Role asistenta pedagoga v inkluzivním vzdělávání
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Monika Bajerová
Vedoucí práce: PhDr. Jana Kadavá
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Zadání bakalářské práce
Role asistenta pedagoga v inkluzivním vzdělávání
Jméno a příjmení: Monika Bajerová Osobní číslo: P17000393
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Zadávající katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl: Popsat úlohu asistenta pedagoga v inkluzivním vzdělávání na 1. stupni základních škol. Požadavky: Formulace teoretických východisek, příprava průzkumu, sběr dat, interpretace a vyhodnocení dat, formulace závěrů. Metody: Dotazník.
Při zpracování bakalářské práce budu postupovat v souladu s pokyny vedoucí práce.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
BRADLEY, J., 2016. A co já s tím? Integrace, nebo desegregace? Speciálně pedagogické úvahy a odborné postřehy asistenta pedagoga. 1. vyd. Prostějov: Computer Media. ISBN 978- 80-7402-280-7.
JANKOVÁ, J., MORAVCOVÁ D., 2017. Asistent pedagoga a dítě se zrakovým postižením. 1. vyd.
Praha:
Pasparta. ISBN 978-80-88163-61-9.
KENDÍKOVÁ, J., VOSMIK, M., 2016. Jak zvládnout problémy dětí se školou? Děti se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole – praktická příručka pro rodiče, učitele a další odborné pracovníky.
2. vyd. Praha: Pasparta. ISBN 978-80-88163-36-7.
NEUBAUER, K., TÜBELE, S., NEUBAUEROVÁ, L., 2017. Žáci s poruchami učení a řečové komunikace v programu základní školy. 1. vyd. Červený Kostelec: Pavel Mervart. ISBN 978-80- 7465-261-5. VOSMIK, M., 2018. Inkluze a kariérové poradenství. 1. vyd. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-357-5.
Vedoucí práce: PhDr. Jana Kadavá
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Datum zadání práce: 3. dubna 2019 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
L.S.
prof. RNDr. Jan Picek, CSc. Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
děkan vedoucí katedry
V Liberci dne 3. dubna 2019
Prohlášení
Prohlašuji, že svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzitu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou univerzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
16. května 2020 Monika Bajerová
Poděkování
Touto cestou děkuji vedoucí mé bakalářské práce paní PhDr. Janě Kadavé, za její odborné vedení při tvorbě bakalářské práce. Mé poděkování také patří všem respondentům, kteří vyplnili dotazníky. Také děkuji své rodině za podporu během tvorby bakalářské práce.
Anotace
Předložená bakalářská práce se zabývá rolí asistenta pedagoga v inkluzivním vzdělávání.
Jejím cílem je popsat úlohu asistenta pedagoga v inkluzivním vzdělávání na 1. stupni
„běžných“ základních škol. Bakalářská práce je tvořena ze dvou hlavních částí – teoretických východisek a praktické části. V rámci teoretických východisek vymezujeme na podkladě odborných zdrojů a školské legislativy koncept inkluze, systém podpůrných opatření, asistenta pedagoga. Specifikujeme asistenta pedagoga z hlediska odborné kvalifikace, pracovní náplně a finančního ohodnocení. Také se věnujeme rozlišení rolí asistent pedagoga – učitel ve třídě a roli asistenta pedagoga u žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. V empirické části je představen průzkum, jehož okruh respondentů je tvořen asistenty pedagogů a učiteli v rámci 1. stupně „běžných“ základních škol. Sběr potřebných dat byl zajištěn metodou dotazníkového šetření, o kterém podáváme výsledky a zodpovídáme námi formulované hlavní průzkumné otázky. Dále předkládáme závěry a doporučení pro praxi.
Klíčová slova: asistent pedagoga, inkluze, podpůrná opatření, učitel, „běžná“ základní škola, žák se speciálními vzdělávacími potřebami
Abstract
The bachelor thesis deals with the role of a teacher’s assistant in inclusive education. Its objective is to describe the role of the assistant teacher in inclusive education at the first level of “common” elementary schools. The thesis consists of two main sections – the theoretical background and the practical part. Within the theoretical background, we outline the concept of inclusion, the system of supportive measures, and define the teacher's assistant on the basis of expert sources and education legislation. We specify the assistant teacher in terms of professional qualifications, job description and financial remuneration. We also deal differentiate the roles of the teacher’s assistant – teacher in the classroom and role of the teacher’s assistant and a pupil with special educational needs. The empirical part presents a survey whose respondents consist of teacher’s assistants and teachers within the first grade of “common” elementary schools. The necessary data was collected by the method of a questionnaire survey, whose results are presented and the main formulated questions are answered. Finally, we present the conclusions and recommendations for practice.
Keywords: assistant teacher, inclusion, supportive measures, teacher, “common”
elementary school, pupil with special educational need
7
Obsah
Seznam grafů ... 8
Seznam tabulek ... 9
Seznam použitých zkratek ... 9
Úvod ... 10
I. Teoretická východiska... 11
Vymezení pojmu inkluze ... 11
1.1 Právní rámec inkluze v České republice ... 13
1.2 Systém podpůrných opatření... 16
1.2.1 Individuální vzdělávací plán ... 19
Asistent pedagoga ... 21
2.1 Vymezení pojmu asistent pedagoga ... 21
2.2 Historický vývoj funkce asistenta pedagoga ... 23
2.3 Kvalifikace a pracovní náplň asistenta pedagoga ... 24
2.4 Rozdělení rolí asistent pedagoga – učitel ... 27
2.5 Úloha AP u žáka se SVP ... 30
II. Praktická část ... 33
Vymezení problému a cíle praktické části ... 33
3.1 Formulace průzkumných otázek ... 33
3.2 Použitá průzkumná metoda ... 34
3.2.1 Struktura dotazníku ... 34
3.3 Popis průzkumného vzorku a realizace průzkumu ... 35
3.4 Analýza a interpretace výsledků ... 40
3.4.1 Diskuze ... 61
Závěr ... 65
Seznam použité literatury ... 66
Seznam příloh ... 70
8
Seznam grafů
Graf č. 1: Úroveň asistentské profese ... 41
Graf č. 2: Počet žáků se SVP využívající AP jako podpůrné opatření v rámci 1. stupně „běžné“ základní školy ... 41
Graf č. 3: Povědomí AP o obsahu náplně jeho práce ... 43
Graf č. 4: Činnost AP ve třídě – práce se žáky ... 43
Graf č. 5: Vymezení rolí mezi AP a učitelem ve třídě z pohledu AP ... 44
Graf č. 6: Hodnocení spolupráce mezi AP a třídním učitelem/popř. ostatními učiteli z pohledu AP ... 45
Graf č. 7: Hodnocení pracovního vztahu mezi AP a třídním učitel/popř. ostatními učiteli z pohledu AP ... 45
Graf č. 8: Četnost společné přípravy na vyučování z pohledu AP ... 46
Graf č. 9: Neformální výměna rolí mezi AP a třídními učiteli/popř. ostatní učiteli z pohledu AP ... 47
Graf č. 10: Spoluúčast AP na tvorbě IVP z pohledu AP ... 47
Graf č. 11: Přijetí žáka/žáků se SVP kolektivem spolužáků z pohledu AP... 48
Graf č. 12: Podpora žáka/žáků se SVP v samostatnost z pohledu AP... 49
Graf č. 13: Hodnocení spolupráce s rodiči žáka/žáků se SVP ze strany AP ... 49
Graf č. 14: Postoj AP ke konceptu inkluze ... 50
Graf č. 15: Pocit naplnění z profese AP ... 51
Graf č. 16: Hodnocení přítomnosti AP ve vyučovacích hodinách ... 52
Graf č. 17: Vymezení rolí mezi AP a učitelem ve třídě z pohledu učitelů ... 53
Graf č. 18: Hodnocení spolupráce mezi AP a učitelem ve třídě z pohledu učitelů ... 53
Graf č. 19: Hodnocení pracovního vztahu mezi AP a učitelem ve třídě z pohledu učitelů . 54 Graf č. 20: Četnost společné přípravy na vyučování z pohledu učitelů ... 55
Graf č. 21: Neformální výměna rolí mezi AP a učiteli z pohledu učitelů ... 55
Graf č. 22: Spoluúčast AP na tvorbě IVP z pohledu učitelů ... 56
Graf č. 23: Přítomnost žáka/žáků se SVP ve třídě z pohledu učitele ... 57
