Role odměny a trestu ve výchově

(1)

Role odměny a trestu ve výchově

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice

Studijní obory: 6107R023 – Humanitní studia se zaměřením na vzdělávání 7507R041 – Německý jazyk se zaměřením na vzdělávání Autor práce: Denisa Sádovská

Vedoucí práce: Mgr. Marie Holá, Th.D.

Liberec 2017

(2)

(3)

(4)

(5)

P oděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala paní Mgr. Marii Holé, Th.D., která mi při psaní práce poskytla cenné rady a podněty k zamyšlení. Děkuji také své rodině a přátelům za jejich podporu a trpělivost.

(6)

Anotace

Bakalářská práce s názvem Role odměny a trestu ve výchově se zabývá principy použí- vání těchto výchovných prostředků v rodině. Odměny i tresty jsou však udělovány v kontextu výchovy, proto je první část práce věnována výchovnému procesu a vlivům jeho činitelů. Konkrétně jde o vychovatele, vychovávaného jedince a sociální a biologické determinanty. Následující část práce se zaměřuje na odměny a tresty, jejich definování, funkce, formy a zásady pro jejich použití. Poslední součást práce tvoří po- rovnání efektivity těchto výchovných prostředků, upozornění na jejich rizika a uvedení možných alternativ. Text je doplňován příklady z odborné literatury.

Klíčová slova

Odměna, trest, výchova, formování osobnosti, vychovatel (edukátor), vychovávaný jedinec (edukant), determinanty vývoje osobnosti, rodina

(7)

Annotation

This final paper with the title The role of reward and punishment in education examines principles of using these two educational means in the family. Rewards and punishments are used in the context of an educational process. This is the reason why the first part of the thesis describes an educational process and its factors. To be more concrete, it describes the role of an educator, of a person being educated and social and biological determinants. The following part examines rewards and punishments, their definitions, functions, forms and principles of their use. The last part focuses on a comparison of effectiveness of these educational means, on pointing out the risks they bring and on presenting possible alternatives. The text is supplemented by examples from specialised literature.

Key words

Reward, punishment, education, forming the personality, educator, the person being educated, determinants of the personal development, family

(8)

7

Obsah

Úvod ... 8

1. Výchova jako proces formování osobnosti ... 10

1.1 Vychovatel ... 17

1.2 Vychovávaný jedinec a fáze vývoje jeho osobnosti ... 25

1.3 Biologické a sociální determinanty vývoje osobnosti ... 32

1.3. 1 Vliv rodiny ... 34

2. Odměna ... 38

2.1 Formy odměny ... 38

2.2 Jak odměňovat ... 41

3. Trest ... 43

3.1 Formy trestu ... 44

3.2 Jak trestat ... 46

4. Odměňovat, trestat, nebo hledat alternativy? ... 50

Závěr ... 57

Seznam použitých zdrojů ... 59

Seznam příloh ... 62

(9)

8

Úvod

Bakalářská práce se zaměřuje na téma Role odměny a trestu ve výchově. Vychází z faktu, že výchova tvoří souborný proces, který je založen na součinnosti několika fak- torů. Cílem práce není pouze vysvětlit roli jednotlivých činitelů výchovy, ale i pochopit vzájemné souvislosti mezi nimi. Proto se práce skládá ze tří částí.

První část má objasnit proces výchovy a s ní související roli vychovatele a vychovávaného jedince. Zohledněny budou i sociální a biologické determinanty vývo- je osobnosti se zaměřením na rodinu – práce tak poukazuje na její nezanedbatelný vliv.

Ukazuje se ale i vzájemná provázanost jednotlivých složek v systému výchovy. Tato část práce se zabývá výchovou obecně, čímž je zdůrazněna její důležitost v životě jedince. Jde v podstatě o celoživotní proces, který ovlivňuje vývoj, chování i charakter člo- věka, proto je relevantní znát jeho principy.

Po objasnění výše zmíněných souvislostí se práce zaměří na výchovné prostřed- ky. Ačkoli je výchova komplexní proces, který zahrnuje hned několik výchovných metod, analyzuje tato práce odměnu a trest. Obě tyto metody jsou totiž ve výchově v rodině i ve školním prostředí hojně používány, a přesto nemá mnoho vychovatelů stá- le jasno v tom, který ze způsobů je vlastně v určité situaci vhodnější, efektivnější či pro vývoj dítěte nejoptimálnější. Proto věnuje druhá a třetí část práce pozornost právě těmto výchovným metodám – a to nejen jejich formám, ale i vhodnosti jejich použití a možným důsledkům pro vývoj vychovávaného jedince. Závěrem se práce zabývá otázkou, zda spíše odměňovat, nebo trestat. Zmíněné kapitoly jsou doplněny příklady z odborné literatury, které popsané teoretické poznatky dokazují a doplňují.

Práce je zaměřena teoreticky, její metodou je analýza literatury a zdrojů, protože poznání teoretických východisek je klíčové pro pochopení případů v praxi. Tyto znalosti jsou významné nejen pro pedagogy, ale i pro rodiče. Pedagog je v této oblasti vzdě- lán, měl by tedy uvedenými teoretickými poznatky již disponovat. Jinak je tomu u rodičů, kteří si často neuvědomují, jak důležitou roli sehrávají během vývoje svého dítěte. Navíc v praxi se důsledky aplikovaných výchovných metod a jednání neukazují ihned v momentě použití, ale až v průběhu života vychovávaného jedince. A když se projeví, je už často pozdě na změnu vychovatelova přístupu. Z toho důvodu je tato ba- kalářská práce zaměřena především na výchovu v rodině.

(10)

9

Práce je tímto způsobem zaměřena a takto členěna z důvodu komplexity vý- chovného procesu. Proto, jak již bylo zmíněno výše, nebude vysvětlen pouze vývoj jedince a jeho možnosti během procesu výchovy, ale bude zdůrazněna i role vychovatele (rodiče) a jeho přístupu k vychovávanému jedinci. Na něj má vliv nejen používání da- ných výchovných prostředků, ale zároveň na něj působí i další determinanty, sociální i biologické, které by měly být též zmapovány a vysvětleny.

Proces výchovy se týká každého člověka, což je také důvodem, proč by toto té- ma mělo být důležité pro nás všechny.

(11)

10

1. Výchova jako proces formování osobnosti

Výchova je „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozi- tivních změn v jejím vývoji.“¹ Hovoříme tedy o působení na ontogenezi – vývoj jedince. V současné době je tímto pojmem rozuměn „proces záměrného a cílevědomého vy- tváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se auten- tickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“² Výchovou tedy edukátor (tj.

vychovatel/vyučující) záměrně usiluje o formování osobnosti edukanta (tj. vychovávaný jedinec), přičemž se tak děje v určitém edukačním prostředí (které celý proces ovlivňu- je) a určitými metodami. Vlivy mezi jednotlivými aktéry procesu jsou oboustranné, i edukant je tedy aktivní.

Osobnost je v tomto případě formována záměrně (výchovou, vzděláváním). Mů- že být ale ovlivňována i nezáměrně (prostředím). Faktorů, ovlivňujících vývoj osobnosti, je několik a působí společně, kombinují se.³ Jednotlivým činitelům bude blíže věno- vána pozornost v následujících kapitolách práce.

S výchovou jsou spojovány také pojmy edukace a socializace, které však nejsou s výchovou synonymní. Edukace označuje takové situace, při kterých se jedinec něco učí, bez ohledu na prostředí (tzn. zahrnutí rodinného prostředí i školy). Českým ekviva- lentem by tedy byla výchova a vzdělávání. Výchova byla definována již výše; vzdělává- ní/vzdělání je edukace v užším pojetí, znamená proces učení se v rámci společenské instituce (školy).⁴ Oba procesy se však prolínají. Fakt, že nelze oddělovat vzdělávání a vychovávání, dokazuje Nováčková na příkladu, že i během školní výuky nutně zo- hledňujeme pojmy jako vytrvalost, zodpovědnost nebo úsilí, které jsou však spjaty i s procesem výchovy. Tím je vyvrácen mýtus o tom, že ve škole se vzdělává a v rodině vychovává.⁵

1PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd.

Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0403-9. S. 345

2 Tamtéž, s. 345

3 ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-534-3.

S. 356

4PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. S. 63–64, 361–362

5NOVÁČKOVÁ, Jana. Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. 4. vyd. Kroměříž: Spirála, 2008. Výchova a vzdělávání pro 21. století.

ISBN 978-80-901873-9-9. S. 34

(12)

11

Dalším důležitým termínem v této souvislosti je socializace. Je definována jako

„celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chová- ní a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do společnosti.“⁶ Čáp dodává, že znamená vlastně formování osobnosti, které je orientované na sociální aspekty.⁷ Helus hovoří o socializaci jako o transformaci (přetváření) biopsychického organismu ve společensky začleněnou osobnost. Přirozenost jedince se tedy stává dru- hotnou, neboť je sociokulturně formována. Ve všech definicích jde tedy především o utváření a rozvoj jedince jako společenské bytosti. Osobnost je přitom formována jako celek – ovlivněna je tedy nejen psychika a způsoby jednání jedince, ale i jeho tělesná stránka, vlastnosti, hodnotové orientace a sebepojetí.⁸ Lze říci, že sama výchova je dů- ležitou součástí socializace. Kraus ji vnímá jako „dynamický proces vědomé a řízené socializace“.⁹

Existují dva typy socializace. Zaměříme-li se na rodinnou sféru, jde o primární socializaci, kdy se jedinec poprvé setkává se společností a je seznámen s jejími základ- ními pravidly chování. Sekundární socializace se odehrává velkou měrou ve školním prostředí a v sekundárních sociálních skupinách a navazuje na socializaci primární.¹⁰

Během těchto procesů se jedinec ocitá v různých mikroprostředích. Rozumíme jimi taková prostředí, ve kterých je daný člověk v bezprostředním kontaktu s lidmi, kteří jsou součástí téhož prostředí (např. rodina, škola atd.). Pro optimální vývoj jedince by jednotlivá mikroprostředí neměla být v rozporu, ale měla by se vzájemně doplňovat.¹¹

V procesu socializace a výchovy není jedinec jen pasivním příjemcem hodnot a pravidel společnosti, ale sám aktivně utváří vlastní identitu a ovlivňuje své okolí. Pů- sobení mezi společností a jedincem není nikdy pouze jednostranné, do hry vstupují rov- nocenně oba aktéři. Kromě toho se proces neodehrává v neutrálním prostředí, ale v určité kultuře, která má také významný vliv. „Pojem kultura je, v pedagogickém poje- tí, chápán jako komplex materiálních a nemateriálních výtvorů (poznatků, idejí, hodnot,

6PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. S. 267

7ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 109

8 HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1168-3.

S. 67, 71

9KRAUS, Blahoslav a Věra POLÁČKOVÁ. Člověk - prostředí - výchova: k otázkám sociální pedagogi- ky. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-004-2. S. 56

10 HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 135

11 Tamtéž, s. 87–91

(13)

12

morálních norem aj.), které lidská civilizace během svého vývoje vytvořila.“¹² Právě tento systém lidských výtvorů má dopad na výchovu a socializaci jedince, např. formou vzdělávacích obsahů. Zároveň se zde uspokojuje silná potřeba člověka, a to potřeba být mezi lidmi, v sociálním styku.

Orientujeme-li se na jednotlivce a jeho vývoj a formování, v každém případě se dotýkáme několika rovin v oblasti psychologie, přičemž se všechna hlediska vývoje vzájemně ovlivňují. Je tedy nutný komplexní pohled na celý proces ontogeneze. Čáp v této souvislosti rozlišuje čtyři okruhy psychologických zákonů vývoje osobnosti, které by měly být brány vychovateli v potaz.

V první řadě jde o psychologické a psychofyziologické zákony činností a učení, které mají vysvětlovat, podle jakých motivů jedinec jedná. Spadají sem zákony asociač- ní, které patří mezi procesy názorného poznávání (vnímání, fantazie, snění), neboť v asociaci jde o propojování psychických jevů (např. asociace podle dotyku nebo asociace podle podobnosti). Do této roviny lze zařadit i zákony podmíněných reflexů (tyto reflexy jsou naučené, nikoli vrozené, odpovědi organismu na určité podněty za určitých podmínek – odtud pojem podmíněný reflex), dále zákony psychofyziologických stavů (jedná se o stavy organismu, které jsou na rozdíl od vlastností dočasné, ale přesto mají vliv na činnost jedince; např. nálady, pozornost) a obecné zákony učení (odvíjí se od vlastností jedince, jeho motivace, předešlých výkonů, vlivů okolí i vnitřního stavu; snaha o zlepšování výkonů a dosažení cíle).

Druhá rovina se týká sociálního učení. Jedinec se jím učí přejímat dané sociální role a přivyká životu ve společnosti, kde platí určitá pravidla. Patří sem učení napodo- bováním a sociálním posilováním. Napodobování je nejen pro dítě často nejjedno- dušším řešením v situacích, kdy si neví rady. Probíhá bez jakéhokoli výkladu a mnohdy nevědomě. Při učení sociálním posilováním (zpevňováním) dochází k tomu, že jiná osoba nebo skupina odměňuje nebo trestá jedince za jeho určité projevy, čímž se má docílit žádoucího chování osoby ve společnosti; a právě odměnami a tresty se zabývá další část této práce. Dalšími typy sociálního učení jsou observační učení (zástupné;

jedinec pozoruje reakce okolí na chování určitého modelu a podle toho pak jedná sám), učení sociální anticipací (tj. chování podle toho, co očekává okolí), učení identifikací

12 KRAUS, Blahoslav a Věra POLÁČKOVÁ. Člověk - prostředí - výchova: k otázkám sociální pedagogi- ky. S. 55

(14)

13

(jedinec interiorizuje normy a hodnoty modelu, se kterým se identifikuje, uplatňuje au- toregulaci), decentrace (schopnost podívat se na věc očima ostatních) a jiné.

Třetí rovina se týká vlastních zákonů vývoje a formování osobnosti. Můžeme sem zařadit zákon interakce činitelů a řešení rozporů mezi nimi, který říká, že na vývoj osobnosti výrazně působí vnější i vnitřní determinanty, které se vzájemně ovlivňují.

Mezi těmito činiteli může ale docházet k rozporům (např. mezi vnitřním přesvědčením jedince a tlakem sociálního okolí na něj) a jejich následné řešení má dopad na vývoj osobnosti.

Na čtvrté rovině jde o zákony formování osobnosti působením společenskohisto- rických činitelů. Tyto zákony zdůrazňují společenské a společenskohistorické vlivy na vývoj osobností či sociálních skupin. Vyjadřují mimo jiné skutečnost, že na jedince ma- jí být zvnějšku kladeny požadavky (obtíže či překážky) přiměřené jeho předpokladům nebo mírně vyšší. V tomto případě pak dochází k rozvoji osobnosti. Při nedostatku po- žadavků je rozvoj vlastností osobnosti velmi slabý nebo žádný. Naopak při přemíře po- žadavků je vývoj osobnosti narušen. Mezi tato pravidla patří i zákony vývoje ve stádiích (každý jedinec prochází ontogenezí, kterou se blíže zabývá kapitola 1.2 Vychovávaný jedinec a fáze vývoje jeho osobnosti), dále pak interiorizace a exteriorizace ve vývoji osobnosti. Interiorizace znamená zvnitřnění, např. zvnitřnění norem a hodnot společnos- ti při morálním vývoji jedince, řešení problémových situací myšlenkovými operacemi či osvojování vědomostí. Opakem interiorizace je exteriorizace, neboli „přechod od vnitř- ního k vnějšímu“, např. požadavek na ostatní, aby dodržovali určitá pravidla jedince.

