Om klassundervisning i musik för grundskolans senare år

Om klassundervisning i musik för grundskolans senare år

En kvalitativ undersökning om hur musiklärare på kommunala grundskolor i Göteborg arbetar för att

skapa en bra och fungerande lärandemiljö

Martin Börjesson och David Djurachkovitch

Musiklärare/LAU350 Handledare: Karin Eriksson Examinator: Bengt Olsson Rapportnummer: VT06-6110-10

GÖTEBORGS UNIVERSITET

Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Lärarprogrammet, examensarbete 10 poäng

Abstract

Examinationsnivå: Examensarbete 10 poäng, nya lärarprogrammet.

Titel: Om klassundervisning i musik för grundskolans senare år: en kvali- tativ undersökning om hur musiklärare på kommunala grundskolor i Göteborg arbetar för att skapa en bra och fungerande lärandemiljö.

Författare: Martin Börjesson och David Djurachkovitch Termin och år: Vårterminen 2006

Institution: Högskolan för Scen och Musik vid Göteborgs universitet (HSM) Handledare: Karin Eriksson

Rapportnummer: VT06-6110-10

Nyckelord: Lärandemiljö, musik, lärare, grundskola, klassundervisning.

Problem: Att skapa en bra och fungerande lärandemiljö är en av lärarens huvudupp- gifter, men på grund av musikämnets fria karaktär kan detta vara svårare än i många andra ämnen.

Syfte : Att få en fördjupad förståelse för hur olika musiklärare i grundskolans sen- are år verkar för att skapa en bra och fungerande lärandemiljö i sin under- visning.

Material och Uppsatsen bygger på tidigare forskning och litteratur inom ämnet samt metod: på en undersökning i form av kvalitativa intervjuer med fem pedagoger och

två experter.

Resultat och I en bra och fungerande lärandemiljö i musikundervisning sker återkoppling slutsatser: till styrdokumentens intentioner. Viktigt är att pedagogen arbetar utifrån att alla elever bär med sig någon form av utvecklingsbar musikalitet. Lusten är en viktig förutsättning för att en sådan musikalitet ska kunna utvecklas, och den förebyggs av en avslappnad inställning till musiken. Informanterna arbetar i olika stor utsträckning för en bra och fungerande lärandemiljö genom att göra de fysiska behoven synliga för skolledningen. Utifrån ett personligt engagemang arbetar informanterna för att skapa en relation där eleverna känner sig sedda och respekterade. I stort var teori och informanter överens om vad som kännetecknar en bra och fungerande lärandemiljö. Det framgick dock att det finns en diskrepans mellan kursplanens intentioner och informanternas verklighet. Ett exempel var bristen på att tillgodose behovet av musikdatorer.

Arbetet uppmuntrar till ett konstruktivt och innovativt tänkande gällande

utveckling av den rådande lärandemiljön.

Författarpresentation och förord

David Djurachkovitch (f 1977): David har arbetat som musiklärare ett år, och lärarassistent en termin, samt gått en tvåårig musikkommunikatörutbildning på Institutet för Tro & Musik (ITM). I juni 2006 tar David examen på musiklärarprogrammet (80p musik, 40p matematik och 60p pedagogik).

Martin Börjesson (f 1973): Martin har arbetat som personlig assistent och vikarierande musiklärare på grundskola i fem år. Han har också läst två år på ITM. I juni 2006 tar Martin examen på musiklärarprogrammet (80p musik, 60p svenska och 60p pedagogik).

Vi vill så här i början tacka alla medverkande informanter som tagit sig tid att bli intervjuade av oss. Deras hjälp har varit ovärderlig. Svaren har bidragit till att arbetet blivit vad det blivit.

Speciellt vill vi tacka våra lärare Helena Wattström och Torbjörn Agerberg från Högskolan för Scen och Musik vid Göteborgs universitet (HSM) som ställde upp på intervjuer i egenskap av experter inom musikdidaktik- och metodikområdet. Även vår handledare Karin Eriksson vid Institutionen för Musikvetenskap, Göteborgs universitet, vill vi särskilt tacka för all stöttning och vägledning vi fått under arbetets gång. Vi tackar också varandra, och upplever att det varit väldigt bra att vara två om det här. Våra personligheter har varit kompletterande, och det har varit värdefullt att hela tiden kunna bolla tankegångar och formuleringar sinsemellan.

Arbetet bestod dels av en fältundersökande del i form av intervjuer, och dels av en

litteraturstudie. Till största delen arbetade vi gemensamt men då exempelvis två intervjuer

inföll vid samma tidpunkt tvingades vi att gå på varsitt håll. Av tidsskäl tecknades även

intervjusvaren ned enskilt. I övrigt har arbetet bedrivits så att vi tillsammans utformat, läst och

analyserat allt material. Det har varit en krävande men intressant process som utvecklat oss

båda i våra kommande lärarroller, och gett oss viktiga kunskaper vad gäller att skapa en bra

lärandemiljö för våra framtida elever.

Innehållsförteckning

Abstract 2

Författarpresentation och förord 3

Innehållsförteckning 4 1. Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 5

2. Metod och material 6

2.1 Urval och avgränsningar 6

2.2 Intervjuer 7

2.2.1 Intervjukonstruktion 7

2.2.2 Genomförande och bearbetning 7

2.2.3 Etiska hänsynstaganden 8

2.3 Arbetets tillförlitlighet 8

3. Teoretisk anknytning och bakgrund 10

3.1 Presentation av litteratur och experter 10 3.2 Om lärandemiljön i musikundervisningen 10

3.3 Lärandemiljöns beståndsdelar 11

3.3.1 Material, rum och tid 11 3.3.2 Läraren som person 14

3.3.3 Eleven 16

3.3.4 Musikämnets karaktär 19

3.3.5 Pedagogiken och metodiken 20

3.4 Summering 22

4. Intervjuredovisning 23

4.1 Presentation av informanterna 23

4.2 Intervjuer 24

4.2.1 Material, rum och tid 24 4.2.2 Läraren som person 26

4.2.3 Eleven 28

4.2.4 Musikämnets karaktär 31

4.2.5 Pedagogiken och metodiken 33

5. Slutdiskussion och sammanfattning 36

5.1 Metoddiskussion 37

5.2 Arbetets betydelse samt förslag på vidare forskning 37 5.3 Slutord 38

Källförteckning 39 Bilaga: Intervjufrågor 40

1. Inledning

”Tööötrööö, jag skall förstöra den här lektionen, tööötrööö, för vi får inte spela trummor idag!”, sade en högstadieelev på en musiklektion under Davids Verksamhetsförlagda Utbildning (VFU). Detta beteende uppvisade inte eleven på matematiklektionerna, och det väckte frågor hos oss. Under vår VFU har vi observerat och hållit i lektioner där vi upplevt att det har varit lättare att bygga fungerande lärandemiljöer i matematik respektive svenska, än i musikämnet. Med anledning av detta ville vi problematisera och se vad tidigare forskning säger, samt hur praktiserande musiklärare på fältet arbetat med lärandemiljön. Vad kommer egentligen att hända när vi står där själva med en helt ny egen klass som vi skall undervisa i tre-fyra år? Det kan tyckas att fyra och ett halvt års högskolestudier borde ha gett svar på detta, men vi såg ändå ett behov av att konkretisera problemet och knyta ihop säcken.

