett prioriterat inslag i Nya Zeelandsmetoden. Högläsningen bidrar till att eleverna skapar sig förståelse och erfarenhet av texter som de kanske inte kan läsa själva (Jörgensen, 2001).
”Att ofta få lyssna till högläsning leder till att örat vänjer sig vid hur skrivet språk är ”komponerat”. Det gäller dels på en övergripande nivå, dvs hur sagor och berättelser i allmänhet är konstruerade med en början eller inledning, en händelse och en avslutning. Dels avses också hur de enskilda meningarna är uppbyggda samt vilka ord som används. Skriftens språk är distanserat, dvs helt frikopplat från här och nu. Läsaren och skrivaren har kanske aldrig träffats.”
(Taube, 2007, s 119)
Metoden består av olika läs- och skrivmoment:
Högläsning: Läraren läser regelbundet högt, med inlevelse för barnen. När barnen får lyssna till någon som de märker tycker om att läsa leder det till läsglädje. Även omvärldskunskaperna och begreppsbildningen ökar. Barnen får förståelse för skillnaden mellan skriftspråk och talspråk samt att de utvecklar sin förmåga att lyssna. Även kunskapen om olika författare och genrer ökar. De skrivövningar som förekommer i detta moment är enkelt utformade, de kan t ex bestå av att skriva med stöd av texterna i läseböckerna (Jörgensen, 2001). ”The act of producing writing is laborious for young children and requires a great deal of physical coordination. That´s the reason for using manuscript writing” (Goodman, 1986, s 51).
Gemensam läsning: Läraren läser texten tillsammans med barnen och det är viktigt att barnen ser texten som läses. Meningen är att barnen ska engagera sig i läsprocessen och uppleva läsning som något positivt och stimulerande, oavsett läsförmåga. Texterna ska finnas tillgängliga så att eleverna kan läsa dem flera gånger på egen hand. Den gemensamma läsningen ger läraren möjlighet att visa en modell för flytande läsning och att visa barnen hur de ska tillämpa sina lässtrategier i läsningen vad gäller t ex innebörd och förståelse för nya ord. En viktig aspekt i detta moment är att diskutera läsningen och dess olika delar. Fördelarna med gemensam läsning är t ex att alla elever kan vara delaktiga och uppleva läsglädje och samhörighet, de får ökat ordförråd, de får ökad fonologisk medvetenhet och de lär sig även att skilja mellan fantasi och faktatexter. De texter som ska läsas ska vara läsvärda och de viktigaste delarna i den gemensamma läsningen är att välja en väl anpassad text, presentera texten, läsa texten, samtala om det man läst och utvärdera läsningen och arbetet kring den. Skrivövningarna som ingår i detta moment består av likande uppgifter som i högläsningsmomentet.
Vägledd läsning: I den vägledda läsningen arbetar man med läsning och mer avancerade skrivövningar och metoden lämpar sig att använda under hela skoltiden, oavsett vilken nivå eleven befinner sig på. Man arbetar i små
grupper och utgår från elevernas olika erfarenheter, intressen och läsförmågor. Texten bör vara väl anpassad i förhållande till elevernas kunskaper men ändå så pass utmanande att en viss ansträngning krävs. Man utgår från den proximala utvecklingszonen. Huvudmålet med vägledd läsning är att eleverna ska lära sig använda lässtrategier så att de klarar nya texter. Högläsning är inte att rekommendera i den vägledda läsningen utan var och en i gruppen läser tyst eller lågmält. Läraren fungerar om observatör och ingriper om någon stöter på svårigheter. Efter avslutad läsning diskuteras texten, t ex vilka svårigheter som funnits eller vilka strategier barnen har använt sig av. Textsamtalen bör inte vara längre än fem till tio minuter.
Självständig läsning: För en gynnsam läsutveckling krävs att barnen läser mycket på egen hand. Läsmaterial ska finnas tillgängligt hela tiden och vara väl anpassat. Det bör finnas utrymme för läsning på egen hand varje skoldag.