Obecně řečeno jedincovo působení na své okolí. Kromě těchto pravidel spadá mezi zá- kony čtvrté roviny také zákon formování osobnosti ve společné činnosti. Ten ukazuje, že příznivý vývoj osobnosti je podporován společnou činností v pozitivním emočním klimatu a naopak společné činnosti v negativním klimatu omezují tento vývoj. Zmíněný zákon zohledňuje vliv společné činnosti a skupinových vztahů na různé aspekty osobnosti – nejen na získání určitých schopností a dovedností, ale i na vlastnosti osoby a její motivaci.¹³

Motivace jedince k určitému způsobu jednání může být různá. Mezi jinými sem patří princip homeostáze (jde o biologický princip, kdy se každý organismus snaží o udržení poměrně stálých vnitřních podmínek, směřuje k dosažení rovnováhy a pocitu

13ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 110–116

(15)

14

libosti). Dále je pak důležitou motivací lidského jednání stanovování cílů (společných nebo individuálních), radost z jejich plnění, překonávání překážek a uspokojení ze soci- álních styků.¹⁴

Tyto motivy jednání lze rozdělit obecně do dvou kategorií, a to na vnější a vnitřní motivaci. Vnější motivace znamená dělat věci kvůli někomu nebo něčemu ji- nému, například jednat s cílem vyhnout se nepříjemnostem a získat odměnu. Vnitřní motivace naopak odráží jedincovy vnitřní pohnutky a myšlenku, že on sám něco chce a shledává to potřebným, užitečným, správným či zajímavým. Jedná-li dítě na základě vnitřní motivace, stává se nejen samostatnější a aktivnější (neboť nečeká na signály od okolí, aby mohlo jednat), ale i odolnější vůči manipulaci (díky svému vnitřnímu pře- svědčení). V tom spočívá důležitost vnitřní motivace v porovnání s tou vnější. Uvádí se čtyři podmínky pro udržení vnitřní motivace dítěte, a to smysluplnost (vědomí smyslu dané věci a její využitelnosti v praktickém životě), spolupráce (motivace díky pocitu sounáležitosti), svobodná volba (či vědomí její možnosti) a zpětná vazba (např.

v podobě výsledků dosavadní činnosti).¹⁵

Právě motivy chování jedinců mohou však způsobovat problémy, proto je někdy vhodné je formovat – vzbudit a zesílit zájem o požadované aktivity či způsoby jednání a snažit se oslabit obavy z neúspěchu. Čáp rozlišuje mezi kvantitativní a kvalitativní změnou motivů:

V případě kvantitativních změn mluvíme o zesílení nebo zeslabení určitého kon- krétního motivu. Významnou roli při tom hraje zákon změn síly potřeby, který vyjadřu- je, že síla dané potřeby se zvyšuje, je-li zhruba ve střední míře uspokojována, a snižuje, je-li nadměrně uspokojována či trvale neuspokojována. Toto zjištění umožňuje efektiv- ně pracovat se zájmy jedince – zesilovat motivy, nebo je zeslabovat. Je však nutné dodat, že i tento princip má své výjimky, kdy síla motivu roste, je-li daná potřeba uspoko- jována. Například pravidelné uspokojování potřeby věnovat se konkrétnímu koníčku (hra na klavír) může vést k oslabení, nebo naopak k zesílení zájmu o něj. Uvádí se, že potřeby, které nebyly dříve uspokojovány, jsou obzvláště silné (např. potřeba lásky a porozumění).

15 KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respekto- vat a být respektován. 3. vydání. Kroměříž: Spirála, 2008. ISBN 978-80-904030-0-0. S. 179–185

(16)

15

Druhou skupinu tvoří kvalitativní změny motivů, které vychází z učení podmi- ňováním, ovlivňujícím typy motivů jednání. Na rozdíl od zvířat jsou u lidí motivy for- movány mimo jiné společenským vlivem. Díky tomu vznikají nové motivy, jako je na- příklad radost z pozitivního hodnocení jedince jeho skupinou. Obecně ale platí, že for- mování lidských motivů je velmi složitá záležitost, která vyžaduje komplexní pohled a individuální přístup. Formujeme-li motivy jedince, formujeme tím svým způsobem i celou jeho osobnost.¹⁶

Na tomto místě lze položit otázku, jaké cíle vlastně formováním osobnosti (kon- krétně výchovou) sledujeme. Odpověď se odvíjí od způsobu vnímání výchovy – jednot- livé přístupy se liší v průběhu historie a jsou často podmíněny názory společnosti dané doby. Může jít o bezpodmínečné usilování naučit jedince normám společnosti, které mají být respektovány; dále lze výchovu definovat jako téměř manipulativní jednání vychovatele vůči vychovávanému atd. – pojetí výchovy existuje mnoho. V současnosti se však nejvíce uplatňuje pojetí výchovy na základě interakce mezi vychovávaným jedincem a vychovatelem, přičemž jedinec (vychovávaný) je stavěn do role subjektu, kte- rý se podílí na svém vývoji. Zároveň je zohledněno všestranné působení mezi edukáto- rem, edukantem i prostředím.¹⁷

Zaměříme-li se na současné pojetí výchovy, nabízí se několik cílů.¹⁸ Obecný fakt, že požadavky mají být přiměřené předpokladům jedince (kvůli jeho rozvoji a motivaci k činnosti), byl zmíněn už výše. Jedním z významných cílů výchovy je tedy obeznámení jedince s pravidly, normami a hodnotami společnosti, podání informací o tom, jak svět funguje, o tom, „co je správné“. Jedním cílem tedy je, aby se daná osoba ve společnosti orientovala. Znalosti a vzorce chování jsou získávány sociálním učením (např. napodobováním, identifikací, sociálním zpevňováním, observačním učením atd. – viz výše).

16ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 122–123

17KRAUS, Blahoslav a Věra POLÁČKOVÁ. Člověk - prostředí - výchova: k otázkám sociální pedagogi- ky. S. 55–58

18 Různí autoři uvádí obdobné cíle. Práce zde vychází z následujících děl:

ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-534-3.

S. 313–315

KRAUS, Blahoslav a Věra POLÁČKOVÁ. Člověk - prostředí - výchova: k otázkám sociální pedagogiky.

Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-004-2. S. 56–58

MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? 5. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-486-9. S. 15

(17)

16

Jedinec ale není pasivní součást výchovného procesu, je jeho aktivním činitelem.

To znamená, že by si postupem času (během svého sociálního zrání – tedy vývoje) měl dané normy a hodnoty osvojit, chápat je a přijmout za své. Díky tomu se pak stává au- tonomní bytostí – vybírá si hodnoty, které interiorizuje (zvnitřní). Chápe, že teoretické poznatky např. o zodpovědnosti nestačí; získané schopnosti a dovednosti by měl umět aplikovat v reálném každodenním životě, což je dalším výchovným cílem.

Zároveň by měl edukant sám v určité fázi svého vývoje přejmout zodpovědnost za své jednání a dosáhnout schopnosti sebevýchovy, autoregulace. Jedinec usiluje o vlastní seberealizaci, při které ale dojde i k sebehodnocení. To probíhá na základě porovnání vlastního jednání s jednáním ostatních. Projevuje se zde potřeba sociálního kontaktu a ukazuje se propojenost jednotlivých činitelů v procesu výchovy. Vztahujeme se ke svému okolí a díky němu si vytváříme vlastní postoje, které mohou, ale nemusí být identické s těmi všeobecně společensky uznávanými. Vždyť podle Heluse je i cíl samotné socializace podvojný: individualizační autonomizování (jedinec usiluje o rozvoj své individuality a přijímá výzvy za účelem aktualizace vlastních potencialit) a sociální integrování socializovaného jedince (přijetí norem společnosti s cílem udržení či reprodukce dané společnosti). V ideálním případě by se měly tyto dva cíle doplňo- vat.¹⁹

„Za produkt socializace lze označit osobnost jedince jako výsledek jeho sociál- ních zkušeností získaných sociálním učením.“²⁰ Vzhledem k tomu, že výchova je pova- žována za součást socializace, může být tato teze přenesena i do oblasti výchovy. Jiný- mi slovy může být výše popsaná osobnost (velmi obecně vzato) také produktem výcho- vy. Tato osobnost by měla zároveň znát své potřeby, schopnosti i zájmy, ale neuplatňo- vat je na úkor druhých – brát tedy v potaz i potřeby, zájmy a motivy jednání osob ve svém okolí a zároveň zohledňovat normy a hodnoty společnosti, ve které žije. Kraus dále uvádí, že by se jedinec měl snažit zharmonizovat tyto aspekty ve svém životě a vnímat život realisticky. Významným cílem výchovy je tedy jedinec jako autentická a vnitřně integrovaná osobnost.²¹

19 HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 83

20KRAUS, Blahoslav a Věra POLÁČKOVÁ. Člověk - prostředí - výchova: k otázkám sociální pedagogi- ky. S. 57

21 Tamtéž, s. 57

(18)

17

Jaký má vychovaný jedinec konkrétně být a jaké hodnoty má uznávat, závisí na společnosti a její orientaci v dané době. Názory se ale liší nejen v historii, ale i v současné společnosti; je zde mnoho názorů, postojů i cílů výchovy. Tento stav ozna- čuje Bauman pojmem tekutá modernita. Znamená to, že v současné moderní společnosti se vše stále mění a názorů je mnoho.²² Tím se zvyšuje nejen lidská svoboda, ale i tlak na utváření vlastních rozhodnutí a přejímání zodpovědnosti za ně. I proto je v moderní společnosti výchova nutná k tomu, aby mohl člověk být svobodný a nežil pouze v zajetí svých potřeb a nátlaků společnosti, manipulativních sociálních skupin nebo masmédií.