Själva begreppet lärandemiljö har vi fått med oss ifrån de tre terminerna inom det Allmänna Utbildningsområdet (AUO). Allt lärande är situerat till någon form av miljö, och således sker allt lärande i en lärandemiljö. Att skapa en kreativ och fungerande lärandemiljö kan vara svårt, men nödvändigt, för att man som nyutexaminerad lärare skall kunna uppfylla skolans uppdrag i form av styrdokument. Vi har därför börjat tänka i termer av hur man bygger en fungerande miljö för lärande, och också då blivit medvetna om vikten av en sådan. Vi vill undersöka hur slumpmässigt utvalda musiklärare går tillväga för att bygga upp lärandemiljöer, och jämföra det med en teoretisk bakgrund i form av experter och litteratur.

På så sätt hoppas vi kunna få en ökad förståelse för var verklighet och teori sammanstrålar, eller går isär. Arbetet är alltså inte främst tänkt som ett metodikmaterial, i sådana fall hade enbart experter intervjuats, utan är till stor del en undersökning om hur det ser ut för musiklärare i grundskolans senare år.

Vår förhoppning är att detta arbete kan få bli ett användbart underlag när man vill verka för, eller vidareutveckla, en god och fungerande lärandemiljö på sin nuvarande eller kommande arbetsplats.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att få en fördjupad förståelse för hur olika musiklärare i grundskolans senare år verkar för att skapa en bra och fungerande lärandemiljö i sin undervisning. Detta syfte har gett upphov till följande frågeställningar:

Vad kännetecknar en bra och fungerande lärandemiljö i musikundervisningen i grundskolans senare år?

Hur arbetar musiklärare i grundskolans senare år för att skapa en, enligt dem, bra och fungerande lärandemiljö?

2. Metod och material

I undersökningen av hur musiklärare i grundskolans senare år skapar en bra och fungerande lärandemiljö för sin undervisning, söktes först en teoretisk bakgrund till vad en sådan miljö innebär. För att inhämta den kom litteraturstudier att bli en grundläggande metod. Eftersom passande litteratur om lärandemiljöer inom musikområdet var svår att finna intervjuades även två experter för att förstärka den teoretiska bakgrunden. Dessa presenteras närmare i avsnitt 3.1. Begreppet expert innebär att den intervjuade står på en mycket högre nivå än intervjuaren (Trost 1997:68).

Parallellt med att förståelsen av vad en bra lärandemiljö innebär ökade, påbörjades den empiriska undersökningen på fältet i form av kvalitativa intervjuer med de fem slumpvis utvalda musiklärarna, som i denna undersökning kommer att kallas informanter. Härigenom erhölls aktuellt förstahandsstoff genom informanternas syn på hur man skapar en bra och fungerande lärandemiljö i musikundervisningen. Orsaken till att den kvalitativa intervjumetoden valdes i fältundersökningen var att man genom denna skaffar en djupare kunskap. Ambitionen med den kvalitativa metoden är att försöka förstå och analysera helheter (Patel & Davidson 1994:99). Metoden förklaras i avsnitt 2.2.1.

2.1 Urval och avgränsningar

Genom Internetsökning och åtskilliga besök på Göteborgs Stadsbibliotek, Göteborgs universitets Centralbibliotek och biblioteket på HSM utvaldes 25-30 böcker som verkade ha relevans för arbetet. I avsnitt 3.1. presenteras litteraturfältet, och i källförteckningen står allt som använts att finna.

Undersökningen avgränsades alltså till två experter och sju informanter främst inom Göteborgs kommun. Kriterier på informanterna var att de skulle vara aktivt tjänstgörande musiklärare och utbildade pedagoger med inriktning mot grundskolans senare år. Dessutom eftersöktes minst tre års arbetslivserfarenhet eftersom det sannolikt har etablerat informanterna som pedagoger, och därmed gett dem möjlighet att svara utifrån en rikare palett av egna erfarenheter. Eftersom vi inte tillräckligt noga kontrollerade informanternas arbetslivserfarenhet upptäcktes vid de aktuella intervjutillfällena att två av dem arbetat mindre än tre år. I informantpresentationen framgår detta (se avsnitt 4.1). Deras svar har ändå medtagits i undersökningen och behandlats på samma sätt som de övriga informanternas.

Anledningen till att arbetet har avgränsats till grundskolans senare år beror på att uppsatsens författare har arbetat och gjort VFU där. Dessutom kan grundskolans senare år, men även gymnasiet, vara en tänkbar arbetsplats i framtiden. Fokuseringen på musikundervisningen beror på författarnas musiklärarinriktning.

De två informanter, som i undersökningen kom att kallas för experter, valdes medvetet ut med

anledning av deras gedigna erfarenheter och mångåriga lärarutövande både som

grundskolelärare och som lärare på musiklärarutbildningen vid Göteborgs universitet. De har

dessutom varit författarnas didaktik- och metodiklärare under musiklärarutbildningen. De

övriga fem pedagogerna lottades slumpmässigt ut med hjälp av Gula sidornas förteckning

över Göteborgs alla kommunala skolor (Gula Sidorna Göteborg, 2006:25-31). Även fem

reservskolor lottades ut i fall de ordinarie skolornas musiklärare inte hade möjlighet att kunna

genomföra en intervju. Skälet till att de valdes slumpmässigt var att ge en så rättvist speglande

bild av verkligheten som möjligt, men också för att undvika att intervjusvaren färgades av

tidigare relationer med informanterna. Könsfördelningen mellan informanterna blev fem män

och två kvinnor. Detta kan ha påverkat genusperspektivet i intervjusvaren i någon mån.

2.2 Intervjuer

2.2.1 Intervjukonstruktion

För att på bästa sätt formulera adekvata intervjufrågor, bör man innan själva intervjugenomförandet fördjupa sig i lämplig och givande litteratur (Trost 1997:48). Denna princip anammades delvis. Av tidsmässiga skäl ansågs det vara viktigare att få till stånd intervjuerna än att i startskedet ha gått igenom en större kvantitet av litteratur. Vid sidan av den aktiva litteraturgenomläsningen formulerades, för syftet och frågeställningarna, avvägda och tjänliga intervjufrågor. Denna insikt som förvärvades i ämnet kom också att fungera som en förberedelse inför de stundande intervjuerna. Efter till stor del egna funderingar kring vilka faktorer en lärandemiljö består av, kom vi fram till några övergripande huvudteman. Dessa var lärandemiljön som helhet, material, rum och tid, undervisningsmetoden (pedagogiken/metodiken), läraren som person, eleven, läraruppdraget i form av styrdokument, och musikämnets karaktär. Utöver dessa ställdes även frågor om intervjupersonens bakgrund, och till sist om denne hade något övrigt att tillägga. Intervjufrågorna redovisas längst bak i uppsatsen som bilaga 1.