Graf č. 24: Samostatná práce učitele se žákem/žáky se SVP ... 57
Graf č. 25: Podpora AP v samostatnosti žáka/žáků se SVP z pohledu učitele ... 58
Graf č. 26: Spolupráce s rodiči žáka/žáků se SVP z pohledu učitelů ... 59
Graf č. 27: Obeznámenost učitelů v oblasti vzdělávání žáků se SVP ... 59
Graf č. 28: Postoje učitelů ke konceptu inkluze ... 60
9
Seznam tabulek
Tabulka 1 Pohlaví respondentů ... 36
Tabulka 2 Věkové zastoupení respondentů ... 36
Tabulka 3 Délka praxe v oboru ... 37
Tabulka 4 Nejvyšší dosažené vzdělání ... 37
Tabulka 5 Pedagogické vs. nepedagogické nejvyšší dosažené vzdělání ... 37
Tabulka 6 Způsob doplnění odborné kvalifikace ... 38
Tabulka 7 Pohlaví respondentů ... 38
Tabulka 8 Věkové zastoupení respondentů ... 39
Tabulka 9 Délka praxe v oboru ... 39
Tabulka 10 Délka zkušenosti s působením AP ve vyučovacích hodinách ... 40
Tabulka 11 Nevyšší dosažené vzdělání ... 40
Tabulka 12 SVP žáků, u kterých působí AP ... 42
Tabulka 13 Počet žáků se SVP vzdělávající se s podporou AP ... 52
Seznam použitých zkratek
AP – asistent pedagoga ČŠI – Česká školní inspekce IVP – individuální vzdělávací plán
MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí
MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy MZ – Ministerstvo zdravotnictví
PLPP – plán pedagogické podpory PO – podpůrná opatření
SVP – speciální vzdělávací potřeby ŠPZ – školské poradenské zařízení
10
Úvod
Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou v současné koncepci českého školství, které preferuje společné vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, stále častějším jevem. Asistent pedagoga je významným aktérem v procesu společného vzdělávání. Bohužel tato pracovní pozice stále nepředstavuje zaměstnání na prestižní úrovni, což zřejmě souvisí s nižšími kvalifikačními nároky na uchazeče i nižším finančním ohodnocením. Pro naplnění smyslu pracovní pozice asistenta pedagoga v inkluzivním procesu je nezbytné plné porozumění jeho úloze ve třídě, jak ze strany samotného asistenta pedagoga, tak i ze strany učitele ve třídě. Učitel musí vědět, jak ve svých vyučovacích hodinách asistenta pedagoga kvalitně využívat, aby společné vzdělávání nefungovalo pouze formálně, ale bylo pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami opravdu žádoucí.
V praxi však stále dochází k situacím, kdy je přítomnost asistentů pedagoga v „běžné“ třídě neefektivní, neboť plní žákům se speciálními vzdělávacími potřebami spíše osobního asistenta. Na tuto skutečnost a její finanční dopady reagoval ministr školství Plaga novelou tzv. inkluzivní vyhlášky, která od 1. 1. 2020 snižuje počet asistentů pedagoga v „běžných“
třídách. Povoluje přítomnost maximálně tří pedagogických pracovníků v „běžné“ třídě.
Z uvedených důvodů shledáváme problematiku asistentů pedagoga jako stále aktuální.
Téma bakalářské práce Role asistenta pedagoga v inkluzivním vzdělávání jsme zvolili právě z důvodu jeho stálé aktuálnosti. Cílem bakalářské práce je popsat úlohu asistenta pedagoga v současném inkluzivním vzdělávání na 1. stupni „běžných“ základních škol.
Bakalářská práce se skládá ze dvou hlavních částí. V první části formulujeme teoretická východiska, která poskytují základní vhled do konceptu inkluze, systému podpůrných opatření a samotné asistentské profese. Asistentskou profesi popisujeme z různých hledisek, co se týká historie, odborné kvalifikace, náplně práce v souladu s plnou legislativou.
Rozlišujeme roli učitele a asistenta pedagoga ve třídě a blíže se zabýváme rolí asistenta pedagoga a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V rámci teoretických východisek jsou zmiňovány také legislativní změny platné od 1. 1. 2020. V druhé části bakalářské práce – praktické části se věnujeme přípravě průzkumu, jeho realizaci, vyhodnocení a interpretaci dat. Průzkum přináší komparaci pohledů asistentů pedagoga a učitelů působících na 1. stupni
„běžných“ základních škol na úlohu asistenta pedagoga v inkluzivním vzdělávání.
11
I. Teoretická východiska
Vymezení pojmu inkluze
Inkluze je široký pojem, který v sobě zahrnuje nejen velmi diskutovanou inkluzi školskou, ale též inkluzi sociální (např. pracovní příležitosti pro osoby s handicapem na volném trhu práce, samostatné bydlení). Vosmík (2018, s. 10) shledává školskou inkluzi jako „součást společenského procesu, jehož snahou je podporovat každého jedince tak, aby se mohl plně účastnit života společnosti (sociální inkluze) a měl přístup ke všem jejím zdrojům (školství, zaměstnání, bydlení, volný čas apod.). Inkluze je záležitostí celé společnosti a prolíná se do všech jejich rovin, výše zmíněné poukazuje na uznávané hodnoty společnosti ve 21. století. Dle Anderlikové (2014, s. 42) je pro inkluzi charakteristické nepředkládání norem ze strany společnosti, které musí jedinci splňovat a naopak „společenství vytváří struktury, do nichž se vejdou všichni a podle svých schopností dosahují cenných výkonů, které přispívají k budování celku.“
Inkluze probíhající ve školství představuje školskou legislativou upřednostňovanou cestu vzdělávání v České republice a lze ji charakterizovat jako společné vzdělávání všech dětí, žáků a studentů (dále jen „žák“) v hlavním vzdělávacím proudu. Dle Lechty (2010, s. 29) se „žáci v rámci inkluzivního edukačního konceptu už nedělí na dvě skupiny (tj. ty, kteří mají speciální vzdělávací potřeby, a ty, kteří je nemají), ale jde tu o jedinou heterogenní skupinu žáků, kteří mají rozličné individuální potřeby.“ Inkluze je založena na práci pedagoga s heterogenním kolektivem, ve kterém diferencovaně reaguje na vzdělávací potřeby všech žáků, tedy nejen žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen
„SVP“). Dle Hájkové, Strnadové (2010, s. 43) by inkluze měla být založená na „rovném zacházení s rozdílností intelektových schopností i fyzických schopností, s etnickými, jazykovými nebo kulturními rozmanitostmi.“ Inkluze je založená na rovnocenných podmínkách ve vzdělávání a zavrhuje diskriminaci. V rámci inkluze je ve školách vychovávána a vzdělávána široká škála žáků se SVP. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2019) vymezuje skupiny žáků se SVP následovně: „1. Žáci s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního stavu, 2. žáci s vadami řeči, 3. žáci se specifickými poruchami učení, pozornosti a chování, 4. žáci z odlišných kulturních
12
a životních podmínek, 5. žáci, jejichž mateřským jazykem není čeština, 6. žáci nadaní a mimořádně nadaní, pokud mají přidružené speciální vzdělávací potřeby.“
Vedle klasického vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu nadále zůstává možnost speciálního vzdělávání ve školách či třídách, odděleních a studijních skupinách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona. Školský zákon ve znění pozdějších předpisů (§ 16, odst. 9) uvádí tento výčet druhů zdravotního postižení a znevýhodnění v souvislosti se zřizováním škol nebo ve školách tříd, oddělení a studijních skupin: Děti, žáci a studenti s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, závažnými vadami řeči, závažnými vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování, souběžným postižením více vadami nebo autismem.“ Přičemž podmínkou pro umístění žáka do tohoto typu vzdělávání je kladné vyjádření školského poradenského zařízení (speciálně pedagogického centra nebo pedagogicko-psychologické poradny) a písemná žádost s podpisem zákonného zástupce či plnoletého žáka. Školský zákon ve znění pozdějších předpisů (§ 16, odst. 10) dále určuje, že je při zřizování třídy, oddělení, studijní skupiny podle § 16 odst. 9 dle zřizovatele školy nutný souhlas. V případech škol zřizovaných ministerstvem, registrovanými církvemi, náboženskými společnostmi se jedná o souhlas ministra, v ostatních případech o souhlas krajského úřadu.