Jako hlavní cíl výchovy bych tedy označila usilování o existenci takového jedince, který jedná v souladu se svým vnitřním přesvědčením (díky tomu, že zná sám sebe, své možnosti, meze i svou hodnotu) a respektuje přitom své okolí a všeobecná spole- čenská pravidla, protože je nejen zná, ale také je chápe.

Na závěr lze dodat, že proces formování osobnosti probíhá po celý život, neboť se stále vyvíjíme a ovlivňuje nás okolí – lidé, sociální skupiny, prostředí nebo média.²³

1.1 Vychovatel

Vychovatel, neboli edukátor, je obecně osoba, která někoho vychovává. Tato bakalářská práce se však zaměřuje na oblast rodiny, proto v tomto případě hovoříme o rodičích jedince. Podle některých autorů je právě osobnost vychovatele tím nejvýznamnějším činitelem v celém procesu výchovy, kterému se nevyrovná ani sebevíc vypracovaný systém odměn a trestů.²⁴

Rodič působí na dítě komplexně a zastává mnoho úloh. Jednou z nich je stano- vování konkrétních výchovných cílů. Matějček rozlišuje cíle dlouhodobé („životní“), střednědobé (např. pravidelné utírání nádobí), nebo krátkodobé (např. naučit se básnič- ku na zítřejší školní besídku). Každý vychovatel navíc člení své cíle do určité hierar- chie – jednotlivým cílům přikládá různou míru důležitosti. Stanovování cílů se odvíjí od životní filozofie rodiče a jeho systému hodnot, který se snaží svému potomkovi předat.

22 BAUMAN, Zygmunt. Tekutá modernita. Praha: Mladá fronta, 2002. Myšlenky. ISBN 80-204-0966-1

23KRAUS, Blahoslav a Věra POLÁČKOVÁ. Člověk - prostředí - výchova: k otázkám sociální pedagogi- ky. S. 57

24MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 45

(19)

18

Životní postoj vychovatele by měl být prvkem, který spojuje všechny části jeho života a uvádí je do harmonie.²⁵

Nejen cíle, ale i výchovné jednání by mělo být určitým způsobem promýšleno.

Jednotliví rodiče tak činí do různé hloubky. Jednou předem uvažují, jak se zachovat, podruhé jednají spontánně, podle emocí, reproduktivních tendencí (viz dále), temperamentu atp. – v takovém případě mluvíme o výchově živelné. Taková výchova však podle Matějčka nestačí, protože každé dítě je individualitou, proto vyžaduje také individu- ální přístup, který je třeba v různých situacích více či méně promýšlet.²⁶

I vychovávaný jedinec ale působí na svého vychovatele, což bylo uvedeno již v předchozí kapitole – mezi rodičem a dítětem působí oboustranný vliv. Edukant sám je jedním z nejvýznamnějších faktorů, které ovlivňují chování edukátora, a také neopome- nutelným činitelem výchovy, a proto je mu věnována následující kapitola (viz kap.

1.2 Vychovávaný jedinec a fáze vývoje jeho osobnosti).

A čím konkrétně působí rodič na dítě? Podle Matějčka lze říci, že vliv má celá jeho osobnost a přístup k edukantovi.²⁷

Mluvíme-li o vlivu osobnosti vychovatele na vychovávaného jedince, jde o komplexní působení mnoha aspektů. Jedním z nich je jeho temperament;

„…nepřestaneme být sangviniky nebo flegmatiky jenom proto, že se z nás jednoho dne stali vychovatelé vlastních dětí.“²⁸ V každém případě by však měl být vychovatel ote- vřený a upřímný, aby mu dítě rozumělo. Kromě temperamentu je dalším faktorem také inteligence edukátora (celkově lze říci sociokulturní úroveň rodiny), která mu umožňuje chápat souvislosti v chování dítěte a vytvářet si tak rozvíjející interpretační konstrukty.

Dále má během výchovy význam schopnost citového prožívání rodiče, která zároveň přispívá k přiměřenému používání daných výchovných metod. V této souvislosti je tře- ba zmínit také důležitost naslouchání, čímž je jedinec ujištěn, že není na své starosti sám. Zvyšuje se tak důvěra mezi danými osobami. Celkový způsob komunikace je klí- čový pro vztahy mezi aktéry výchovného procesu i pro jeho efektivitu (více o něm bude řečeno dále).

26 Tamtéž, s. 16–17

27 Zmíněné faktory jsou dále vysvětleny podle Matějčka, Po dobrém, nebo po zlém? S. 38–46

(20)

19

Existují ale i další faktory, ovlivňující jednání vychovatele. Patří sem například jeho nálada a celkový psychický stav. Toho si je vědom sám vychovávaný jedinec, který kupříkladu špatnou známku oznámí teprve tehdy, až bude doma „dobrá nálada“. Na vychovatelovo chování působí značně i společenská situace. Rozdílně se k potomkovi chová doma, na procházce v lese nebo v obchodním centru.

Autorita rodiče je též významným činitelem – měla by pro dítě představovat ur- čitý přirozený opěrný bod, který mu poskytuje oporu ve světě, kde se může snadno ztra- tit. Hogenová odkazuje v této souvislosti na filozofa Jana Patočku a jeho pojetí třech podob života, které jsou rozlišovány v závislosti na tom, kdo je referentem. Referentem rozumíme určitou jistotu v životě; to, co se nemění neboli výše zmíněný opěrný bod.

V první podobě života, nazývané zakotvení, jsou referenty právě rodiče (matka a otec), ke kterým dítě vztahuje vše, co cítí, vnímá a co potřebuje, což dokazuje jejich důležitou roli. Až v dalším vývoji se referenty může stát něco jiného (např. planeta Země, práce nebo pravda a svoboda).²⁹

Vraťme se ale k dalším vlivům edukátora na edukanta. Biddulph zdůrazňuje vý- znam „semínek v mysli dítěte“, která rodič zaseje; hovoříme o tzv. nálepkování. Jedná se o způsob sugesce, kterému se věnuje také Byrne.³⁰Ve stručnosti jde o princip sebenapl- ňujícího se proroctví – tedy když dítěti něco často opakujeme, stává se to realitou. Dítě tomu totiž začíná věřit, vnímá proroctví rodiče a uloží si ho do své mysli. Je dokázáno, že takové proroctví funguje jako hypnóza. Jde o výroky typu: „Dopadneš jako strýc (alkoholik)!“, „Jsi blbá!“, „Nikam to nedotáhneš!“, ale také: „Věřím ti, dokážeš to!“,

„Jsi šikovný!“. Slova mají obrovskou sílu – tak může rodič velmi zásadně ovlivnit život a sebepojetí svého potomka.³¹

Kromě toho ukazuje i Pelikán, že láskyplný vztah k edukantovi doplněný přimě- řenými nároky na něj vede k adekvátní sebereflexi jedince. Právě v rodinném prostředí se tedy tvoří základ jeho sebepojetí.³²