I den självständiga läsningen ingår elevsamtal där läraren kan kontrollera förståelse och föra en dialog med eleven angående val av texter och lässtrategier. Även koncentrationsförmågan uppmärksammas. Samtalen ligger till grund för hur den fortsatta läs- och skrivundervisningen ska utformas. Skrivandet är här mer utvecklat och ställer högre krav på eleverna (Jörgensen, 2001).
Ovanstående lärmetoder har vi upplevt användas mer eller mindre i verksamheten.
Utifrån dessa skapas olika upplevelser, miljöer och inlärningssituationer som ska främja elevers läs- och skrivinlärning. Med fördel kan metoder användas i kombination med varandra men även arbetas med var för sig. Lärarens syn på inlärning speglar sig i användandet av ett visst arbetssätt och hur resultatet artar sig (Lundberg, 1992).
3 SYFTE
Under vår utbildning har vi mött barn som just tagit steget in i den första läs- och skrivinlärningen. Mötena med dessa barn har väckt vårt intresse för hur arbetet med den första läs- och skrivinlärningen gestaltar sig ute i verksamheten. Vi vill undersöka vad det är som styr lärarnas val av arbetsmetoder? Genom tidigare kurslitteratur och verksamhetsförlagd utbildning har vi uppmärksammat hur stor betydelse valet av arbetsmetoder har för den fortsatta inlärningen. Lundberg (1992) beskriver metodvalet som något komplext. Han menar att det inte finns några rena metoder. Hur väl en metod fungerar beror till stor del på lärarens förhållningssätt och förmåga att förvalta sina kunskaper. Både lärare och elev ingår i en interagerande process. Syftet med detta arbete är att belysa hur lärare resonerar inför arbetet med den första läs- och skrivinlärningen.
Vi har utgått från följande frågeställningar i vår undersökning av metodval gällande den första läs- och skrivinlärningen i förskoleklass och grundskolans tidigare år.
Vad avgör lärarnas metodval i den första läs- och skrivundervisningen? Vi ställer denna fråga för att se vilka faktorer som påverkar metodvalet.
Vad anses vara viktigt att reflektera över när man möter elever som ska introduceras i läs- och skriftspråksvärlden? Här vill vi undersöka hur lärare tänker i den inledande processen med läs- och skrivinlärningen.
4 METOD
Följande kapitel behandlar val av metod, därefter beskrivs vårt undersökningsinstrument, sedan presenteras undersökningsgruppen och sedermera genomförandet. Vidare skildras tillförlitligheten, bearbetningen och analysen.
Avslutningsvis framhåller vi de etiska förhållningsregler som följts i undersökningen, därefter granskas metoden utifrån ett kritiskt förhållningssätt.
4.1 Val av metod
För att få ett så tillförlitligt undersökningsresultat som möjligt valde vi att utföra kvalitativa intervjuer. Detta med tanke på att syftet utgick ifrån lärarnas upplevelser och argument för val av arbetsmetoder i den första läs- och skrivinlärningen.
Kvalitativa intervjuer håller oftast en låg grad av standardisering eftersom intervjufrågorna ger utrymme för intervjupersonen att svara utifrån sina egna tankar (Patel & Davidson, 2003).
Patel och Davidson (2003) menar att syftet med kvalitativa intervjuer är att synliggöra och urskilja egenskaper hos något, i vårt fall respondentens uppfattningar om den första läs- och skrivinlärningen. Författarna framhåller även att både intervjuaren och den intervjuade ska ses som medskapare i samtalet. De påpekar att rollerna i samtalet visserligen är olika eftersom intervjuaren söker svar på en fråga och den tillfrågade kanske medverkar utan att kunna dra nytta av samtalet. Vår ambition med intervjuerna var att de intervjuade lärarna skulle reflektera över sin egen undervisning och på så sätt kunna se mening med intervjun.