Ve výše zmíněném textu jsme inkluzi představili jako samostatný pojem. V odborné literatuře je však autory pojímána různě v souvislosti s pojmem starším – integrací (např. jako synonymum). Uvedeme si třídimenzionální pojetí inkluze, které shrnuje Horňáková (in Lechta 2010, s. 28) nejen z naší, ale i zahraniční literatury: „1. Ztotožnění s integrací, 2. jakási vylepšená „optimalizovaná“ integrace, 3. nová kvalita přístupu k postiženým dětem odlišná od integrace – jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí.“ V souvislosti s odlišením obou pojmů, si uvedeme definici integrace od Vosmíka (2018, s. 10) „Integrace znamená začleňování různých podskupin do celku společnosti. Podskupiny jsou často rozpoznávány podle diagnostických kritérií. Tento pohled redukuje člověka především na jeho jinakost nebo handicap.“ Z pojmu integrace je patrné dřívější vyčlenění žáka se zdravotním postižením. Další definici uvádí Jesenský (in Slowík 2007, s 31): „Spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin“. Rozdíl mezi pojmy integrace a inkluze spočívá především ve vztahu školního prostředí k žákovi – při integraci je očekáváno přizpůsobení se školnímu prostředí, při inkluzi se školní prostředí více přizpůsobuje žákovi.
13
Inkluze je proces, který probíhá dlouhodobě a stále je na tomto procesu, co vylepšovat, inkluzi nelze tedy označit jako stav. „Inkluze je cesta, vývoj a dlouhodobý proces, ve kterém se snažíme nacházet optimální řešení pro uplatnění stěžejní myšlenky inkluze, a tak zní efektivní vzdělávání všech dětí v hlavním – běžném vzdělávacím proudu.“ (Tannenbergerová aj. 2012, s. 9)
1.1 Právní rámec inkluze v České republice
Integrace se v české školské vzdělávací politice formuje již od 90. let 20. století, od této doby docházelo k postupné přeměně vzdělávacího systému a odchylování se od modelu segregovaného vzdělávání ve speciálním školství, jako jediné možnosti ve vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Prvotní legislativní základy pro budování inkluzivních principů ve společnosti položily některé významné mezinárodní dokumenty, které Česká republika ratifikovala, tudíž vřadila do právního řádu. Za zásadní mezinárodní dokumenty považuje Bazalová (2006, s. 8) „Všeobecnou deklaraci lidských práv z roku 1948, Úmluvu o právech dítěte z roku 1991, Standardní pravidla pro vyrovnávání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (VS OSN 1993)“.
Dle ústního sdělení Miroslava Meiera (doktora Technické univerzity v Liberci, Studentská 2, Liberec) ze dne 11. 10. 2019 je za iniciační moment na našem území ve věci často zmiňovaných nerovných šancí ve vzdělávání považován rozsudek Evropského soudu pro lidská práva ve věci D. H. a ostatní proti České republice (2007), který poukázal na diskriminaci žáků romského etnika v souvislosti s jejich umísťováním ve vyšší míře do praktických škol. Důvodem mohla být např. obtížná diagnostika, kdy se sociální zanedbávání mohlo jevit jako lehké mentální postižení.
Klíčovou legislativní normou se v konceptu integrace pro Českou republiku od 1. 1.2005 (data účinnosti) stal školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který ukotvil rovný přístup ke vzdělávání pro všechny žáky. Rovné vzdělávací příležitosti mají zamezit sociální exkluzi. Školská politika upřednostňuje od roku 2005 vzdělávání žáků s handicapem v hlavním vzdělávacím proudu, avšak až do novely školského zákona č. 82/2015 Sb. (s datem účinnosti od 1. 9. 2016) bez zajištění především finanční, metodické a personální podpory.
Novelizovaný školský zákon č. 82/2015 Sb., konkrétně § 16, zavedl novou terminologii tzv. speciální vzdělávací potřeby (SVP) a definoval, že je mají žáci se zdravotním
14
postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním (Michalík, aj. 2015, s. 15). Školský zákon č. 561/2004 Sb., v původním znění (§ 36, odst. 7) uděluje žákům se SVP právo, aby se vzdělávali ve spádové škole dle svého trvalého bydliště.
Ředitelům škol je zákonně uložena povinnost přednostně přijmout žáky dle spádovosti, až do výše kapacity třídy uvedené ve školském rejstříku. Rodinám žáků se SVP může spádovost pomoci v ponechání dítěte v rodině, jelikož speciální školy nemají tak široké zastoupení a pro mnoho rodin jsou z důvodu velké vzdálenosti a dopravy hůře dostupné, řešením poté zůstává využívání internátů.
Zákon č. 561/2004 Sb., v původním znění (§ 16, odst. 9) též ukotvil novou pracovní pozici – asistenta pedagoga (dále jen „AP“), kterou mohou zřizovat ředitelé škol na všech stupních vzdělávací soustavy, od mateřských škol po vyšší odborné školy pod záštitou krajského úřadu na základě posudku školských poradenských zařízení. Michalík (aj. 2015, s. 16) však uvádí, že v souvislosti s novou pracovní pozicí AP nebyl „zajištěn transparentní a jednotný model jejich přiznávání u různých skupin žáků a v různých regionech (krajích) ČR.“ Jako provádějící předpis ke školskému zákonu byla zřízena vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, podle které se má uskutečňovat vzdělávání žáků se SVP v „běžných“
třídách hlavního vzdělávacího proudu pomocí podpůrných a vyrovnávacích opatření. Další nezbytný provádějící předpis představovala vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Novelizovaný školský zákon č. 82/2015 Sb., a jeho provádějící vyhláška (nově č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných s účinností od 1. 9. 2016), přinesly změny týkající se podpůrných opatření a jejich financování. V rámci změn došlo k rozčlenění podpůrných opatření do jednotlivých stupňů a zavedení jejich plnohodnotného financování z finančních prostředků Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen „MŠMT“). Dříve o výši financování rozhodovaly kraje a samotné financování probíhalo formou tzv. krajských normativů, tudíž integrace byla financována velmi částečně, popř. z finančních prostředků samotných škol (Hečková, aj.2019). Financování formou tzv. krajských normativů je blíže specifikováno ve zprávě
„Informace MŠMT k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením.“ Výše částky sestává z částky základní a částky příplatkové, přičemž částka základní se odvíjí od žáka vzhledem ke stupni vzdělávací soustavy a částka
15
příplatková se odvíjí od žáka vzhledem k druhu jeho zdravotního postižení. (Dušková 2016, s. 37) Pančocha se vyjádřil k novele školského zákona slovy: „Co aktuální změny do již existujícího systému inkluzivního vzdělávání přinášejí, je jen dotažení už dávno započatého procesu. Je to vlastně pouze rozhodnutí státu, že bude konečně financovat něco, co již mnohé běžné školy dávno dělají“ (Povolný 2016).