Je třeba říci, že co se týče přístupu edukátora k potomkovi, je v každém případě jedinečný a mění se nejen během vývoje dítěte, ale i během zrání rodiče. Už odmalička

29 HOGENOVÁ, Anna. Pohled na současnost očima filosofky [online]. YouTube, 18.09.2013. [Cit.

10.02.2017]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=h2f_wOAh8LE

30 BYRNE, Rhonda. Tajemství. Vyd. 2. Praha: Ikar, 2012. ISBN 978-80-249-2065-8

31 BIDDULPH, Steve. Proč jsou šťastné děti šťastné. Vyd. 3. Praha: Portál, 2006. ISBN 8073671921.

S. 11–15

32PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. S. 180–182, 187

(21)

20

působí na vychovávaného například to, jaké dětství měl jeho rodič, jaké měl prožitky, jakým způsobem se vyvíjel a vztahoval k okolí, jak se těšil na příchod dítěte nebo se ho obával. Právě rodičovství totiž v současné době znamená mnoho komplikací. Mezi ně- které „oběti“, které musí rodiče podstoupit, patří zásah do kariéry, zásah do způsobu života (hlavně ženy se obávají, že ztratí osobní svobodu), ovlivnění osobní ekonomiky, starosti s tím, jak se s novou a náročnou situací vyrovná partner, obavy o to, jaké dítě vlastně bude, nebo strach přivést potomka do současného světa plného ekologických problémů, terorismu atd. Existuje však i protiváha, a to pozitiva, která narození potomka může přinést: dítě může dát životu hlubší smysl (je tu najednou tvor, který nás potře- buje a kterého bezmezně milujeme), může znamenat šanci na opětovné sblížení rodičů a v neposlední řadě může motivovat rodiče, aby se chovali tak, jak nejlépe umí, aby byli dobrým vzorem.³³

Působení vzoru (modelu) na edukanta se nazývá exemplifikace. „V modelu dítě poznává charakter, hodnotové orientace, morální principy v živé, konkrétní podobě a se silným emočním zabarvením. To vybízí k napodobování modelu, usnadňuje interiorizaci morálního principu a jednání v souhlasu s ním. Proto model působí zpravidla silněji než samotné slovní působení.“³⁴ Na to, jaké hodnoty bude percipient (vychovávaný jedinec přejímající postoje vzoru) interiorizovat, má vliv samozřejmě sociální okolí jedince. Model může být pozitivní (snaha se s ním identifikovat), nebo negativní (snaha nebýt takový jako model). Dále může být model korigovaný (vychovávaný nepřejímá všechny jeho hodnoty, některé mění – koriguje) a model syntetický (jedinec si vybírá vlastnosti různých modelů a slučuje je). Modely syntetické vytváří často adolescenti, neboť se nachází ve vývojové fázi, která se vyznačuje značnou kritikou okolí. Modely se však během vývoje jedince mohou měnit.³⁵

Platí, že vychovatel by měl respektovat vývojovou úroveň jedince a přizpůsobit jí svůj přístup, čímž přispěje k vytváření kladných vztahů a pozitivního emočního klimatu v rodině.³⁶

Kromě všech zmíněných aspektů má na výchovné jednání rodiče velký vliv také způsob, jakým byl sám vychováván. Helus mluví o reproduktivních tendencích, které

33HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 143–145

35 Tamtéž, s. 322

36 Tamtéž, s. 282

(22)

21

znamenají v podstatě druh napodobování jednání osob, které nám byly určitou autoritou (nejčastěji jde o rodiče). Takové chování poté praktikujeme sami vůči svým dětem, což Helus vnímá jako projev nezralosti.³⁷ Berne rozlišuje tři druhy reproduktivních tendencí v komunikaci:

1) stav ego, kdy je reprodukováno rodičovské chování ke mně (rodičovský stav ego). Má dvě formy:

• ego-stav ovládání druhého (odpovídá autoritářskému stylu rodičů)

• ego-stav pečovatelsky ochraňující (tendence ostatním vše usnadňovat, což má negativní vliv na rozvoj samostatnosti)

2) stav ego, kdy je reprodukováno vlastní jednání v dětství (jedinec zůstává v roli dítěte, dětský stav ego). Existují tři formy:

• ego-stav přizpůsobování se (tendence se podřídit)

• ego-stav vzdoru (tendence za každou cenu oponovat)

• ego-stav hravosti (snížená schopnost brát věci vážně)

3) ego-stav zralé dospělosti (jedinec se oprostil od reproduktivních tendencí, dospě- lý stav ego)³⁸

Mnoho vychovatelů je přesvědčeno, že to, co v dětství platilo na ně, bude nyní platit i na jejich potomky, následkem čehož pak rutinně opakují výchovný styl a výchovné prostředky svých rodičů. Edukátor by si ale měl být vědom faktu, že jeho dítě je jinou osobou, mající své individuální charakteristiky a žijící v jiné době i v jiném prostředí, a proto by k němu měl přistupovat kreativně a zvolit vlastní výchovný styl a pokusit se použít vlastní výchovné metody.

Výchovným stylem rozumíme „souhrn záměrných i spontánních způsobů chování vychovatele k vychovávanému“.³⁹ Obecně vzato uvádí mnozí autoři⁴⁰ tři typy výchov- ných stylů:

38 BERNE, Eric. Jak si lidé hrají. Praha: Portál, 2011. Spektrum. ISBN 978-80-7367-992-7. S. 27–32

39 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. S. 347

40Například:

ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 332–333 HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 169

ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. S. 303–304, 320

(23)

22

1) Autoritářský styl, také autokratický, dominantní – typická je nekompromisnost a nepružnost rodičů při komunikaci s potomky, kladou důraz na poslušnost dítěte bez dalších diskuzí, časté je trestání a používání vnější motivace. Tento přístup způsobuje závislost dětí na reakcích dospělého – buďto se bouří a jsou agresivní, anebo jsou submisivní, až apatické. Pelikán hovoří o „naučené bezmocnosti“, kdy edukant není schopen samostatného jednání.⁴¹

2) Povolující styl, také liberální – typický je požadavek na maximální volnost dítěte, které se má o všem přesvědčit samo. Trestání je zde výjimečné, protože vychovatel řídí děti velmi slabě nebo vůbec. V důsledku použití tohoto výchovného stylu může být dítě úzkostné či neukázněné, bez cíle a často i bez vědomí zodpovědnosti, kromě toho mívá problém s respektováním norem.⁴² 3) Styl opřený o autoritu, také sociálně integrační či demokratický styl – dítěti jsou

stanoveny jasné hranice, které mu jsou vysvětleny, a zároveň jsou respektovány jeho možnosti a přání. Rodiče s dítětem dostatečně komunikují, aby rozumělo, proč je něco správné a něco ne, což vede k žádoucímu chování. Důležité je zde edukantovo vnitřní přijetí zásad (nikoli jednání kvůli obavám z trestu)⁴³. Edukátor se k dítěti chová jako ke svému partnerovi (kolegovi atd.), ne jako k podřízenému. Tak se stává rodič vzorem pro své dítě a jeho uznávanou autoritou (oporou), vztahy mezi nimi se lepší.

Helus dále odkazuje na výsledky výzkumu Baumrindové (1989, 1991), které ukazují následující fakt: děti, zvyklé na styl opřený o autoritu, dosahují lepších výsledků (ve škole, v IQ testech i v ukazatelích vývoje osobnosti) v porovnání s dětmi, vyrůstají- cími v ostatních výchovných stylech.⁴⁴

Můžeme uvést konkrétní příklad matky, která uplatňovala vůči svému synovi poměrně autoritativní postoj, byla přísná a hodně ho kritizovala, což vedlo k častým sporům mezi nimi. Pak se matka rozhodla přístup změnit – přestala syna tolik kritizovat,

41PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium Servis, 1995. Dědictví Komen- ského. ISBN 80-85498-27-8. S. 87

42PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. S. 142

43BAUMOVÁ, Kristýna a Marek KOLAŘÍK. Tresty a odměny, používané ve skautských oddílech: Je možné je nahradit „respektujícím přístupem“? E-psychologie, roč. 9, č. 3, 2015. S. 10–26. [Cit.