Intervjuerna betecknades som kvalitativa eftersom de gick ut på att enkelt och rakt ställda frågor fick uttömmande och detaljerade svar (Trost 1997:8). Frågorna var av standardiserad karaktär då de likalydande ställts i exakt samma följd till alla intervjupersonerna (Patel &

Davidson 1994:61). Anledningen till att vi valde standardiserade frågor var för att underlätta jämförelse av de olika intervjusvaren. Eftersom följdfrågorna kom att variera beroende på informanternas svar kan man dock säga att frågorna inte var strikt standardiserade. Att frågorna förbereddes och sammanställdes i förväg kallas för att ha ett strukturerat tillvägagångssätt (Fägerborg 1999:63f.).

Intervjun inleddes med neutrala frågor om informantens bakgrund. Efterhand övergick de till att bli av mer djupgående och spetsinriktad karaktär, som till exempel hur lärarens personlighet påverkar lärandemiljön. Att ställa frågor med svarsalternativen ja eller nej undveks. Detsamma gällde ledande frågor, men en sådan förekom dock i frågan ”Vilka risker finns med att lära känna sina elever för väl?”. Istället formulerades frågorna på så sätt att de intervjuade fick möjlighet att utifrån sina erfarenheter svara så fritt som möjligt (jfr.

Fägerborg 1999:63f.).

2.2.2 Genomförande och bearbetning

För att nå pedagogerna ringdes de i ett första skede upp på deras respektive skolor under arbetstid. Under dessa samtal avtalades tidpunkt för intervju. Av olika anledningar hade inte alla möjlighet att ställa upp. Detta medförde att mycket tid lades på eftersökning av reservinformanter. De slumpvis utlottade reserverna kontaktades i tur och ordning vid behov.

För att upptäcka eventuella felaktigheter och kunna korrigera intervjumaterialet genomfördes en pilotintervju på en utvald musikpedagog på gymnasiet. Denna testinformant var känd för en av intervjuarna sedan tidigare. Då informanten vid intervjutillfället ej kunde tala på grund av röstproblem, nedtecknade hon sina svar skriftligt. Denna förberedande intervju gav viss intervjuerfarenhet, och viss omstrukturering av intervjufrågorna. Utöver pilotintervjun granskades frågorna av arbetets handledare.

Varje intervju tog mellan 30-90 minuter beroende på informanternas taltempo och tendens till

utvikningar. Vid fyra av de sju intervjuerna deltog undersökningens båda författare, i övrigt

endast den ena författaren. Intervjuerna spelades in på fickminne och Mini Disc. Dels

förenklade det sammanställningen och analysen av materialet, dels underlättade det vid intervjutillfället för intervjuarna att då visa sitt odelade engagemang. Enbart nedtecknande av intervjusvaren hade medfört större risk för informationsbortfall (Fägerborg 1999:67f.).

Vid intervjun intogs en medvetet objektiv hållning för att inte påverka informanternas svar.

Spontana följdfrågor som dök upp efterhand ställdes med försiktighet för att inte avbryta svarsgivningen då svaren uppfattades som ofullständiga eller otydliga (jfr. Trost 1997:47,82f, 86). Intervjuerna ägde rum på de respektive informanternas skolor. Intervjumiljöerna var avskärmade ifrån eventuella orosmoment vilket gav fokus och koncentration.

Författarna diskuterade intervjuerna och var överens i sina tolkningar av informanternas svar.

Detta kallas för interbedömarreliabilitet och handlar om hur tillförlitligt materialet är. Vid intervjuerna kunde reliabiliteten bättre övervakas på grund av att båda intervjuarna närvarade.

En ställde frågorna medan den andre aktivt lade märke till svaren, och vice versa. På detta sätt kunde intervjuresultaten diskuteras intervjuarna emellan för att få en bekräftelse på att man har gjort samma tolkningar. Det inspelade materialet kunde också användas för att kontrollera interbedömarreliabiliteten på de tre intervjuer där endast en av författarna utförde intervjun (Patel & Davidson 1994:87).

Intervjumaterialet skrevs ner så ordagrant och värderingsfritt som möjligt efter hur informanterna uttryckt sig på inspelningarna. Därefter sammanställdes de respektive svaren efter varandra, fråga för fråga, för att bättre kunna överblickas. De fem anonyma informanternas svar bearbetades i redovisningskapitlet, medan experternas svar användes som teoretisk bakgrund. För att lättare kunna upptäcka likheter, skillnader, röda trådar och så vidare genomlästes och analyserades svaren med hjälp av olika färgpennor. I arbetets intervjuredovisning (kapitel 4) ställdes informanternas svar mot den teoretiska bakgrunden.

2.2.3 Etiska hänsynstaganden

Eftersom examensarbetet blir en offentlig handling, var det av största vikt att de medverkande behandlades på ett etiskt korrekt sätt. Både experter och övriga informanter fick läsa igenom och godkänna de delar i uppsatsen som berörde dem. Informanterna upplystes om att de kunde avbryta deltagandet när som helst, och fick med sin underskrift, eller på inspelning godkänna att materialet offentliggjordes. För att ge anonymitet åt de slumpmässigt utvalda informanterna har dessa titulerats som pedagog A-E i undersökningen. Dock medverkar experterna offentligt på grund av den intersubjektiva aspekten av ett vetenskapligt arbete. Det innebär att om någon annan genomför vår undersökning skall intervjusvaren överensstämma i största möjliga mån (jfr. Patel & Davidson 1994:63).

Författarna bär ansvaret för att dokument och inspelningar förvaras och lagras på ett för informanterna betryggande och säkert sätt.

2.3 Arbetets tillförlitlighet

Tillförlitligheten handlar om hur pass trovärdigt arbetet är. Genomgående var att författarnas förmåga att tolka och analysera det använda materialet var av stor betydelse. Vi har därför eftersträvat att vara så transparenta som möjligt i beskrivningen av arbetsinsatsen i uppsatsens olika delar, och på så sätt ökat möjligheten för läsaren att bedöma trovärdigheten.

Gällande den teoretiska bakgrunden eftersöktes relevant litteratur och information. Riktigt

passande tidigare forskning lyckades författarna inte finna. De är också medvetna om att de

kan ha missat något, men anser att de för arbetets omfattning har gjort en tillräcklig insats på

området. Därtill har experterna tillfört mycket, och deras trovärdighet bygger på mångårig erfarenhet av kritiskt tänkande kring den egna praktiken.

När det gäller tillförlitlighet i kvantitativa undersökningar eftersträvas konstans, det vill säga att samma resultat skall kunna påvisas vid upprepade mätningar eller intervjuer (Trost 1997:99ff.). När det däremot handlar om kvalitativa undersökningar skiljer sig detta något, och att tala om tillförlitlighet när det gäller dylika intervjuer, kan man ställa sig skeptisk till.