Varje intervju spelades in med hjälp av en diktafon och transkriberades sedan. Detta gjorde vi för att intervjuerna skulle bli så utförliga som möjligt. För att kunna göra noggranna tolkningar av intervjuerna ville vi kunna lyssna flera gånger på det inspelade materialet. Lantz (2007) påpekar vikten av att göra ljudupptagningar under intervjuer. När man som vi, vill kunna göra en kvalificerad analys av empiriska fakta, krävs att man får med verbala uttryck såsom t ex harklanden och skratt. Det är inte att rekommendera att ställa, frågor, lyssna och anteckna samtidigt eftersom detta kan innebära att data filtreras på ett osystematiskt sätt. Risken är att man missar väsentliga detaljer under intervjun (a.a). Vi anser att en kvalificerad analys hjälper oss i vårt arbete med att beskriva respondentens syn på och tankar kring sitt arbetssätt.
Vi hade kunnat utföra våra intervjuer i enkätform men insåg snart att vi därigenom inte skulle kunna få lika utförliga svar. Det är även svårt att formulera följdfrågor i en enkät eftersom det inte finns något vidare utrymme för kompletteringar. Man vet inte i förväg hur intervjupersonen svarar, därför kan följdfrågorna se olika ut beroende på vem som intervjuas (Patel & Davidson, 2003).
4.2 Undersökningsinstrument
Intervjufrågorna formulerades utifrån syfte och frågeställningar (Se Bilaga 1). De formulerades även så att intervjupersonen lätt skulle kunna svara fritt kring frågorna för att vi därigenom skulle få öppna svar. Vi värderar möjligheten till reflektion som värdefullt i våra intervjuer. Vi valde alltså att genomföra öppna intervjuer. Lantz (2007) beskriver de öppna intervjuerna som ett sätt att skapa möjlighet för den
intervjuade att resonera kring ett specifikt fenomen. Vidare menar hon att det är intervjupersonens uppfattning av verkligheten som är betydelsefull. Det är det subjektiva man söker efter, vilken betydelse en individ ger företeelser. Intervjuarens önskan är att ta del av respondentens tankesätt. Detta för att förstå hur och på vilket sätt verkligheten är uppbyggd och ordnad ur den intervjuades perspektiv. Det är intervjupersonen som fastställer och avgränsar företeelsen. Detta bidrar till att olika respondenter kan göra olika beskrivningar av ett specifikt fenomen.
4.3 Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen bestod av tio lärare, alla med olika utbildningsbakgrund och antal yrkesverksamma år. De olika utbildningsbakgrunderna är: förskollärare, lågstadielärare, grundskolelärare 1-7 och lärare för de tidiga åren, vilket framgår i tabellen nedan.
Tabellen visar de intervjuade lärarnas utbildningsbakgrund och antal år i yrket.
Lärare nr.
Utbildnings- bakgrund
Antal år i yrket
1 Lågstadielärare 28
2 Lågstadielärare 21
3 Grund. 1-7 12
4 Lågstadielärare 37
5 Förskollärare 29
6 Grund. 1-7 12
7 Grund. 1-7 9
8 Grund. 1-7 13
9 Lär. f. d. tid. år 1 10 Lär. f. d. tid. år 5
De intervjuade lärarna arbetar på tre olika skolor i två olika kommuner. 20 % av respondenterna är män.
4.4 Genomförande
Lärarna som intervjuades kontaktades inför intervjuerna på olika sätt. Dels direktkontakt men även via telefon. Dock skedde inga intervjuer via telefon. Lärarna tillfrågades om de ville medverka i en intervjustudie som skulle användas i ett examensarbete. Vi informerade dem om frågornas huvudsakliga ämne, dvs.
arbetsmetoder vid den första läs- och skrivinlärningen. Patel och Davidson (2003) framhåller vikten av ge intervjupersonen möjlighet till förberedelse för att kunna ge genomtänkta och utförliga svar.
Innan intervjuerna informerade vi om deras fulla anonymitet i undersökningen och att de inspelade intervjuerna skulle raderas efter transkribering. Intervjuerna genomförde vi tillsammans, de tog mellan femton och trettiofem minuter och lärarna intervjuades var för sig. Skillnaderna i tidsåtgången berodde på den kvalitativa utformningen av intervjuerna. Lärarna fick möjlighet att fritt reflektera över och diskutera frågorna och självfallet gjorde de detta under olika lång tid. Intervjuerna genomfördes ostört i ett tomt klassrum eller arbetsrum. Det inspelade materialet transkriberades via dator och skrevs ut för att underlätta vid analysen.