23.02.2017]. Dostupné z: http://e-psycholog.eu/pdf/baumova_kolarik.pdf

44HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. S. 169

(24)

23

začala si všímat toho dobrého, co zvládl, a chválit ho za to, také mu ukázala svou důvě- ru a pozitivní očekávání jeho dobrého jednání. Brzy poté se změnilo i synovo konfliktní chování a jejich vztah se zlepšil.⁴⁵ Na tomto příkladu vidíme významnou souvislost mezi chováním edukanta a přístupem edukátora, což potvrzuje smysl usilování o demokratický styl. Vychovatel by se měl stále zamýšlet nad smyslem svého jednání vůči dítěti. „Nelze vychovávat autoritativně a pak očekávat, že se děti budou chovat demokraticky.“⁴⁶

Současné tendence k používání výchovného stylu opřeného o autoritu (demokra- tického stylu) pravděpodobně pramení i ze společenskohistorického kontextu, a to z demokratizace společnosti, včetně prostředí rodiny. V tomto případě se jedná o zrovnoprávnění role mužů a žen – oba tedy mají významnou a nezanedbatelnou roli při výchově dětí, při jejich uvádění do sociálního prostředí. Děti, které vychovávali oba rodiče, mají značnou výhodu – otec i matka se totiž svými vlastnostmi doplňují a poskytují potomkovi důležité vzory v různých oblastech, včetně sféry partnerských vztahů. Kromě toho se čím dál častěji všichni členové rodiny – včetně edukanta – účastní diskuze ohledně různých rodinných záležitostí, což je (mimo jiné) dalším zna- kem demokratického stylu.⁴⁷

Čáp ale ukazuje, že dělení výchovných stylů pouze do tří skupin je velmi zjed- nodušené. Někteří autoři se to snaží vyřešit přidáním různých dimenzí pro vyhodnocení výchovného stylu. Jedním z nevýznamnějších kritérií je postoj k edukantovi – buďto pozitivní (rodič své dítě přijímá), nebo negativní (rodič potomka zavrhuje, často použí- vá tresty, nebo je k němu lhostejný a nevěnuje mu čas). Pozitivní postoj podporuje zdravý vývoj dítěte, jeho přijetí sebe sama i svého okolí, protože jsou uspokojovány jeho potřeby lásky, jistoty, péče, porozumění atd. Negativní postoj má opačné účinky a ztěžuje proces socializace. Autor uvádí jako příklad výzkum Helpera (1958), který dokázal, že děti, vyrůstající v klimatu kritizování a odmítání, přejímají postoje svých hodnotitelů a tím postrádají pozitivní vztah k sobě i pocit emoční jistoty. Čáp k tomu ale dodává, že důsledky negativního postoje k dítěti nemusí být trvalé, mohou být ovlivně-

45 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. 2. rozšířené vydání. Brno: CPress, 2013. ISBN 978-80-264-0147-6. S. 186–187

46KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respekto- vat a být respektován. S. 9

47 MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Sociolo- gické nakladatelství, 1997. ISBN 80-85850-24-9. S. 13–14

(25)

24

ny změnou postoje rodičů nebo přístupem jiné osoby, která jedinci kompenzuje to, co postrádal. Dalším kritériem pro vyhodnocení výchovného stylu je například míra kon- troly a řízení nebo důslednost ve výchově.⁴⁸

Přidáváním dalších dimenzí vzniká množství výchovných stylů, přesto však stále nelze říci, že každý vychovatel používá pouze jeden jediný výchovný způsob; styly se vždy do různé míry mísí. Čáp upozorňuje dokonce na extrémní jev zvaný „dvojí vazba“, kdy nevyrovnaná matka (pravděpodobně s nevyřešenými problémy) projevuje vůči svému dítěti zároveň láskyplný i nepřátelský vztah (např. jeden v nonverbální a druhý ve verbální komunikaci). Důsledkem může být narušený vývoj vychovávaného jedince.⁴⁹

Každopádně by měli vychovatelé usilovat obecně o vytváření pozitivního vý- chovného stylu, který povede k rozvoji možností (potencialit) vychovávaného jedince.

Takový styl je založen na vyzvednutí důležitosti životních perspektiv (vytyčování cílů, přebírání zodpovědnosti za ně, snaha o seberealizaci), na přesvědčení o významu mezi- lidských vztahů a vědomí povinností a zodpovědnosti vůči sobě navzájem, dále na rozvoji zdravého sebevědomí a posilování kreativního myšlení a jednání. Edukátor by měl edukanta vést k mnohostrannému vývoji, sebeúctě a k aktivitě v oblasti utváření sebe sama.⁵⁰

Jakým způsobem ale dítě vést? Ačkoli je každý jedinec unikátní, na obrázku 1 (viz Přílohy) můžeme porovnat přijatelné a nepřijatelné způsoby formulace požadavků na dítě. Mezi přijatelné a efektivní způsoby komunikace řadíme už jen fakt, že dítě oslovíme jménem, usmějeme se na něj a díváme se mu do očí. Významnou roli hraje i to, že s dítětem jednáme s respektem a dáváme mu možnost vlastní volby („Chceš si obléct to červené, nebo zelené tričko?“, „Uděláš si domácí úkoly před jídlem, nebo po něm?“).⁵¹ Dále bychom měli své požadavky, které musí být splnitelné a smysluplné, formulovat jasně a srozumitelně („Umyj prosím co nejdříve nádobí, abych měla místo v kuchyni a mohla uvařit večeři.“). Při komunikaci s vychovávaným se také držme pří- tomnosti, nevytahujme minulé dění a vyhýbejme se jeho hodnocení. Například místo formulace: „Koukej se učit, ne že to zase pokazíš!“ je efektivnější říci: „Myslím, že jsi

48ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. S. 278–280, 333–342

49 Tamtéž, s 278–280

51 FABER, Adele a Elaine MAZLISH. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. S. 124

(26)

25

říkal, že píšete písemku a musíš se ještě hodně učit.“, což je především popis situace, nikoli rozkazy, hodnocení a prorokování. Právě příkazy, hrozby a křik, doprovázené nepříjemnými pohledy a výrazy, vedou k neefektivní komunikaci. Nepřijatelný způsob sdělení požadavků je způsoben také nadřazeným chováním („Já jsem tvůj táta, takže mě budeš poslouchat!“), vyjádřením požadavků, u kterých dítě postrádá smysl, nemožností vlastní volby („Teď hned si uklidíš pokoj, umyješ nádobí a pak máš udělat ještě domácí úkol.“) či manipulací („Ty jsi tak šikovná, určitě zvládneš i tohle!“). Nevhodná je i ironie, posměch nebo srovnávání s ostatními („Ty ses teda vyznamenal. To Terezka od sousedů měla na vysvědčení samé jedničky, z ní si vezmi příklad!“). Srovnávání s ostatními může vést k přetěžování dítěte, které efektivitě komunikace ani rozvoji vztahu mezi rodičem a dítětem nepřispěje.⁵²

Zmíněné zásady pro příjemné a efektivní sdělování požadavků na dítě by měli vychovatelé znát a učit se je používat. Důvod je zřejmý: „…je to především forma, způ- sob, nikoliv obsah – požadavek sám, proti kterému se bráníme.“⁵³

1.2 Vychovávaný jedinec a fáze vývoje jeho osobnosti

Vychovávaný jedinec, též edukant, je individuální bytost, která je součástí procesu vý- chovy. V práci bude používán též pojem dítě, jímž je rozuměna osoba v životních eta- pách od narození (podle některých přístupů už od početí) do fáze adolescence (kdy by jedinec už měl zodpovídat sám za sebe).⁵⁴ Dítě je během výchovy formováno mnoha vlivy (vychovatelem, vnitřními i vnějšími činiteli, sociálními i biologickými determinanty). Tyto vlivy se vzájemně kombinují (slučují) a interagují (vzájemně se ovlivňují a působí na jedince).⁵⁵ Cílem procesu je přizpůsobení se normám, pravidlům a požadavkům společnosti, ale i aktualizace vlastních potencialit, tedy rozvoj sebe sama.