Eftersom människan ständigt vinner nya kunskaper i det dagliga umgänget med världen kan hennes föreställningar, tankar och synsätt då förändras. Därför behöver informanternas svar i en kvalitativ intervju inte ha kravet att vara identiska då man vid olika tillfällen ställer samma fråga.

Genom att ställa flera olika frågor som rörde lärandemiljön erhölls en mer nyanserad bild av vad begreppet innebar för informanten. I redovisningen av intervjuerna har citat varvats med författarnas tolkning, vilket ökar trovärdigheten eftersom läsaren då även själv kan göra en del tolkningar (Patel & Davidson 2003:120).

Graden av rutin hos intervjuaren påverkar tillförlitligheten. Ju mer tränad intervjuaren är desto högre tillförlitlighet går att räkna med. I detta arbete förstärks tillförlitligheten av att en pilotintervju utfördes. Att intervjuerna dessutom var av standardiserad karaktär borgade för en högre tillförlitlighet (Patel & Davidson 1994:87). Intervjuarna har intagit en så objektiv hållning som möjligt, men det har varit en utmaning att inte haka på informanternas resonemang vid igenkännande situationer. Om det, trots följdfrågor och tolkningsdiskussion författarna emellan, har funnits osäkerhet beträffande betydelsen av en enskild intervjupersons svar, har detta ej använts i undersökningen.

En annan förutsättning för att undersökningen skall betraktas som seriös är att den är giltig genom att frågorna mäter det de är avsedda att mäta. Intervjufrågorna i denna undersökning formulerades för att överensstämma med syftet och granskades dels av vår handledare och dels genom pilotintervjun. Detta förstärkte också studiens giltighet (jfr Patel & Davidson 1994:87).

Av tidsskäl tilläts endast ett fåtal informanter att medverka. Resultatet av denna undersökning

är tillförlitligt och giltigt främst för de informanter som deltagit. Alltså är resultaten inte

generaliserbara för alla verksamma pedagoger inom ämnet musik, även om det med dessa

kvalitativa intervjuer har funnits en ambition att förstå och analysera helheter.

3. Teoretisk anknytning och bakgrund

Efter en kort presentation av litteraturen inom området tar detta kapitel upp en del av vad som tidigare skrivits om lärandemiljöer och dess uppbyggnader. Vid granskning av litteraturen utkristalliserade sig några, enligt oss, huvudsakliga beståndsdelar som överensstämde med frågetemana i intervjuerna. Dessa utvaldes för närmare undersökning och behandlades tematiskt. Då det fanns anknytning jämfördes beståndsdelarna med grundskolans rådande styrdokument. Dessutom användes information från övrig litteratur och experter som gav teoretisk anknytning till varje beståndsdel.

3.1 Presentation av litteratur och experter

För att få en uppfattning om vad som skrivits i ämnet studerades tidigare litteratur och forskning. Den litteratur som i huvudsak användes i arbetet är skriven av författare med olika professurer. Deras kompetenser och ämnesområden är i huvudsak inom pedagogik- och didaktikområdena. Bland de författare som betydde mest i litteraturforskningen var Gunn Imsen, professor vid Pedagogisk Institutt, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU). Hennes kompetenser är främst didaktik och pedagogisk psykologi. Även litteratur av John Steinberg, fil.dr i pedagogik vid Uppsala universitet, med skolan och inlärning som speciella intresseområden, användes. Likaså böcker av Ingrid Carlgren, professor i pedagogik vid Linköpings universitet, samt Birgitta Kullberg, fil.dr i pedagogik och didaktik. Kullberg är verksam vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Hon har ett speciellt intresse för elevers undervisningsbaserade lärande och för elevers begynnelselärande av skriftspråket. För information om lärandemiljöer i musikämnet refererades framför allt till Leif Johansson, universitetsadjunkt i pop/rock, samt till musikpedagog Ralph J Hallman.

Johansson undervisar i ensemble, elgitarr och elgitarrmetodik vid Malmö Musikhögskola.

Som underlag för arbetet studerades också Skolverkets nationella läroplan för grundskolan, (Lpo-94) och kursplanen i musik (Lärarförbundet 2002 och Skolverket 060512).

De två medverkande experterna var Torbjörn Agerberg och Helena Wattström. Agerberg examinerades 1980 som tvåämneslärare i musik och engelska. Sedan 1987 har han haft en delad tjänst mellan Kvarnbyskolan, Mölndal, och Högskolan för Scen och Musik vid Göteborgs universitet (HSM). På Kvarnbyskolan arbetar han som musiklärare för grundskolans senare år och på högskolan är han främst metodik- och didaktiklärare.

Wattström är grundskole- och gymnasielärare (GG-lärare) och rytmikpedagog, och har arbetat som rytmiklärare i alla verksamheter från förskola till gymnasium sedan 1983. Hon har dessutom varit lärare inom Komvux och Kulturskolan. Sedan 1992 arbetar hon som musiklärare på grundskolan i Öjersjö, i Partille kommun, där hon haft förmånen att följa barnen från 6-16 års ålder. Idag har Wattström en delad tjänst mellan Öjersjö, och HSM där hon som studierektor arbetar med valbara kurser och metodikundervisning.

Utöver facklitteraturen inom pedagogik, metodik och musik användes adekvat litteratur i hur ett vetenskapligt arbete skrivs och genomförs. Författare till denna litteratur var främst Jan Trost, Runa Patel, Bo Davidson och Eva Fägerborg.

3.2 Om lärandemiljön i musikundervisningen

Innan närmare granskning av lärandemiljöns huvudsakliga beståndsdelar känns det viktigt att

bena ut det fundamentala: nämligen vad som är den grundläggande meningen med skolans

lärandemiljöer i musikundervisningen. I musikämnets kursplan står det att:

Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskaper i musik bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt. (Skolverket, 060512)

Visst finns det även mer precist formulerade mål att uppnå och sträva efter, men de vilar på ovan nämnda. Det handlar inte helt oväntat om kunskaper i musik, men det handlar också om lust och möjlighet för individens egen musikalitet som kan förstärka identiteten på de sociala, kognitiva och känslomässiga planen. Här förutsätts alltså att alla har någon form av musikalitet, och Helena Wattström är inne på samma spår när hon talar om att hennes mål med musiken är att visa att den kan vara en extra valör i livet oavsett intresse. Eleven kan bli musiker, köpa bra plattor, gå på en konsert, sjunga i kör och så vidare. Wattström betonar också vikten av att man skall ha en ganska avslappnad inställning till musiken ”därför att det finns en hel generation som blivit förstörd av dumma musiklärare som krävt att folk skall sjunga upp inför klassen, eller sagt du kan väl mima på lucia och så vidare”. Ett avspänt förhållningssätt till musiken innebär enligt henne att man kan sjunga och spela fel utan att någon skrattar. Det förebygger en lustfylld lärandemiljö (Intervju med Wattström 060420).

Trots att denna undersökning är inriktad på musik går det inte att negligera skolans allmänna uppdrag från Lpo-94 eftersom det skall integreras i all verksamhet som skolan bedriver:

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet.