Od 1. 1. 2020 vzešla v účinnost novela vyhlášky č. 27/2016 Sb., která je stvrzena podpisem současného ministra školství, mládeže a tělovýchovy Roberta Plagy. Nejzásadnější úpravy se týkají počtu asistentů pedagoga ve třídách, financování podpůrných opatření, dále např. plánu pedagogické podpory nebo délky platnosti doporučení vydaných školskými poradenskými zařízeními. Ministr Plaga (MŠMT 2019) se k novele inkluzivní vyhlášky vyjádřil takto: „Novelou se určitě nijak nemění hlavní principy, jedná se pouze o úpravy směřující k efektivnějšímu nakládání s finančními prostředky ze státního rozpočtu a další modifikace směřující ke zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání.“
Novela vyhlášky počítá s celkovou redukcí počtu AP v „běžných“ třídách, které nejsou zřízeny podle §16 odst. 9 školského zákona. V nynějších legislativních podmínkách je možné působení až čtyř pedagogických pracovníků v „běžné“ třídě, tedy pedagoga a až tří asistentů pedagoga. Inkluzivní novelou dojde ke snížení na možné tři pedagogické pracovníky v „běžných“ třídách, tedy pedagoga a maximálně dvou asistentů pedagoga, avšak hovoří se spíše o využívání druhého učitele. Další změny apelují na financování podpůrných opatření, nově podmíněná normovaná finanční náročnost má zajistit efektivní využívání peněz ze státního rozpočtu. Dříve než vydá poradna doporučení např. na konkrétní speciální didaktickou pomůcku, budou zhodnoceny reálné podmínky v dané škole, tedy čím škola již disponuje (Poláškova 2019). Příloha č. 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb., s označenými změnami, která vešla v účinnost 1. 1. 2020, vyjmenovává druhy podpůrných opatření, u kterých bude platit podmíněná normovaná finanční náročnost a současně uvádí: „Finanční prostředky ze státního rozpočtu na tato podpůrná opatření se poskytují pouze v případě, pokud žák nemůže využít již dříve doporučené podpůrné opatření financované ze státního rozpočtu na základě doporučení pro jiného žáka.“
16
1.2 Systém podpůrných opatření
Žáci se SVP potřebují k naplnění svého vzdělávacího potenciálu využívat tzv. podpůrných opatření (dále jen „PO“). Posuzování SVP žáků a doporučení konkrétních PO přísluší do kompetencí školských poradenských zařízení (dále jen „ŠPZ“) – speciálně- pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden. Rozdíl v obou typech ŠPZ vysvětluje Slowík (2007, s. 38) takto: „Poradny se věnují zejména diagnostice a poradenství v oblasti specifických poruch učení a chování, výchovných a vzdělávacích obtíží apod., centra jsou zpravidla zřizována při některých speciálních školách a zaměřují se na děti a žáky s příslušným druhem postižení (mentálním, zrakovým, sluchovým apod.).“
Impulz k posouzení SVP žáka podává zákonným zástupcům škola nebo školské zařízení, popř. může být zákonným zástupcům dokonce udělena tato povinnost orgánem veřejné moci (Zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 16a, odst. 2–4).
Žáci se SVP se po tzv. inkluzivní novele školského zákona, která vešla v účinnost 1. 9. 2016, již nečlení do tří skupin – zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění či sociální znevýhodnění. Inkluze se odvrací od této diagnostické kategorizace a do středu zájmu staví nastavení PO dle skutečných speciálních vzdělávacích potřeb žáků. Dle výše zmíněné kategorizace mohli žáci se SVP využívat podpůrných nebo vyrovnávacích opatření, přičemž ŠPZ doporučovala podpůrná opatření žákům se zdravotním postižením a vyrovnávací opatření žákům se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním (Kendíková, Vosmík 2013, s. 7). Znění pojmů zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění a sociální znevýhodnění bylo v mnoho ohledech nejasné. Michalík (aj., 2015) sděluje, že označení zdravotní postižení a zdravotní znevýhodnění se nacházelo v terminologickém rozporu mezi resorty Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen „MŠMT“) a Ministerstvem práce a sociálních věcí (dále jen „MPSV“), též Ministerstvem zdravotnictví (dále jen
„MZ“),jelikož např. tzv. civilizační či vnitřní onemocnění pojímalo MŠMT jako zdravotní znevýhodnění, a naopak MPSV a MZ protikladně jako zdravotní postižení.
Průcha (aj. 2013, s. 105) poukazuje změnu náhledu na žáka se SVP, který selhává ve školních výsledcích v hlavním vzdělávacím proudu. Příčina neúspěchu není v handicapu žáka, nýbrž v nedostatečně otevřeném systému k potřebám jedince. Školský zákon ve znění pozdějších předpisů (§ 16, odst. 1) definuje PO jako „nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným
17
životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta“. PO jsou žákům se SVP poskytována bezúplatně školou a školskými poradenskými zařízeními. PO detailně vymezuje vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění pozdějších předpisů. Jak uvádí Vosmík (aj. 2018, s. 38) vyhláška „definuje pojem podpůrných opatření, jmenuje zásady uplatňování podpůrných opatření, náležitosti zprávy a doporučení školských poradenských zařízení, organizaci vzdělávání s přiznanými podpůrnými opatřeními. Kromě toho podrobně stanovuje náležitosti individuálního vzdělávacího plánu a věnuje se i činnostem asistenta pedagoga (AP)“.
PO se dle příslušné vyhlášky dělí do pěti stupňů. PO prvního stupně navrhuje a uplatňuje škola bez doporučení ŠPZ způsobem, že zpracuje plán pedagogické podpory (dále jen
„PLPP“). V PLPP se nastavují změny v organizaci vzdělávání, hodnocení žáka, metody a formy práce. PLPP by měl být zhodnocen, co se týká účinnosti, do tří měsíců od jeho započetí, v případě přetrvávajících obtíží žáka může navrhnout škola návštěvu ŠZP, ve kterém mohou odborní pracovníci doporučit vyšší stupeň podpory. Vzhledem ke konkrétním SVP žáka lze poskytovat PO samostatně nebo stupně kombinovat (Vyhláška 27/2016 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 2, odst. 1–4). Kendíková, Vosmík (2013, s. 9) se kladně vyjadřují k 1. stupni PO: „Důležitější je rychlá a účinná podpora žáka s nějakým deficitem než zdlouhavý proces objednávání, vyšetřování žáka.“
Od 1. 1. 2020, data účinnosti novelizované inkluzivní vyhlášky, již není povinností škol zpracovávat PLPP, závisí na rozhodnutí školy, zda chce PLLP zpracovat či nikoliv.