Stejně tak jako na vychovávaného působí edukátor a další sociální i biologické determinanty, působí naopak i sám edukant na své vychovatele a sociální okolí. Vliv na účinky výchovných zásahů má celá osobnost edukanta a jeho psychické rozpoložení,

52KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respekto- vat a být respektován. S. 27, 264–266

53 Tamtéž, s. 28

54 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. S: 55–56

(27)

26

tedy duševní stav, v dané situaci – tyto faktory budou následně vysvětleny.⁵⁶ Význam má i situace sama a její společenský kontext (blíže viz kap. 1.3 Biologické a sociální determinanty vývoje osobnosti).

Ovlivňování vychovatele (rodiče) individuálními charakteristikami vychováva- ného jednice (tedy jeho osobností) lze dokázat pomocí následujícího příkladu:

v dětském domově potkáme dvě děti – jedno z nich se k nám přitulí a usměje se, druhé je rozčilené, pere se s kamarády a vzteká se. Ke každému dítěti automaticky zaujmeme jiný přístup, ačkoli je možné, že obě chtěly jen získat naši pozornost, ale každé to proje- vilo jiným způsobem.⁵⁷ Stejně tak se mohou různě projevovat sourozenci v téže rodině, přičemž k nim podle toho rodiče přistupují.

Dále byly zmíněny účinky nálady a vnitřního stavu dítěte. Například je-li edu- kant ve špatném rozpoložení (je smutný), pak na něj určitý výchovný trest může působit až příliš tvrdě. Kladných výsledků, vycházejících z použitých výchovných metod, se rodič nedočká ani v případě, kdy je vychovávaný jedinec v napětí (např. kvůli dlouhému očekávání vysněné odměny, nebo obávaného trestu). Ve chvíli výchovného zásahu totiž dojde především k uvolnění napětí, další efekty (radost, nebo smutek) se nemusí dosta- vit. Z toho důvodu se doporučuje výchovné zásahy neodkládat a jednat v okamžiku, kdy je na ně edukant vnitřně připraven.

Vychovatel by též měl brát zřetel na uspokojování základních potřeb dítěte, kte- ré by mělo následně vést k pozitivnímu vývoji osobnosti. Většina autorů vychází z teorie A. Maslowa, podle kterého jsou právě potřeby jedince motivačními silami jeho chování. Tyto motivace tvoří kontinuum, které obsahuje jednak úroveň potřeb, jednak B-úroveň (jedná se o vlastní existenci v kontextu okolního světa). Existuje několik dru- hů potřeb (viz Přílohy – Obrázek 2). Mezi ty nižší patří potřeby fyziologické a potřeby bezpečí, jejichž naplnění umožňuje fyziologické přežití jedince. K vyšším potřebám řadíme potřeby lásky a úcty (úcta k sobě samým i k druhým), které podporují další rozvoj osobnosti. Mezi vyššími potřebami a B-úrovní se nachází potřeba sebeaktualizace či seberealizace (snahy o uplatnění sebe sama a realizaci svých možností), po které násle- dují metahodnoty (metapotřeby). Metahodnoty (B-hodnoty) se týkají existence samotné spojené s vesmírem, umožňují transcendentní (tedy sebepřesahující) postoj, který přiná-

56 Vysvětlení faktorů vychází z díla: MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 46–54

(28)

27

ší vrcholové zážitky. Jde o větší požitek, než je ten, který získáme uspokojením nižších potřeb (kde jde pouze o omezení napětí, které vyvolala daná potřeba). Této úrovně však nedosáhne každý, protože potřeby se plní postupně od těch nižších po vyšší, a to do dostatečné míry (není nutné úplné naplnění); hovoříme o epigenetickém procesu.⁵⁸ V každém případě však platí, že nenaplnění základních potřeb dítěte ohrožuje jeho vý- voj. To platí i pro potřeby psychické – nejsou-li plněny dostatečně (především v kojeneckém a batolecím období), hrozí psychická deprivace.⁵⁹

Drapela⁶⁰ odkazuje i na další autory, kteří zaujímají určité stanovisko k lidským potřebám. Jde například o E. Fromma a jeho psychosociální teorii osobnosti, v jejímž rámci je vymezeno pět druhů potřeb, a to potřeba vztaženosti, transcendence, zakořeně- nosti, identity a orientačního rámce, přičemž zralá osobnost dokáže všechny tyto potře- by integrovat. Fromm dále hovoří o lásce, která je silou, přispívající k naplnění potřeby vztaženosti a zároveň uchovávající identitu. Na rozdíl od Maslowa se autor však nijak nevztahuje k fyziologickým potřebám. Jiným způsobem se k potřebám staví V. E. Frankl, který zdůrazňuje trojdimenzionální lidskou povahu. První dimenze je fy- ziologická; nenaplnění fyziologických potřeb vede k tělesným nemocem. Druhá dimenze se týká psychologických potřeb, jejichž opomíjením vznikají emoční problémy. Třetí dimenze je noologická (noická). Na této úrovni je nutné uplatňovat tzv. vůli ke smyslu, pojící se se svobodou člověka (svobodně volíme, na základě jakých principů budeme jednat – jaký smysl budeme svým chováním sledovat). Nejsou-li uspokojovány potřeby na této úrovni, hrozí jedinci problémy v samém jádru jeho osobnosti. Toto pojetí se svou strukturou podobá i teorii Maslowa.

Výše popsané systémy potřeb ukazují, jak je vnitřní svět vychovávaného dítěte (psychická stránka) důležitý. Do něj patří také vnitřní motivace, o které byla zmínka již výše.⁶¹ Jedná-li jedinec na základě svých hodnot a přesvědčení, je aktivnější, výkonněj- ší, je schopen sebevýchovy i seberegulace a disponuje sebeúctou. „Pozitivní vztah k sobě samému a pozitivní emoce dodávají důvěru, energii a optimismus ke zvládání

58 MASLOW, Abraham Harold. Motivation and personality. 2nd ed. New York: Harper & Row, 1970., DRAPELA, Victor J. Přehled teorií osobnosti. 2. opr. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-251-3.

S. 138–143

60 DRAPELA, Victor J. Přehled teorií osobnosti. S. 63–67, 145–148

61 Viz 1. kapitolu – Výchova jako proces formování osobnosti

(29)

28

životních úkolů.“⁶² Podpora sebeúcty jedince má tedy několik přínosů. Konkrétně jde o zlepšování vztahů s dospělými i dětmi, interiorizaci sociálních norem, rozvoj kompe- tencí k překonávání překážek a prevenci sociálně patologických jevů. Rodič může dítě v této oblasti podpořit tím, že mu dodá pocity bezpečí, důvěry, důležitosti a lásky, poskytne mu příležitosti pro seberealizaci a úspěšné řešení úkolů a dá pozitivní zpětnou vazbu. Jde o přijetí vlastního dítěte a vzájemný respekt.⁶³

Zmíněné přínosy podpory sebeúcty a vnitřní motivace edukanta lze demonstro- vat na následujícím příkladu:

„Klára a Lenka jsou spolužačky z 8. třídy. Když jdou odpoledne ze školy, potká je Tomáš z 9. třídy a zve je: Ahoj, holky, pojďte si se mnou dát cigaretu!

Lenka: Já nevím, mamka říkala, že to nemám zkoušet, že jsou z toho nemoci.

Tomáš: Nebuď srab, pro jednou se nic nestane. Jen si klidně zapal!

Lenka (váhavě): No, když myslíš…

Tomáš: No, to víš že jo, vidíš, jaká jsi dobrá.

Pak se obrací ke Klárce: Vezmi si taky!

Klárka (klidně): Ne, já nechci.

Tomáš ji přemlouvá: Proč by sis nevzala, je to prima a hned bys vypadala líp, ne jako nějaký mimino!

Klára: Ne, díky, já opravdu nechci.“⁶⁴

Významný aspekt, který by měl každý vychovatel ve svém přístupu k edukantům zohledňovat, je také vývojová úroveň jedince.

Podle Matějčka se během vývoje střídají relativně klidná období, jako jsou střední předškolní (4–5 let) a střední školní (9–11 let) věk, a bouřlivější fáze, kam spadá například pubescence (11–15 let). Podle něj ale toto období nemusí znamenat výrazné změny ve vztahu mezi edukátorem a edukantem – záleží na jejich předešlém vztahu.