(Lärarförbundet 2002:11)

Av detta kan utrönas att det i en bra lärandemiljö främjas både lärande såväl som social utveckling. Dessutom bör omsorg om den enskilda individen lysa igenom all aktivitet.

Liksom i kursplanen för musik förekommer även här ordet kunskap, och hur man definierar det är en springande punkt. Kunskap är inget entydigt begrepp. Styrdokumenten lyfter fram fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som fyra kunskapsformer och understryker att skolans arbete handlar om skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet (Lärarförbundet 2002:12). Intentionen med kunskaperna man förvärvar i skolan är att de skall komma till användning i olika sammanhang utanför den (Carlgren 1999:9, och Lärarförbundet 2002:11). Därför är det viktigt att kunskapen blir så oberoende av lärandemiljön som möjligt, så att den kan uppfylla den intentionen och appliceras i övriga livet. En fråga pedagogen bör ställa sig är alltså om lärandet som sker i undervisningen bara fungerar i den aktuella situationen, eller om det även är intentionellt.

I avsnitt 3.3.5 om pedagogik och metodik problematiseras själva processen av inhämtandet av kunskap.

3.3 Lärandemiljöns beståndsdelar

Skolans lärandemiljö består av flera beståndsdelar. Vi är medvetna om, och reserverar oss för att det kan finnas fler än de som framgår i denna undersökning. Här presenteras litteraturens och experternas syn på den fysiska miljön, eleven, läraren som person, styrdokumenten, musikämnets karaktär, samt pedagogik och metodik.

3.3.1 Material, rum och tid

Med den fysiska miljön avses undervisningsrummet, dess möblering och materiella tillgångar

såsom instrument och läroböcker.

Styrdokumenten, i form av kursplanen i musik belyser möjligheterna att med IT kommunicera, skapa och musicera i musikundervisningen. Även elever utan färdigheter på instrument kan härigenom självständigt arbeta med musik, såväl genom eget komponerande som för att lära sig olika delar av ämnet. Ett av målen att sträva mot är, enligt kursplanen, att

”eleven utvecklar sin förmåga att använda IT som ett stöd både för lärande och musicerande samt som redskap för skapande i olika former” (Skolverket, 060512). För att kunna uppfylla dessa mål behöver den fysiska skolmiljön anpassas efter verksamheten.

John Steinberg är fil.dr. i pedagogik vid Uppsala universitet. I boken Effektiv inlärning, som i första hand är riktad till metodiklärare vid högskolan, talar han om betydelsen av undervisningslokalens utformning (Steinberg 1983:151). Han betonar vikten av att suggerera, det vill säga skapa en positiv inställning till det som skall läras in, och hävdar att det är att missbruka resurser och möjligheter om inte golv, tak, väggar och möbler används ändamålsenligt för att tjäna pedagogiska syften. Suggestopedimetoden betonar alltså betydelsen av undervisningsmiljön. Den skall kännas lustfylld, och få eleven att känna sig hemma där. Rummet skall ge eleven uppfattningen av att känna sig välkommen, bli stimulerad och få arbetsro. Frågor kring hur väggar och tak kan utsmyckas, hur matsalen blir hemtrevligare, om belysningen kan förbättras, om stressande ventilationsljud kan reduceras och så vidare, är exempel på företeelser i närmiljön som påverkar elevens inlärning (Steinberg 1983:151ff.). Den diplomerade suggestopediläraren Anna Cramér förklarar att suggestopedimetoden bygger på att lära med alla sinnen. Läkaren, psykiatrikern och hjärnforskaren Georgi Lozanov (f 1926) utformade denna metod, som framförallt skall ses som ett förhållningssätt till språkundervisning. I suggestopedisk undervisning riktar man sig till hela människan, det vill säga inte bara till inlärarens logiska/analytiska jag, utan också hans/hennes känslomässiga och konstnärliga jag. Resultatet blir bättre inlärning och samtidigt ett psykiskt och fysiskt välbefinnande (Alla sinnen, 060513).

Att skolmiljön är viktig och att lokalerna skall vara anpassade och ändamålsenliga till den verksamhet som bedrivs, kan tyckas vara en självklarhet. Verkligheten är dock inte alltid densamma. Många äldre skolor är byggda för att passa en traditionell klassrumsundervisning, där salarna är inrättade för att rymma 25-30 elever. Det är inte ovanligt att både grupprum och gemensamma utrymmen saknas. Även på nyare skolor kan detta förekomma då skolledare på grund av sparkrav tvingas kompromissa i planlösningen för att maximalt kunna utnyttja alla lokaler och klämma in så många elever som möjligt i varje sal. Alltså kan det finnas problem av rumslig karaktär i dagens svenska skolor. Varje undervisningsrum bör kunna möta de rumsliga behov som finns. Kreativa pedagoger kan genomföra meningsfull undervisning trots bristande rumsliga förutsättningar, men skolmiljön bör kunna erbjuda flexibla lösningar. Detta för att optimera olika individers lärande (Kjellin m.fl. 2004:35f.).

Inte bara miljön inom skolan är viktig. Läroplanen betonar också i dess riktlinjer hur viktiga kontakterna med kultur-, arbets- och föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan är, speciellt då de kompletterar skolans lärandemiljöer (Lärarförbundet 2002:20). Denna typ av samarbete ser en av undersökningens experter, grundskole- och högskoleläraren Torbjörn Agerberg, stora fördelar med. Samarbetet mellan skolan och den kommunala kultur- och musikskolan i den stadsdel han arbetar i fungerar väl. Agerberg arbetar aktivt för att skolans elever ges möjlighet att öva och utvecklas i studieförbundens replokaler. Att inte stanna med musiken på skolan, utan att det finns möjlighet och goda förutsättningar att utvecklas på andra ställen, menar han är av stor betydelse:

I skolan tänds en gnista och ett intresse hos eleverna som sedan får utvecklas vid sidan om. Även fritidsgårdsverksamhet är en lärandemiljö. (Intervju med Agerberg, 060421)

Vid sidan av skolan står hemmet som en betydelsefull medverkande part i skapandet av trygghet och självkänsla hos varje elev. Lärandet i skolan måste ske i en miljö som ger eleven skaparförmåga och lust att vilja lära sig mer. Enligt läroplanen har varje elev rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje, göra framsteg och övervinna svårigheter. En förutsättning för detta är att lärandemiljön är stimulerande och främjar elevens utveckling (Lärarförbundet 2002:11).

Undersökningens båda experter, Agerberg och Wattström, är överens om att undervisningen i stor utsträckning påverkas av vilka förutsättningar man har (Intervju med Agerberg, 060421 och Wattström, 060420). Agerberg, anser att det inte skall vara avgörande, men med ändamålsenlig utrustning är möjligheten att variera undervisningen större. Man kan göra flera olika slags moment. Förutsättningarna i hans musiksalar är enligt honom bland de bästa, i form av anpassade gruppstorlekar, en kontinuerlig musikundervisning år 7-9, möjlighet att spela på fritiden, och bra utrustning såsom instrument och musikdatorer (Intervju med Agerberg, 060421).