Pomoc pedagogovi při nastavování prvního stupně PO a vůbec provádění depistáže žáků se SVP může zajistit školní speciální pedagog či školní psycholog. Je stěžejní, když škola disponuje týmem metodiků inkluze, sestávajícího z výchovného poradce, metodika prevence, dále školního speciálního pedagoga nebo školního psychologa. Michalík (aj. 2015, s. 20) uvádí, že v praxi nejvíce chybí školní speciální pedagogové a školní psychologové. „Důvodem je zejména absence systémového ukotvení jejich fungování ve školách, včetně zajištění jejich udržitelného financování z prostředků státního rozpočtu.“
V porovnání s některými zeměmi, např. USA či Lotyšskem v našem školství schází při podpoře vzdělávání žáků se SVP i další odborníci. Bradley (2016, s. 14) uvádí zastoupení odborníků, kteří zpravidla působí ve většině běžných škol v USA, jedná se o: „psychology, speciální pedagogy, zdravotní sestry, logopedy, odborníky na alternativní komunikaci, ergoterapeuty, odborníky na specifické poruchy učení a odborníky a poradce na všelijaké
18
abstraktní či reálné výchovně-vzdělávací problémy.“ Neubauer (aj. 2017, s. 14) popisuje podpůrné týmy v Lotyšsku, přičemž základní tým většiny škol tvoří „logoped, speciální pedagog, psycholog, dále sociální pracovník, lékař, zástupce školní administrativy“.
V některých školách navíc „rehabilitační pracovník nebo další specialisté (pedagogický asistent, muzikoterapeut, ergoterapeut atd.)“ (Neubauer, aj. 2017, s. 14).
PO v rozmezí 2.–5. stupně vyžadují doporučení ŠPZ. Mezi PO patří personální a organizační opatření. Rámcový výčet PO definuje školský zákon ve znění pozdějších předpisů (§ 16, odst. 2) takto: „a) Poradenská pomoc školy a školského poradenského zařízení, b) úprava organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky, c) úprava podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob11a), Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, e) úprava očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga, h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů, i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených.“
ŠPZ vydá na základě diagnostické činnosti zprávu z vyšetření a doporučení. Tyto dokumenty se do 1. 9. 2016 vydávaly rodičům žáka se SVP, a bylo pouze v jejich pravomoci, zda doporučení ve škole odevzdají či nikoliv. V současnosti se doporučení odesílá také do školy nebo školského zařízení, které žák navštěvuje, tím dochází k eliminaci možné nespolupráce ze strany zákonných zástupců žáka se SVP ve věci předání doporučení.
ŠPZ před vydáním této dokumentace seznámí zákonného zástupce žáka se všemi náležitostmi dokumentů (zprávy a doporučení) i s podmínkami možné revize případu podle
§ 16b školského zákona, toto objasnění stvrzuje zákonný zástupce žáka svým podpisem.
Proces posuzování SVP žáka by měl být vyřešen do 4 měsíců od přijetí žádosti, přičemž vydání samotné dokumentace by mělo proběhnout do 1 měsíce od ukončení posuzování
19
SVP žáka, avšak při potřebě posudků od dalších odborníků může být celý proces ještě delší.
Účinnost doporučení je zpravidla dvouletá, tato lhůta nemusí striktně platit ve všech případech, může být kratší i delší. (Teplá, aj. 2018, s. 33) Maximálně do 1 roku od vydání doporučení vyhodnocuje pracovník ŠPZ v součinnosti se školou efektivitu poskytovaných PO. Zpráva a doporučení obsahuje termín stanovený ŠPZ k rediagnostice SVP žáka.
(Vyhláška č. 27/2016 Sb., ve znění pozdějších předpisů,
§ 16, odst. 4; § 15, odst. 3). Od 1. 1. 2020 se počítá s prodloužením platnosti doporučení až na čtyři roky v odůvodněných případech, např. u žáků s těžkým kombinovaným postižením, u kterých je progrese zdravotního stavu neměnná a rediagnostika zatěžující.
Změna nastane ve vyhodnocování efektivity poskytovaných PO. Striktně do jednoho roku se musí vyhodnotit pouze některá poskytovaná PO, např. asistent pedagoga. (Vyhláška č. 27/2016 Sb., úplné znění ke dni 1. 1. 2020, § 16, odst. 4; § 15, odst. 3)
Poskytování PO vyjma 1. stupeň, může být zahájeno až ve chvíli, kdy škola obdrží doporučení z ŠPZ a zákonný zástupce žáka nebo zletilý žák podepíše informovaný souhlas přímo ve škole (Zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 16, odst. 5). Škola by měla být schopna zajistit PO žákovi se SVP do 4 měsíců ode dne vydání doporučení, pokud se tak nestane, má povinnost informovat ŠPZ (Vyhláška č. 27/2016 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 16, odst. 3).
1.2.1 Individuální vzdělávací plán
Individuální vzdělávací plán (dále jen „IVP“) vymezuje školský zákon dvojím způsobem.
IVP v první podobě představuje druh PO podle § 16 školského zákona, které doporučilo ŠPZ, tím žákovi se SVP vzniká nárok na čerpání tohoto druhu PO. Podmínkou ke zpracování IVP je doporučení z ŠPZ a žádost zákonného zástupce či zletilého žáka. V druhém případě může být zažádáno o IVP i z jiných závažných důvodů, než jsou speciální vzdělávací potřeby, netýká se to však základních škol a závisí pouze na rozhodnutí ředitele školy, zda vzdělávání podle IVP schválí. Školský zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů (§ 18) uvádí k IVP: „Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu“. ŠPZ doporučují IVP jako PO u žáků zařazených od 2.–5. stupně, a to vzhledem k jejich SVP.
20
IVP je závazným dokumentem, podle kterého se řídí vzdělávání daného žáka se SVP. IVP je výsledkem spolupráce více subjektů – třídního učitele, AP, pracovníků ŠPZ, zákonných zástupců žáka se SVP. Oporou při zpracování IVP je školní vzdělávací program, výsledná zjištění ŠPZ z ukončeného procesu posuzování SVP žáka a pohled zákonného zástupce.
(Lechta 2010, s. 177). IVP je samostatným PO, ale také se v něm mísí další druhy PO. Vyhláška 27/2016 Sb. (ve znění pozdějších předpisů, § 3, odst. 2) definuje IVP takto:
„Individuální vzdělávací plán obsahuje údaje o skladbě druhů a stupňů podpůrných opatření poskytovaných v kombinaci s tímto plánem, identifikační údaje žáka a údaje o pedagogických pracovnících podílejících se na vzdělávání žáka.“ IVP má podle vyhlášky 27/2016 Sb. (ve znění pozdějších předpisů, § 3, odst. 2, písm. a–d) obsahovat tyto náležitosti: „a) Úpravy obsahu vzdělávání žáka, b) časové a obsahové rozvržení vzdělávání, c) úprava metod a forem výuky a hodnocení žáka, d) případná úprava očekávaných výstupů ze vzdělávání žáka.“. Lechta (2010, s. 178) uvádí k obsahu IVP tyto obecné náležitosti:
„údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálněpedagogické nebo psychologické péče; údaje o cíli vzdělávání žáka; vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka; seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek; návrh případného snížení počtu žáků ve třídě atd.“ Vzorovou podobu a formu IVP určuje příloha č. 2 vyhlášky 27/2016 Sb., ve znění pozdějších předpisů.