4.5 Bearbetning och analys
Vi började med att noggrant läsa igenom de utskrivna intervjuerna och därefter började vi söka efter mönster för att hitta relevanta kategorier. Vi letade fram mönster utifrån syfte och problemformulering. För att på ett enkelt sätt hålla isär rubriker och kategorier använde vi färgade pennor. Vi har valt att göra en fenomenografisk ansats där vi kategoriserar lärares uppfattningar av ett fenomen, vad som avgör deras val av metod/metoder när det gäller den första läs- och skrivinlärningen. Utifrån den fenomenografiska ansatsen vill vi visa på variationen i respondenternas svar.
Davidson (2006) beskriver arbetsgången i den fenomenografiska analysen med hjälp av fyra faser. I den första fasen bekantar man sig med insamlad data och skapar ett helhetsintryck. Nästa steg, fas två, där uppmärksammas likheter och skillnader i intervjuerna. I fas tre kategoriseras uppfattningarna i beskrivande kategorier och i fjärde och sista fasen studeras strukturen i kategoriseringssystemet. För att styrka texten till varje kategori har vi valt att använda oss av citat i resultatkapitlet.
4.6 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i undersökningen kan antas vara låg eftersom undersökningen inte är speciellt omfångsrik utan omfattar endast tio intervjuade lärare. I undersökningar som omfattar ett fåtal intervjuer förs det vanligen diskussioner om tillförlitlighet.
Diskussionerna utgår oftast från i vilken utsträckning undersökningen är explorativ eller inte, hur höga krav som ställs på tillförlitligheten (Lantz, 2007). Vidare menar Lantz (2007) att kritiken som framförs vad gäller explorativa undersökningar inte nämnvärt ska påverka resultatet eftersom tillförlitlighet skapas genom analys och fördjupning i en helhet där syntesen bidrar till att skapa ett meningsfullt mönster dvs.
tillförlitlighet. ”Tillförlitligheten beror således på intervjuarens förmåga att betrakta fenomenet ur respondentens perspektiv och på empatisk väg fånga den mening intervjupersonen ger fenomenet. Detta gäller såväl vid själva datainsamlingen som vid databearbetningen” (Lantz, 2007, s 101).
4.7 Etiskt förhållningssätt
Vetenskapsrådet (2003) utgår från fyra huvudkrav i sina etikregler för humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. Dessa krav är nyttjandekravet, informationskravet, samtyckekravet och konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet baseras på att intervjupersonernas information endast får användas till det ändamål som vi informerat om, dvs. vårt examensarbete. Informationskravet stöds av att respondenten blir informerad om i vilket syfte intervjun genomförs och vad stoffet ska användas till. Samtyckekravet innebär att intervjupersonerna frivilligt har ställt upp på intervjuerna och har kännedom om sin rätt att avbryta om de skulle vilja det.
Konfidentialitetskravet behandlar det som sägs under intervjun. Det är endast intervjuaren som vet vem som har sagt vad och vid allmän beskådning av ett resultat i en undersökning är det även här endast intervjuaren som ska veta vem som sagt vad.
I vår undersökning har vi utgått från dessa krav för att intervjupersonerna ska känna sig trygga och bekväma vid intervjutillfället.
4.8 Metodkritik
Kvalitativa, öppna intervjuer användes som undersökningsinstrument eftersom vi ansåg det som mest lämpligt i förhållande till våra frågeställningar. Våra intervjufrågor var inte utformade för att få ett korrekt svar utan det var lärarnas egna uppfattningar som eftersöktes (Lantz, 2007). Vi anser att trots detta kan våra frågor ha föranlett respondenterna att svara på det sätt de tror att vi förväntar oss. Med detta menar vi att lärarna kanske utmålar sig själva att förfoga över ett mer medvetet pedagogiskt förhållningsätt än vad de i verkligheten gör.
Vi visade frågorna för intervjupersonerna innan intervjun och de fick möjlighet att läsa igenom och fundera några minuter. Vi hade kunnat skicka ut frågorna till respektive respondent några dagar innan intervjutillfället för att de skulle fått mer betänketid. På så vis hade vi kanske kunnat få längre och mer genomtänkta svar. Vår relativt låga erfarenhet av intervjusituationer kan ha haft viss påverkan på resultatet eftersom en mer erfaren intervjuare vet vilken information som är relevant i förhållande till de frågor som ställs.