”Du begränsar dig jättemycket om du inte har några instrument”, hävdar Wattström, som samtidigt betonar den frihet man har som musiklärare att till viss del kunna prioritera och välja vad ens undervisning skall innehålla. Har man till exempel ingen saxofon kan man fokusera på annat (Intervju med Wattström, 060420). Professor Gunn Imsen vid Pedagogisk Institutt, Norge, menar att friheten beror på att läroplanen aldrig kan vara direkt verksam, den måste gå vägen genom lärarens tolkning och utformning (Imsen 1999:176). Wattström menar vidare att tryggheten och möbleringen är viktig, men också dämpningen i salen. Arbetsmiljön måste vara bra för dig som musiklärare.

Många musiklärare får idag gå runt med kundvagn från klassrum till klassrum, utan att ha en egen musiksal. Under sådana förutsättningar jobbar man inte så länge. Det är självklart att man som lärare skall ha en sal. (Intervju med Wattström, 060420)

Även för eleverna är det viktigt att förstå betydelsen av en bra ljudmiljö. Ett av kursplanens mål som eleverna förväntas ha uppnått i slutet av det nionde skolåret i musikämnet, är medvetenheten om olika ljud- och musikmiljöers påverkan på människan och betydelsen av hörselvård (Skolverket, 060512).

En annan aspekt på vad som inverkar i lärandemiljön är tidsperspektivet. Både Agerberg och Wattström är eniga om att förmiddagarna lämpar sig bäst för musikundervisning, men den uppfattningen menar de delas av alla lärare, oavsett ämne. Innan lunch är eleverna som mest på alerten, vilket inte alltid är fallet runt klockan tre eller fyra på eftermiddagen (Intervju med Agerberg, 060421 och Wattström, 060420).

I en artikel i Skolvärlden föreslår docent Gerhard Nordlund, pedagogiska institutionen vid Umeå universitet, schemaförändringar för att hjälpa de morgontrötta eleverna.

Eftersträvansvärt är till exempel att hellre ha idrott än krävande teoretiska ämnen på morgonen och att servera skolfrukost vid halvniotiden eftersom många annars struntar i morgonmålet. Att dessutom införa flexibel start på skoldagen och bilda grupper utifrån hur morgonpigga eller morgontrötta eleverna är, samt genom ett aktivt föräldrastöd hjälpa eleverna att varva ner under kvällstid, skulle enligt Nordlund hjälpa eleverna att orka med skolgången bättre (i Kjellin m.fl. 2004:41).

Vad beträffar den optimala längden på lektionen anser undersökningens båda experter att 40

minuter är förkastligt. Lektionen har knappt hunnit komma igång förrän den skall avslutas. 80

minuter är däremot för långt. Bäst tycker Wattström det är med 60 minuter, speciellt i halvklass. Med helkass kan det kännas en aning långt. Agerbergs undervisning är indelad i 50-minutersblock, vilket han tycker fungerar bra (Intervju med Agerberg, 060421 och Wattström, 060420).

3.3.2 Läraren som person

Som förmedlare av skolans uppdrag har läraren ett stort ansvar att känna till styrdokumentens innehåll. Det bör dessutom utformas en lokal kursplan i varje ämne för att de övergripande målen skall kunna konkretiseras för varje enskild skola. Dock påverkas dessa mål, nationella som lokala, av varje lärares personliga tolkning och utformning.

Lärarens personliga insats är i hög grad betydande för hur väl arbetet i klassrummet går, där dennes entusiasm är en viktig faktor. Imsen menar att om man skall förstå och få en helhetsförståelse för vad didaktik (läran om att undervisa) bör omfatta, är det svårt att undvika teorier om lärare. Lärarens roll skiljer sig i förhållande till elevens. Eleverna är skolans huvudpersoner eftersom skolan är till för dem, medan läraren är en viktig aktör i deras inhämtning av kunskaper, attityder och färdigheter som förbereder dem att bli självständiga individer inför det stundande vuxenlivet (Imsen 1999:43). Som lärare är det viktigt att vara medveten om att man genom sitt sätt att vara påverkar sin omgivning. Oavsett graden av auktoritet finns det en risk att läraren intar en alltför auktoritär hållning i förhållande till eleverna. En lärares alltför auktoritära hållning undertrycker elevens kreativa potential och förhindrar en fritt självstyrd och ansvarskännande inlärning. En kreativ lärare däremot skapar en icke-auktoritär studiemiljö, där ansvaret för utvecklingen läggs i elevens egna händer (Hallman 1977:158ff.). När Wattström fick frågan om vad som kännetecknar en god pedagog var prestigelöshet det framträdande karaktärsdraget. Liksom Imsen talar hon också om risken med att använda sin auktoritet fel, då man som lärare kan antyda att ”det här är det enda rätta, för jag är lärare”. En god pedagog däremot vågar enligt Wattström visa sin svaghet inför eleverna (Intervju med Wattström 060420). Arne Sjölund refererar i sin bok Gruppsykologi till undersökningar gjorda vid Iowa- och Michigan-universitetet mellan 1930- och 1960-talen.

Undersökningarna berörde hur en ledare påverkar en grupp. Gruppens arbetsprestation var lägst under en passiv ledning. Den auktoritärt ledda gruppen arbetade snabbast, men den demokratiskt ledda gruppen var kvalitativt bäst (Johansson 2005:125).

Vad är då skillnaden mellan makt och inflytande? Enligt fil.dr. John Steinberg är makt något som ibland används i situationer då till exempel en farlig situation uppstår eller då man måste skrika till någon att akta sig. Ibland behöver en elev tillrättavisas och då måste man som lärare få säga till på skarpen, eller då bråk uppstår på skolgården få skilja på två elever (Steinberg 2004:289). För att inte förstöra möjligheten till en bra relation lärare och elever emellan, är det viktigt att vara medveten om vilken sinnesstämning man befinner sig i. Det kan vara befogat att en kraftyttring görs, men brukas denna makt för ofta försämras relationen på sikt.

Denna konst, att påverka en elevs beteende men samtidigt behålla en bra relation, menar Steinberg är att utöva inflytande (Steinberg 2004:292).

Att även lärarens personlighet präglar undervisningen, kommenteras av Agerberg. Han

beskriver sig själv som en ordningsam och strukturerad person, och att detta får effekter i

klassrummet. Går till exempel en gitarr sönder måste den repareras direkt, annars riskeras att

fler gitarrer går samma öde till mötes. Ganska snart försämras skicket på utrustningen i

klassrummet i allmänhet. Detta menar han sänder signaler till eleverna att det inte är så noga

med hur utrustningen och instrumenten skall skötas. En institution med så mycket dyrbar

utrustning går ner sig väldigt snabbt om den inte sköts (Intervju med Agerberg, 060421).