IVP má být stručným a přehledným dokumentem.
IVP by měl být zpracován v co možná nejkratším časovém úseku od obdržení žádosti zákonných zástupců a doporučení ŠPZ, maximálně do 1 měsíce. IVP může být během celého školního roku aktualizován podle potřeby. Zodpovědný za zpracování a realizaci IVP je ředitel školy. Jednou ročně dochází ke konzultaci ŠPZ a školy ve věci plnění IVP. (Vyhláška č. 27/2016 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 3, odst. 5–6; § 4, odst. 2)
Od 1. 1. 2020 došlo ke změně ve věci IVP. IVP se zpracovává zejména u žáků, u kterých nejsou všechny potřebné informace obsažené v doporučení, bude-li tedy doporučení obsahovat všechny potřebné informace, nejeví se IVP jako nutné. (Vyhláška č. 27/2016 Sb., úplné znění ke dni 1. 1. 2020, § 3, odst. 1)
21
Asistent pedagoga
2.1 Vymezení pojmu asistent pedagoga
Pedagogická asistence je typ podpůrného opatření, jeho realizace školou je možná na základě doporučení od ŠPZ. Služby AP se uplatňují u žáků, jejichž SVP odpovídají 3–5. stupni. Dle závažnosti SVP žáka může být AP přidělen buď k jednomu žákovi, nebo více žákům současně, vyhláška povoluje maximální počet 4 žáků připadajících na jednoho AP v rámci třídy nebo i celé školy hlavního vzdělávacího proudu (Vyhláška č. 27/2016, ve znění pozdějších předpisů § 5, odst. 6). Od 1. 1. 2020 již neplatí omezení počtu 4 žáků se SVP připadající maximálně na jednoho AP.
Klíčová úloha asistenta pedagoga spočívá v personální podpoře pedagoga ve třídě, díky tomu je schopen pedagog individuálně naplňovat speciální vzdělávací potřeby žáka/žáků.
Ve vyhlášce č. 27/2016 Sb, ve znění pozdějších předpisů (§ 5, odst. 1) je asistent pedagoga specifikován takto: „Asistent pedagoga poskytuje podporu jinému pedagogickému pracovníkovi při vzdělávání žáka či žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rozsahu podpůrného opatření nebo podle § 18 odst. 1. Asistent pedagoga pomáhá jinému pedagogickému pracovníkovi při organizaci a realizaci vzdělávání, podporuje samostatnost a aktivní zapojení žáka do všech činností uskutečňovaných ve škole v rámci vzdělávání, včetně poskytování školských služeb.“ Podpora asistenta pedagoga pro učitele při edukaci žáků se SVP podle § 18 spočívá v působení asistenta pedagoga navíc ve třídách, v níž počet žáků majících přiznané podpůrné opatření v rozmezí 2.–5. stupně činí počet 5 nebo tento počet převyšuje, vyjma těch žáků, kteří už mají přiděleného asistenta pedagoga (Vyhláška č. 27/2016 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 18, odst. 1–2). Po novele vyhlášky č. 27/2016 Sb., která nabyde účinnosti 1. 1. 2020, již nebude možné využívat asistenta pedagoga podle § 18.
Dle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů plní asistent pedagoga roli pedagogického pracovníka. Michalík (2015, s. 146) definuje asistenta pedagoga jako „pedagogického pracovníka, který se podílí na vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v případě, že tito nejsou sami schopni efektivně naplňovat své vzdělávací potřeby“. Asistent pedagoga se na vzdělávání žáků se SVP pouze podílí, není jejich vyučujícím. ŠPZ sice asistenta pedagoga přiděluje
22
k určitému žákovi, ale v praxi je asistent pedagoga přidělen učiteli ve třídě a pracuje pod jeho vedením, je nápomocen žákům se SVP i žákům intaktním. Teplá (aj. 2018, s. 12) vymezuje asistenta pedagoga takto: „Je zaměstnancem mateřské, základní, speciální základní, střední nebo vyšší odborné školy (event. školského zařízení) a působí ve třídě, v níž je vzděláváno dítě/děti nebo žák/žáci nebo student/studenti se speciálními vzdělávacími potřebami.
Přestavuje nový způsob podpůrné služby, která umožňuje dětem/žákům/studentům se speciálními vzdělávacími potřebami kvalitnější vzdělávání, lepší uplatnění na trhu práce a zlepšení kvality života.“ Novela školského zákona č. 82/2015 Sb. žákům se SVP umožnila využívat asistenta pedagoga též do školní družiny, resp. školského zařízení, v případě doporučení školského poradenského zařízení.
V praxi se můžeme setkat s případy, kdy asistenta pedagoga vykonává samotný rodič žáka se SVP. Obecně však není tato varianta příliš doporučována z důvodu, že rodiči často schází od dítěte potřebný odstup a nadhled a jeho práce může mít tendenci přecházet spíše do role osobního služebníka dítěte než asistenta pedagoga.
U žáka se SVP může působit vedle asistenta pedagoga ještě osobní asistent. Tyto dva typy asistence mohou být v praxi pro širokou veřejnost snadno zaměnitelné, jejich význam je ale odlišný. Profese se liší v oblasti pracovních kompetencí, obě se řídí jinými legislativními předpisy a jejich činnost zastřešují odlišné resorty. Zatímco asistent pedagoga je zaměstnaný v rámci resortu MŠMT, osobní asistent je zaměstnaný v rámci resortu MPSV a plní roli pracovníka v sociálních službách. Osobní asistent může např. zajistit doprovázení žáka do školy či po školním vyučování na různé terapie, působit však může i přímo v prostorách školy, tak to umožnuje vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných ve znění pozdějších předpisů. Dle Teplé (aj. 2018, s. 28–29) může asistent pedagoga vykonávat zároveň i funkci osobního asistenta, pokud to umožní jeho pracovní úvazek. Jelikož se jedná o dvě různé pracovní pozice sice zajišťované jednou osobou, avšak zabezpečené dvěma odlišnými resorty, musí být toto ošetřeno v rámci dvou samostatných pracovních smluv. Zajištění pracovního úvazku osobního asistenta obstarávají rodiče dítěte se SVP u poskytovatele sociálních služeb, přičemž osobního asistenta financují ze sociální dávky – příspěvku na péči, nezbytná je však i jejich finanční spoluúčast.
23
2.2 Historický vývoj funkce asistenta pedagoga
Funkce AP se v českém školství začala zavádět od 90. let 20. století. Funkce se vyvíjela po různých stránkách, např. terminologického názvosloví, profesního obsazování této pracovní pozice, v oblasti pracovních kompetencí a finančního zabezpečení.
Prvotní krok k možnému působení AP ve třídě učinila vyhláška č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Vyhláška povolovala přítomnost jednoho dalšího pedagogického pracovníka ve speciální třídě (pro žáky s poruchami autistického spektra či pro žáky hluchoslepé nebo pro žáky s kombinovaným postižením na přípravných stupních), díky tomu už nebylo vzdělávání žáků se SVP pouze v rukou jednoho pedagogického pracovníka, tedy učitele ve třídě (Němec, aj. 2016, s. 10).
Do roku 2004 byla pozice asistenta obsazována pracovníky civilní služby, kteří tímto způsobem plnili povinnou vojenskou službu. Mimo pracovníky civilní služby se na pozici asistenta uplatňovali také osobní asistenti, přičemž se jednalo o formu plnění veřejně prospěšných prací sjednaných prostřednictvím úřadu práce nebo probíhalo zabezpečení osobních asistentů skrz občanská sdružení v rámci jejich činnosti. Výše zmíněné způsoby zajištění asistenta ve třídě byly naplňovány u žáků se zdravotním postižením. U žáků se sociálním znevýhodněním pozici asistenta vykonával vychovatel – asistent učitele.