Byla-li autorita rodiče skutečnou oporou pro jedince, může jejich dobrý vztah dále po- kračovat. Jednalo-li se však pouze o formální autoritu bez pocitů lásky a důvěry, nelze

62KOPŘIVA, Pavel, Jana NOVÁČKOVÁ, Dobromila NEVOLOVÁ a Tatjana KOPŘIVOVÁ. Respekto- vat a být respektován. S. 208

63 Tamtéž, s. 207–210

64 Tamtéž, s. 207

(30)

29

očekávat zlepšení vztahů, ale jejich krizi. Jedinec totiž hledá své vlastní hodnoty a svou identitu, přičemž je kritický ke svému okolí a mocenský přístup rodiče bude stále méně efektivní.⁶⁵

Způsobů, jak nahlížet na vývoj osobnosti jedince, existuje mnoho, proto budou v práci uvedeny pouze některé z nich. Zvolila jsem teorie Jeana Piageta, Lawrence Ko- hlberga a Erika Eriksona, přičemž každý pojímá vývoj osobnosti jedince z jiného aspek- tu.

Teorie Jeana Piageta se zabývá vývojem poznávacích procesů. Díky jejich zna- losti může vychovatel správně určit, co by mělo dítě chápat a co nikoli. Podle této teorie prochází jedinec v životě několika fázemi vývoje kognitivních procesů, přičemž při každé dochází současně k asimilaci a akomodaci. Při asimilaci je poznávající jedinec aktivní, manipuluje s novými věcmi, snaží se je co nejpřesněji analyzovat a uvádí je do nových kontextů. Naopak při akomodaci jedinec s novými věcmi nemanipuluje, ale snaží se jim přizpůsobit svůj dosavadní postoj ke světu. Jak bylo již uvedeno, oba pro- cesy probíhají během každé fáze vývoje osobnosti. První fáze je senzomotorická a trvá od narození do 18. měsíce. Jedinec v ní poznává především smysly a pohybem (manipu- lací s věcmi či vlastními pohyby) a začíná chápat kauzální vztahy. V tomto období mohou být účinné tělesné odměny a tresty, protože dítě vše vnímá především svým tělem.

V druhé fázi, symbolické, která trvá zhruba od 2. do 4. roku, dochází k rozvoji sémiotic- ké funkce, tedy schopnosti představit si nepřítomnou věc pomocí nějakého symbolu (slova, obrázku atd.). Následuje fáze názorného myšlení, trvající asi od 4. do 7. roku.

Dítě je v tomto období schopno vytvářet soudy, avšak jen v závislosti na názorné ukáz- ce, přičemž je limitováno tzv. centrací (soustředění se pouze na jeden aspekt věci či jevu). Je tedy nutný rodič, který dítěti tyto názorné ukázky poskytne, aby mohlo situa- cím porozumět. Zmíněné tři fáze spadají do předoperačního období, kdy je poznávání vázáno na skutečnost, kterou dítě vnímá, či předešlou zkušenost s daným jevem. Další období je operační. Od 7 do 11 let se vyvíjí schopnost konkrétních operací, které mohou být prováděny pouze v mysli jedince, a je rozvíjena logika. Jde však pouze o operace s konkrétními obsahy. Po 11. roce nastává fáze formálních operací, trvající asi do 15 let, kdy je podle Piageta vývoj kognitivních procesů dokončen. Posun od pře- chozích fází tkví v tom, že jedinec už není vázán na konkrétní obsahy a je schopen mys-

65MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 49–51

(31)

30

let abstraktně. Nyní umí dítě vnímat i různé aspekty problému, kriticky myslet a domýšlet různé důsledky chování, čímž stoupá jeho schopnost samostatnosti.⁶⁶

Lawrence Kohlberg vnímá vývoj osobnosti z jiného úhlu a svou teorii staví na vývoji morálního usuzování. I takový přístup však má svůj význam, protože dítě reaguje na chování svých vychovatelů a postupem času si samo utváří povědomí o tom, co je správné. Kohlberg dělí vývoj jedince do tří fází, a to předkonvenční, konvenční a postkonvenční. V předkonvenční fázi (odpovídá předškolnímu věku) je jedinec ego- centrický a jedná především účelově, z toho důvodu na něj platí hlavně odměny a tresty.

Učí se tedy sociálním posilováním, ale používá také observační učení a učení nápodo- bou – důležité jsou pro něj tedy i vzory (viz kap. 1.1 Vychovatel). V konvenční fázi (od- povídající mladšímu školnímu věku) jedinec normy zná a chce se podle nich za každou cenu chovat, chce naplnit očekávání a získat pochvalu. Učí se velkou měrou sociální anticipací. Vychovatel toho může využít tak, že bude od dítěte očekávat jen to nejlepší.

Následuje postkonvenční fáze (období dospívání), kdy jedinci sice znají pravidla, ale snaží se je přizpůsobit situaci; jednají podle svého svědomí, neboť všechna pravidla nemusí být ta nejlepší možná. V této fázi převládá učení identifikací. Roli tedy opět hrají vzory, ale i sebevýchova a životní postoje.⁶⁷

Matějček dodává, že pubescenti (odpovídají jedincům v postkonvenční fázi) již mají rozvinuté pojetí spravedlnosti i schopnost introspekce (schopnost vnímat a hodnotit svůj vlastní život), zajímají se o duševní stavy i motivy chování druhých lidí a hodnotí je. V tomto období jsou jedinci citliví na upřímnost či neupřímnost jejich oko- lí a vychovatelů především. Vytváří si dále své ideály o správném a spravedlivém světě, ovšem právě ty jsou často zdrojem zklamání a odcizení od okolí, protože svět nefunguje podle představ pubescenta. Dochází-li k neporozumění dítěti ze strany okolí (především rodiny), je ohrožen jeho mravní vývoj.⁶⁸

Vrátíme-li se ke Kohlbergově teorii, je nutné říci, že ne každý jedinec projde všemi zmíněnými a na sebe navazujícími fázemi. Může se stát, že někdo utkví v předkonvenční fázi – vliv má totiž mnoho faktorů (vnitřních i vnějších – stejně tak

66 PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9

67 ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. S. 341–342

68MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém? S. 98–99

(32)

31

jako ve výchově). Slabost Kohlbergovy teorie spočívá v tom, že není zohledněn vliv emocí, vztahů ani individuálních hodnot.⁶⁹

Erik Erikson však přichází s teorií vývoje, která už není orientovaná tek jedno- stranně jako ty předchozí. Navíc podle ní probíhá vývoj od narození až do smrti – jde o „osm věků člověka“. Daná vývojová období se vzájemně podmiňují, neboť v každém z nich jedinec čelí krizi, jejíž vyřešení ovlivňuje jeho další vývoj. Krize spočívá v konfliktu mezi potřebou v daném věku a její opozicí. Cílem je naplnění potřeby a vyřešení krize, čímž je získána nová síla, ctnost. Velký vliv má přitom nejen jedincův přístup, ale i jeho sociální okolí. Tabulka 1 ukazuje přehled stádií vývoje osobnosti podle Eriksona.⁷⁰

Tabulka 1: Osm věků člověka dle E. Eriksona

Fáze Období Konflikt Získaná ctnost

1. Kojenecké Důvěra vs. nedůvěra Naděje 2. Batolecí Autonomie vs. pochyby Vůle

3. Předškolní Iniciativa vs. vina Vědomí cíle 4. Mladší

a střední školní věk

Přičinlivost (snaživost) vs.

méněcennost

Kompetence

5. Dospívání Identita vs. zmatení rolí Věrnost 6. Raná dospělost Intimita vs. izolace Láska 7. Dospělost Generativita (produktivita)

vs. stagnace

Péče

8. Stáří Ego integrita (vědomí ko- nečnosti i smyslu existence) vs. zoufalství

Moudrost

69ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. S. 342–343

70 ERIKSON, Erik H. Dětství a společnost. Praha: Argo, 2002. ISBN 80-7203-380-8, DRAPELA, Victor J. Přehled teorií osobnosti. S. 68–71