När Wattström talar om lärarens person belyser hon dialogen mellan lärare och elev. Om man som lärare bara står och mässar för eleverna blir det enkelspårigt och tråkigt (Intervju med Wattström, 060420). Kullberg beskriver ett sådant förhållande som en envägskommunikation från lärare till elev, det vill säga ett monologiskt klassrum med passiva elever, disciplin i rummet och en bestämmande och auktoritär attityd mot eleverna från lärarens sida. Det är viktigt med variation i inlärningssätten, med andra ord ett dialogiskt, flerstämmigt klassrum där lärarens röst utgör endast en av alla rummets röster (Kullberg 2004:115). I det dialogiska klassrummet finns en ömsesidig respekt mellan lärare och elever där tryggheten och ärligheten mot varandra är tongivande. Men går det att mäta effekten av att man som lärare känner sina elever? Wattström anser att det påverkar mycket då man inte känner dem. Hon är medveten om att de i början vill busa loss och känna henne på pulsen. Som hon ser det finns det även en fara att hamna i det motsatta diket där man känner varandra för väl och att man som lärare tappar sin respekt och ledarroll. Hon försöker dock ha en professionell inställning och vara mer kompis än diktator:

Kan man dessutom arbeta i ett arbetslag med andra ämneslärare, eller själv undervisa eleverna i ett annat ämne, är chansen att lära känna dem större. Ju mer man känner eleverna, desto bättre är det.

(Intervju med Wattström, 060420)

Agerberg delar också uppfattningen att man genom kontakten med andra lärare som har klassen lär känna de olika eleverna efterhand. Det kan dock ta upp till ett år innan man når dit. Det är mycket lättare att förstå vad de tycker är svårt och inte känner sig trygga i om man känner dem väl. Att umgås med dem även på raster och i korridoren ser han som en viktig del i skapandet av en sund och god relation. Musiken är ett ämne där det gäller att våga bjuda på sig själv, och för att eleverna skall känna sig trygga är det nödvändigt att från första lektionen skapa ett klimat där de vågar sjunga och göra bort sig inför sina kompisar:

Hänsynen till, och respekten för, varandra är grundläggande för att alla skall kunna utvecklas på sina respektive nivåer. (Intervju med Agerberg, 060421)

Även Wattström understryker hur viktigt det är att hitta en trygghet i gruppen genom att skratta mycket och sjunga sånger man vet leder dit. Under det första mötet med klassen måste eleverna känna att det är kul. För att hitta en avspänd känsla bör man föra en öppen dialog där idéerna och upplägget med terminens stundande lektioner presenteras, men också att elevernas synpunkter och förslag beaktas (Intervju med Wattström, 060420). Som ledare i klassrummet är man huvudansvarig för stämningen, och att eleverna känner sig välkomna.

Läraren skall förmedla en känsla av duglighet. Eleverna skall veta att läraren vet vad de kan, vill, har talang och passion för (Steinberg 2004:64).

För att få en bra arbetsmiljö med ett elevstödjande klimat måste gruppen ha normer och regler i form av till exempel tolerans, tålamod och att passa tider. Dessa regler efterföljs bäst genom att ledaren föregår med gott exempel. Agerberg menar att det förebildande finns i själva ordet pedagog, att man är någon som visar vägen och går före (Intervju med Agerberg, 060421). I en ny grupp där deltagarna inte känner varandra, är alla lite oroliga och därmed också mottagliga för vilka normer som gäller (Johansson 2005:112).

Eleverna skall nå vissa mål, men de har, enligt Wattström, olika förutsättningar på grund av

bättre eller sämre lärare. Trots att alla lärare gått i stort sett samma utbildning och blir ganska

likriktade, beror allt denne gör på dennes bakgrund. Allt går däremot inte att härleda till

läraren som person, menar hon. Skolledningens prioriteringar betyder också mycket för

elevernas utbildning (Intervju med Wattström, 060420).

På den grundskola i Öjersjö där Wattström arbetar granskas lärarna av varandra på uppdrag av dem själva. Detta för att studera deras bemötanden av kvinnor, män, tjejer och killar, vilket hon tycker är mycket positivt (Intervju med Wattström, 060420). Vad denna granskning har gett för resultat framgick inte av intervjun. För matnyttig läsning om kollegial bedömning, se vidare i Christina Thors Hugossons artikel ”När lärare lär av varandra” i boken Värdera och

Experternas förhållanden till styrdokumenten, i form av läroplan, kursplan och lokala kursplaner, är relativt fria. Wattström håller sig uppdaterad men arbetar öppet efter vilka önskemål som dyker upp i de olika grupperna. Hon tror dock att eleverna får med sig det läroplanen föreskriver i den undervisning som bedrivs, eftersom uppnåendemålen och målbeskrivningarna är godtyckligt skrivna. Däremot är hon noga med att göra en terminsplanering för varje klass för att få struktur på arbetet. Alla barn skall ha musik, men verkligheten i svenska skolor ser inte riktigt ut så. Därför är det viktigt att som lärare stå på sig och vidhålla att för att målen skall kunna uppnås krävs det utrustning, en sal och så vidare.

”För att skriva krävs ju pennor”, säger Wattström, och jämför musikämnets behov av utrustning med skrivämnenas behov av pennor (Intervju med Wattström, 060420).

Imsen tar också upp aspekten att läroplanen måste passera lärarens tolkning och utformning och ser det som en av orsakerna till att den inte helt och hållet följs. Hon menar även att då skolans innehåll diskuteras, utgår man från att läroplanen genomförs till punkt och pricka, vilket är ett allvarligt missförstånd. Detta på grund av att en läroplan aldrig kan bli så konkret att den täcker allt som sker i ett klassrum (Imsen 1999:175f.).

Undervisning är en verksamhet där eleverna inte bara sitter som passiva mottagare styrda av läraren, utan det är en dialog och ett samspel med element som inte kan förutses av läraren. (Imsen 1999:175f.)

Agerberg trycker på hur viktigt det är att eleverna känner till hur de betygssätts, vilka kriterierna för de olika betygsnivåerna är, samt vad undervisningen kommer att innehålla.

Detta berättar han för eleverna i början av terminen. På så sätt får de själva ställa in siktena på hur högt de vill satsa. De flesta når målen, men tyvärr händer det att elever går ut nian utan betyg i musik. Han menar att det dels kan bero på en skev föreställning om att man i musikämnet inte gör någonting, och att det inte ställs några krav, dels på att det låser sig i skolgången på grund av svåra hemförhållanden till exempel. Dock brukar de flesta genomgå en positiv utveckling. Agerbergs uppfattning är att om man gör sitt bästa kan alla nå så långt att det räcker för ett betyg i nian (Intervju med Agerberg, 060421).

3.3.3 Eleven

Ansvaret att skapa en så god lärandemiljö som möjligt vilar inte bara på skolan och läraren.

Även eleven har en viktig roll i detta och förväntas ta ansvar. Det demokratiska samhället som bygger på att allas röst är lika viktig lärs i skolan ut i form av att eleven skall lära sig att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig.

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Lärarförbundet 2002:18)

Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer.