Prvotně z široké skupiny žáků se sociálním znevýhodněním probíhala asistence pouze u romských žáků v přípravných třídách dle metodického pokynu MŠMT, vítán byl asistent též z romské komunity (Teplá, aj. 2018, s. 6–7).
Významný milník pro profesi AP představovaly nové legislativní předpisy – školský zákon, zákon o pedagogických pracovnících a jejich provádějící vyhlášky, které vešly v účinnost v roce 2005, legislativně ukotvili profesi asistenta pedagoga. Došlo k navýšení počtu dalších pedagogických pracovníků z jednoho na tři pedagogické pracovníky, kteří mohou působit v jedné třídě souběžně s učitelem zvláště ve speciálních třídách. Legislativně upřednostňované vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, zvýraznilo úlohu AP v běžných školách při integraci žáků se SVP. „Asistent pedagoga se stal pedagogickým pracovníkem s prioritním posláním podpořit integrované vzdělávání dětí/žáků/studentů se zdravotním postižením v hlavním vzdělávacím proudu, tzn. na běžných mateřských,
24
základních a středních školách, a žáků s těžkým zdravotním postižením ve speciálních školách.“ (Teplá, aj. 2018, s. 7)
Co se týká zřizování pracovní pozice AP ve školách, o získání finančních prostředků z krajských normativů žádal až do roku 2016 ředitel školy dle zřizovatele buď krajský úřad práce, nebo ministra MŠMT, nedílnou součástí v této věci bylo doporučení ŠPZ, a to u žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním (Metodické doporučení ke zřízení funkce asistenta pedagoga 2015, s. 1). Financování asistentů pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním bylo plněno jiným typem financování v rámci resortu MŠMT.
Od 1. 9. 2016 dochází ke změně financování AP, finanční prostředky pocházejí z resortu MŠMT a odpovídají normované finanční náročnosti vyplývající z doporučení ŠPZ. Mimo to vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných platná od 1. 9. 2016 povoluje ředitelům škol požádat o další finanční prostředky z rozvojového programu či dotačního programu MŠMT na zajištění asistenta pedagoga do tříd podle § 18 vyhlášky. V tomto smyslu lze zajistit asistenta pedagoga nebo školního asistenta do třídy. Využití školních asistentů však s sebou přináší určitá úskalí, neboť „školní asistent není pozice zakotvena ve školském zákoně. K tomuto se v praxi váže řada problémů, spojená s náplní práce školního asistenta, jeho kompetence a otázka kvalifikačních předpokladů. Školní asistent není pedagogickým pracovníkem. Tato pozice zároveň není podpůrným opatřením“ (Polášková 2018).
2.3 Kvalifikace a pracovní náplň asistenta pedagoga
Kritéria na odbornou kvalifikaci k výkonu profese AP ukládá zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů Zákon o pedagogických pracovnících ve znění pozdějších předpisů (§ 20, odst. 1–2) rozděluje profesi asistenta pedagoga dle obtížnosti vykonávané činnosti na dvě skupiny – a) „Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které se vzdělávají děti nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, nebo ve škole zajišťující vzdělávání dětí a žáků formou individuální integrace.“; b) „Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost spočívající v pomocných výchovných pracích ve škole, ve školském zařízení pro zájmové vzdělávání, ve školském výchovném a ubytovacím zařízení, ve školském zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, nebo ve školském zařízení pro preventivně výchovnou péči.“ Zákon o pedagogických pracovnících stanovuje u obou
25
skupin asistentské profese požadavky týkající se odborné kvalifikace, které musí uchazeč o pozici AP splňovat, popř. si odbornou kvalifikaci doplnit.
AP vykonávající přímou pedagogickou činnost ve třídě mohou odbornou kvalifikaci splňovat na základě úspěšně zakončeného pedagogicky orientovaného studia na vysoké, vyšší odborné či střední škole. V případě jinak orientovaných oborů je kladen požadavek na doplnění odborné kvalifikace, a to různými způsoby dle úrovně již dosaženého vzdělání.
Minimální požadavek k výkonu tohoto typu asistentské profese představuje středoškolské vzdělání ukončené maturitní zkouškou, buď přímo v oboru garantující pedagogické vzdělání, či v případě jinak zaměřeného oboru zákon doplňuje některý z těchto způsobů:
„1. vzdělání v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, 2. studiem pedagogiky, nebo 3. studiem pro asistenty pedagoga“. Co se týká druhé skupiny asistentů pedagoga vykonávající pomocné a výchovné práce, jako odborná kvalifikace postačuje středoškolské vzdělání v pedagogicky orientovaném učebním oboru zakončené výučním listem. Minimální požadavek spočívá v ukončené povinné školní docházce a absolvování kvalifikační kurzu (Zákon č. 563/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 20, odst. 1, písm. e–f, odst. 2, písm. b–e).
Otázkou k tématu kvalifikace zůstává kvalita dostupných kvalifikačních kurzů a proporce/disproporce mezi teoretickou a praktickou přípravou budoucích asistentů pedagoga. Bradley (2016, s 114) zdůrazňuje potřebu kvalitních kvalifikačních kurzů, neboť pokud slouží kurzy „jako nezbytná formalita, která za nějaký poplatek zajistí nekvalifikovaným zájemcům o práci certifikát o absolvování kurzu, do škol budou proudit lidé, kteří jsou naprosto nekvalifikovaní a nekompetentní a nebudou schopni nabídnout pomoc učiteli ani žákovi. Vzhledem k tomu, že profese asistenta pedagoga není finančně atraktivně ohodnocená, je málo pravděpodobné, že by tuto profesi chtěl vykonávat vysokoškolsky vzdělaný a zkušený speciální pedagog.“
Vedle legislativních požadavků na odbornou kvalifikaci AP, bychom neměli opomenout určité osobnostní předpoklady, které jsou k výkonu profese stěžejní. Habr (aj. 2015, s. 43–44) uvádí např. „kladný vztah k dětem, zájem o práci, trpělivost, vytrvalost a důslednost, organizační schopnosti a schopnost plánovat, duševní odolnost“. Morávková Vejrochová (aj. 2015, s. 56) mimo jiné uvádí „schopnost spolupráce pod vedením učitele,
26
schopnost týmové spolupráce“. Vedle odborné kvalifikace a osobnostních předpokladů je zapotřebí, aby ředitel školy při výběrovém řízení AP také zohlednil vzhledem k diagnóze žáka se SVP např. i pohlaví asistenta a jeho fyzickou zdatnost. K žákům s poruchami autistického spektra nebo s psychiatrickými diagnózami se jeví jako vhodnější AP muž, který dokáže lépe zakročit v případě nějakého problémového chování.