För att få ett mer tillförlitligt resultat hade vi kunnat genomföra flera intervjuer på fler skolor. Vi hade dessutom kunnat fokusera enbart på lärare i förskoleklass och i år 1 där man mer ingående arbetar med den allra första läs- och skrivinlärningen.
Detta med anledning av att tre av våra intervjufrågor belyser just den första läs- och skrivinlärningen.
5 RESULTAT
I följande avsnitt presenteras resultatet av vår undersökning kring lärarnas metodval i den första läs- och skrivinlärningen. Vi delar in intervjusvaren under olika kategorier. Alla tillfrågade lärare har arbetat eller arbetar med den första läs- och skrivinlärningen (Se Punkt 4.3).
5.1 Faktorer som påverkar lärarens val av metod/metoder
De tillfrågade lärarna anger olika motiv för sitt metodval och det förekommer att man använder sig av en viss metod trots att man ställer sig frågande till dess värde.
Flertalet lärare lägger stor vikt vid möjligheten att kombinera metoder.
Lust, motivation och intresse
Sex av de tio intervjuade lärarna påpekar vikten av att inlärningen ska vara rolig och lagom utmanande. Flera lärare beskriver hur de använder sig av lekar i klassrummen utan att barnen egentligen uppfattar det som att de tränar.
”Att de tycker att det är kul, det är A och O.”
(Lärare 7)
”Lärandet ska vara lustfyllt, roligt och varierande.”
(Lärare 9)
”Att det är roligt, pröva sig fram med vad som är roligt, t ex om man har en övning som inte barnen tycker om men som sägs vara väldigt effektiv så väljer jag en mindre effektiv övning om den är roligare.”
(Lärare 5)
Individualisering
I takt med att utbudet av metoder ökat så har möjligheterna blivit fler till att individualisera undervisningen. Dock använder sig samtliga lärare av den traditionella ljudmetoden som grund i sin undervisning. Flera lärare låter barnen arbeta efter ett individuellt arbetsschema där de i första hand ska träna på att forma och känna igen bokstäverna.
Individualisering verkar dock inte enbart handla om att alla gör olika saker. Att alla elever arbetar efter likadana arbetsscheman kan t ex vara ett sätt att individualisera undervisningen.
”Förr gick man igenom en bokstav i veckan men nu har man det mera individuellt…. Man har ett arbetsschema man följer och det tycker jag är mycket bättre.”
(Lärare 4)
Flera lärare anger att de ofta väljer en metod först som alla elever arbetar efter. Efter ett tag när de kommit underfund med vilken nivå varje elev befinner sig på blir undervisningen mer individualiserad.
”Alltså man kanske väljer en metod först, generellt, alltså innan du ska ta emot ettor, men sen så, rätt snart så blir det ju individuellt. Som nu t ex här inne…. Jag har fem ettor och har två som läser som treor och sen har jag en som har
jättesvårt för läsinlärningen och då är det ju ljudmetod. En del är beroende av helheten i texter. Man blandar efter behov men nu är det väldigt blandat här inne, individuellt.”
(Lärare 2)
Traditionen på skolan
Alla lärare grundar sin undervisning på den traditionella ljudmetoden. Detta beror på olika omständigheter kring undervisningen såsom tid, ekonomi och beprövade erfarenheter när det gäller val av metod/metoder. Lärarna känner sig trygga i användandet av ljudmetoden, den är väl inarbetad. De nyare metoderna anses vara mer osäkra, man vet inte vad man får för resultat. Dock används delar ur de nyare metoderna som komplement till ljudmetoden.
”Här är det ljudmetoden som är den förhärskande. Alla arbetar utifrån den, det är den rådande metoden. Jag utgår ifrån den men blandar även in andra metoder såsom helordsmetod…”
(Lärare 7)
En lärare förklarar hur denne använde sig av en mentor när hon skulle börja undervisa i läs- och skrivinlärning. I detta fall använde sig mentorn av den traditionella ljudmetoden vilket föranledde att även den då oerfarna läraren inom läs- och skrivundervisning började använda sig av den.