ŠPZ rozhoduje o tom, který z výše zmíněných typů AP se má uplatnit u daného žáka se SVP a zároveň v doporučení určuje jeho pracovní náplň. Doporučená pracovní náplň asistenta pedagoga je následně uvedena v pracovní smlouvě, kterou ředitel školy a asistent pedagoga uzavírají pracovněprávní vztah. Finanční ohodnocení asistenta pedagoga se dle katalogu prací ve veřejných službách a správě pohybuje v rozpětí 4.–9. platové třídy a konkrétní platový stupeň vyplývá z nejvíce obtížné vykonávané práce a kvalifikačních hodnot asistenta pedagoga (Teplá, aj. 2018, s 49). V praxi je zařazení AP do konkrétní platové třídy nesnadné, neboť v Katalogu prací ve veřejných službách a správě, který stanovuje popis jednotlivých činností asistenta pedagoga ve vztahu k určité platové třídě, se ukazují popisy činností jako velmi zobecněné. Též příloha vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělání pedagogických pracovníků, ve které je upravena dosažená odborná kvalifikace ve vztahu k platové třídě asistenta pedagoga, nelze v praxi aplikovat, jelikož se odkazuje na znění již staré verze zákona o pedagogických pracovnících (Portál pro školní asistenty a asistenty pedagogů 2019).
Hlavní činnosti AP dle úrovně obtížnosti vykonávané práce definuje vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění pozdějších předpisů. Činnosti AP vykonávajícího přímou pedagogickou činnost dle vyhlášky spočívají v: „a) Přímé pedagogické činnosti při vzdělávání a výchově podle přesně stanovených postupů a pokynů učitele nebo vychovatele zaměřenou na individuální podporu žáků a práce související s touto přímou pedagogickou činností, b) podpoře žáka v dosahování vzdělávacích cílů při výuce a při přípravě na výuku, žák je přitom veden k nejvyšší možné míře samostatnosti, c) výchovných pracích zaměřených na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků a další činnosti spojené s nácvikem sociálních kompetencí“ (vyhláška č. 27/2016 Sb., § 5, odst. 3, písm. a–c). Činnosti AP nižší úrovně, jehož pracovní náplň tvoří pomocné výchovné práce, stanovuje vyhláška takto:
„a) Pomocné výchovné práce zaměřené na podporu pedagoga zvláště při práci se skupinou žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, b) pomocné organizační činnosti při vzdělávání
27
skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, c) pomoc při adaptaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na školní prostředí, d) pomoc při komunikaci se žáky, zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází; e) nezbytnou pomoc žákům při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání nebo školské služby; f) pomocné výchovné práce spojené s nácvikem sociálních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“ (Vyhláška č. 27/2016 Sb., § 5, odst. 4, písm. a–f). Pomocné výchovné práce může též vykonávat asistent pedagoga vyšší úrovně.
AP má vykonávat takové činnosti vyplývající z obsahu náplně jeho práce, které spadají do jeho kompetencí a neměl by být využíván zejména v případě nepřítomnosti dítěte se SVP k náhodným pracím (např. administrativním) na přání vedení školy. Náplň práce AP v době, kdy žák se SVP nebo učitel nejsou přítomni, by měla být obsažena v pracovní smlouvě. Morávková Vejrochová (aj. 2015, s. 39) uvádí, že „při stanovení činnosti asistenta pedagoga v době nepřítomnosti dítěte/žáka/studenta se SVP vychází ředitel školy ze skutečnosti, že se jedná o pedagogického pracovníka školy, postupuje stejným způsobem jako u všech ostatních pedagogických pracovníků – asistent pedagoga plní přímou pedagogickou činnost v součinnosti s učitelem ve třídě školy“. Též tzv. suplování, není v kompetencích AP, mělo by se k němu přistupovat spíše výjimečně. Jak uvádí Horáčková (2015, s. 11–12) „v kritických situacích, kdy vedení školy musí řešit nepřítomnost více učitelů, se jedná o nezbytné nouzové řešení zajištující dohled nad všemi žáky, není možné je ale využívat trvale, protože práce asistenta pak ztrácí původní smysl.“
2.4 Rozdělení rolí asistent pedagoga – učitel a oblast jejich spolupráce
AP je na mnoha školách již běžnou součástí kolektivu pedagogických pracovníků, je však nezbytné, aby měl v kolektivu upevněné rovnocenné postavení. Ředitel školy by měl předcházet situacím, kdy někteří učitelé nevědí, za jakým účelem je AP přítomen v jejich hodině tak, že asistenta při uvedení do funkce řádně představí a objasní jeho úlohu a přínos celému pedagogickému sboru a též vymezí jasné role a využití asistenta ve výuce všem pedagogickým pracovníkům (Horáčková 2015, s. 15). Michalík (aj. 2015, s. 147) představuje AP jako „právoplatného člena pedagogického sboru.
S vyučujícím učitelem tvoří pedagogický tým, který plánuje, realizuje a hodnotí vzdělávací
28
proces v dané třídě“. AP by měl mít jako plnohodnotný člen pedagogického týmu zajištěné vhodné pracovní podmínky jako je místo pro jeho práci, přípravu pomůcek apod.
AP, jak jsme již zmínili v kapitole vymezení pojmu AP, vykonává svojí práci dle instrukcí učitele ve třídě, který vede vzdělávání žáka se SVP a nese za něj zodpovědnost. AP by měl mimo podporu žáka/žáků se SVP, pracovat s ostatními žáky. Autoři Morávková Vejrochová (aj. 2015, s. 15), Horáčková (2015, s. 11) sdílí názor, že asistence zaměřená pouze na žáka se SVP působí negativně na postavení žáka se SVP v kolektivu třídy a vede k jeho stigmatizaci. Samotnému žáku se SVP se naopak může věnovat i sám učitel, zatímco předá AP pokyny pro práci se zbytkem třídy, resp. dohled nad vypracováním úkolů, zadávání jednoduchých úkolů atd. Učitel též může třídu rozdělit na dvě skupiny, přičemž s jednou skupinou pracuje sám a se druhou skupinou dle jeho pokynů pracuje asistent pedagoga.
K situacím, kdy AP pracuje s žákem/žáky se SVP mimo třídu v jiných prostorách školy, by mělo docházet pouze v ojedinělých případech např. pokud žák/žáci se SVP svým chováním narušuje/narušují chod výuky nebo je/jsou úrovní znalostí na zcela odlišné úrovni a společná vyučovací hodina s ostatními spolužáky není v tomto případě přínosná. Efektivní spolupráce AP a učitele se neobejde bez potřebné přípravy na výuky v rámci nepřímé pedagogické činnosti, aby vyučovací hodina nebyla pouhou improvizací a nekončila např.
samostatnou prací AP a žáka se SVP v lavici a prací učitele s ostatními žáky. AP též žákovi se SVP dopomáhá v oblasti sebeobsluhy, popř. i přemísťování po budově školy, tyto úkony však souvisí bezprostředně s činností školy. Mezi další činnosti AP patří také doučování žáka/žáků se SVP buď individuálně či skupinově. Doučování je možné provádět i v domácím prostředí žáka se SVP, vhodný je tento způsob v případě dlouhodobé absence žáka (Morávková Vejrochová, aj. 2015, s. 16–17).
V souvislosti s oblastí spolupráce AP a učitele jsme pátrali po proběhlých výzkumech v této oblasti. Zaujal nás výzkum realizovaný Růžičkou formou dotazníkové šetření, v rámci kterého se dotazoval učitelů na přínos AP ve třídě. „Fakt, že každý 10. pedagog nedokáže posoudit, zda je asistent pedagoga přínosem pro efektivní využití času ve vyučovací jednotce, může svědčit o tom, že pedagogové stále tápou v oblasti spolupráce dvou pedagogických pracovníků ve třídě.“ Dle Růžičky (2019, s. 73) tento výsledek dokládá i šetření České školní inspekce (dále jen „ČŠI“) a příčinu shledává v souvislosti „s nedostatečnými kompetencemi pedagogů a vysokými nároky na výsledky vzdělávání žáků“. V současnosti je ve vzdělávání