”När jag tog emot min första etta hade jag en gammal lärare som mentor. Hon använde ljudmetoden och då föll det sig naturligt för mig också att använda den… Men själva metoden som jag grundar mig på är ljudmetoden men även lite LTG. Fast LTG har jag bara använt sporadiskt om vi gjort någon gemensam utflykt eller så, som ett komplement. Den ska man ju arbeta med varje vecka om det ska vara någon nytta.”
(Lärare 8)
Ett par lärare menar att man har testat andra metoder men efter ett tag återgått till ljudmetoden eftersom de anser att den fungerar bättre.
”Helhetsord och läsa på det viset har vi väl testat lite grann men rätt snart blir det för mycket och då får man gå tillbaka till att ljuda så det är ljudningen som gäller. Det är bara en metod som jag använder mig av och det är ljudningsmetoden.”
(Lärare 1)
Ekonomi
Det befintliga materialet som finns ute i verksamheten är redan inköpt och oftast väl beprövat. Detta påpekas av tre lärare som menar att det både tar tid att läsa in sig på nytt material och att det är dyrt att köpa in.
”Det är ju ljudmetoden som råder här. De som arbetat länge använder den. Den är väl inarbetad, det finns material att använda.”
(Lärare 7)
5.2 Elevernas första möte med läs- och skrivinlärning i skolan
Hur man bemöter eleverna i sin läs- och skrivinlärning har stor betydelse för hur deras fortsatta lärande blir. Även lärarnas metodval påverkas beroende på elevernas förkunskaper. De tillfrågade lärarna anser sig lägga mycket kraft på hur de bemöter sina elever i detta begynnande skede.
Förkunskaper påverkar
Nio av tio lärare säger sig utgå från elevens behov och förkunskaper i sin läs- och skrivundervisning. De anser det betydelsefullt att skaffa sig kännedom om elevernas förkunskaper för att kunna planera sin undervisning så att eleverna kan tillgodogöra sig den på bästa sätt.
”Jag skulle fånga varje enskilt barn för att ta reda på vilka förkunskaper de har, hur långt de kommit i sin läs- och skrivinlärning för att ta reda på deras styrkor.
Det känns angeläget för mig.”
(Lärare 6)
”Ja, dels så vet man ju en del innan vad de kan, men inte fullt ut så deras förkunskaper är ju viktiga. Finns det åtgärdsprogram på barn så måste man ju ta hänsyn till det…. Om man vet att det finns någon svårighet…. Om de inte är auditiva eller något sådant.”
(Lärare 3)
Lärarna anser sig vara flexibla i sitt arbetssätt och upplever att de använder varierande metoder för att kunna möta varje enskild elevs behov.
”Olika barn kräver olika.”
(Lärare 3)
”Att använda flera metoder. Att man tar vid där förskoleklassen slutar och fortsätter deras arbete med språklig medvetenhet. Att variera metoder, helords, LTG, berättelser - återberätta. Att även använda skönlitteratur. Dessa metoder kan med fördel kombineras för de kompletterar varandra.”
(Lärare 10)
Arbetsminnet
Endast en lärare påpekar vikten av att träna arbetsminnet. Denne menar att det är av stor betydelse att eleverna kommer ihåg både bokstävernas form och ljud. Därför är träning och repetition av fonologisk medvetenhet viktigt att arbeta med i den första läs- och skrivinlärningen.
”Alltså det är noga att kolla upp att de hör ordentligt. Så att man hör skillnaden på ljuden man ska lära sig /... / Och sen jobbar man mycket med minnesträning av ljuden för en del har svårt att komma ihåg ljuden och då blir det svårt att lära sig läsa. Så minnet måste man kolla upp och träna upp.”
(Lärare 2)
5.3 Undervisningens utformning
Tre av tio lärare framhåller att utformningen av undervisningen har en betydande roll i den första läs- och skrivinlärningen. Hur man organiserar undervisningen är grundläggande för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskaper på bästa sätt.