Läroplanen tydliggör detta och betonar att en förutsättning för att eleverna skall kunna

utvecklas både kunskapsmässigt och socialt, är att de tar ansvar för det egna arbetet och för

skolmiljön. För att underlätta detta skall alla arbetande inom skolan främja elevernas förmåga

och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön (Lärarförbundet 2002:18).

Ansvaret för elevens egna arbete resulterar i många svenska kommuner i så kallade lärarlösa lektioner. I dessa fall förväntas eleven ta ett definitivt eget ansvar och sköta den kunskapsmässiga utvecklingen helt på egen hand. Kullberg förkastar denna tanke då utbildningssystemet bygger på att det finns lärare som utbildat sig för att medvetet arbeta med utveckling av andras kunskap. Hon menar att detta är att slösa med elevers energi. Läraren bör alltid delta i lärprocessen (Kullberg 2004:28). Den lärarlösa undervisningen kan ses som en ytterlighet av det mål i styrdokumenten som säger att eleven skall få påverka utbildningens utformning. Även Imsen styrker denna tanke och menar att principen om ansvar för egen inlärning kan missuppfattas, också av lärare. Hon beskriver en självupplevd situation där den tillbakalutade och avslappnade läraren överlämnat det mesta av styrningen av ämnesinnehållet till eleverna. Resultatet av denna missuppfattning och ansvarsfrånskrivning av läraren blev anarki och förtvivlan i klassen. Ansvar för egen inlärning, som principen är tänkt, lägger ett mycket stort ansvar på läraren. Dennes uppgift är att utveckla en aktiv och ansvarsmedveten elevroll, vilket sker genom försiktig styrning från läraren (Imsen 1999:300f.).

Som en kontrast till Kullbergs och Imsens uppfattningar om lärarlösa lektioner har Kjellin med flera en friare syn på lärarens medverkan, och betonar istället elevens möjlighet att välja undervisningssituation, tid och plats. Detta gäller dock främst elever i gymnasieåldern (Kjellin m.fl. 2004:kap. 2).

Wattströms uppfattning i fråga om elevens ansvar för inlärningen, är att det i slutändan är läraren som är ansvarig för att det tas steg i olika riktningar, och att eleverna når upp till målen. Når de inte dit är det lärarens skyldighet att tala om det för dem. ”Önskvärt är att hem, skola och elev i trepart tar ansvar” (Intervju med Wattström, 060420). Agerberg understryker hur viktigt det är att eleven tar ansvar för läxläsning och speluppgifter. Det innehåll som gås igenom under veckan förväntas eleverna öva på hemma för att undvika att behöva börja om från början veckan därpå. För att uppmuntra övning och eget ansvarstagande har han låtit hänga upp gitarrer i skolkorridoren. Även utlåningen av de lyssningsskivor som eleverna får med sig hem för att på egen hand lyssna och lära, bygger på deras egna ansvarstaganden (Intervju med Agerberg, 060421).

I fråga om elevens medbestämmande menar Steinberg att det beror på ämnets karaktär. Ofta är en kombination av elevens respektive lärarens bestämmande möjlig:

Det vore å ena sida underligt om eleverna på en språkkurs helt fick bestämma hur deras undervisning skulle se ut när de inte förstår grunderna till språket, men å andra sidan lika underligt då en grupp erfarna lärare samlas för fortbildning om lärarrollen och inte be dem framföra önskemål om vad som skall behandlas och på vilket sätt. (Steinberg 1983:104)

Vad gäller elevernas möjlighet att påverka lärandemiljön i musikundervisningen menar Agerberg att de måste få vara med och bestämma, men skulle ansvaret läggas helt på dem skulle det bli kaos. Några hade velat spela ”Idol-låtar”, medan andra hade önskat hårdrockslåtar. Medinflytandet sker snarare i form av i vilken ordning de olika blocken skall komma och vem som skall spela vad vid vilket tillfälle. De får även komma med låtförslag.

Utvärderingar görs kontinuerligt för att få elevernas synpunkter på lektionsupplägget (Intervju

med Agerberg, 060421). Även Wattström delar tanken kring demokrati i klassrummet. Hon

menar att hon är till för eleverna. De är hennes kunder, därför måste de få göra sina röster

hörda (Intervju med Wattström, 060420).

Att se eleverna som skolans huvudpersoner kan vara komplicerat, menar Imsen, då deras förutsättningar (ålder, fysisk utveckling, begåvning, intressen samt kulturell och social bakgrund) varierar. Vissa elever kan ha utagerande beteenden som försvårar deltagande i den gemensamma undervisningen, andra är helt enkelt inte intresserade av skolan utan finner mer spännande områden att utveckla sig på utanför skolan. Detta ställer krav vid planering och genomförande av undervisningen (Imsen 1999:43).

Skandinaviska skolor skiljer sig från andra länders skolsystem vad gäller att samla så många elever som möjligt i en gemensam enhetsskola. Fysiska eller mentala handikapp skall inte hindra elever att uppleva glädjen och tryggheten i att tillhöra en social gemenskap av så kallade normala elever (Imsen 1999:43). Denna likvärdiga syn på eleven, och den elevanpassade undervisningen som skall ta hänsyn till varje elevs förutsättningar och behov och främja dennes lärande och kunskapsutveckling, uttrycks i skolans värdegrund (Lärarförbundet 2002:10). För att nå dit krävs engagemang från läraren. Wattström betonar hur viktigt det är hur man ser på, och lär känna, varandra. Klassgemenskapen och samhörighetskänslan förstärker hon medvetet genom kommunikativa övningar och värderings- och antimobbningsövningar. Musiken ser hon som ett medel i detta (Intervju med Wattström, 060420).

I fråga om elevens påverkan på lärandemiljön menar Agerberg att de sociokulturella faktorerna som bebyggelse, miljö och hemförhållanden har betydelse. Skolan han arbetar på är belägen i ett välbärgat område där föräldrarna har en relativt hög utbildningsnivå vilket socialt sett ger bra grundförutsättningar. Detta återspeglas i elevernas goda studievanor.

Skolan behöver inte ta den rent fostrande rollen menar han, utan kan istället fokusera på ämnena. Endast 10 % av eleverna kommer från andra kulturella bakgrunder (Intervju med Agerberg, 060421).

En annan faktor som påverkar inlärningen är gruppstorleken och gruppsammansättningen av elever. I kursplanen i musik sägs om ämnets karaktär och uppbyggnad att:

Musicerande och musikskapande i grupp är ämnets centrala samarbetsform där organisation, ledning och bedömning övas. Där utvecklas även kreativitet och förmåga att se och förstå samband mellan detalj och helhet. Individuell kunskap utvecklas på detta sätt i interaktion med andra till nya ämnesspecifika kvaliteter och blir till fungerande delar av gemensamt musicerande.

(Skolverket, 060512)

Både Wattström och Agerberg lyfter fram problemet med de högljudda killarna som tar stor

uppmärksamhet och de tysta tjejerna som aldrig kommer till sin rätt. Wattström anser att

blandade grupper är att föredra, men att en uppdelning ibland kan vara befogad. Om möjlighet

ges är ett alternativ att dela in i halvklass och sätta bråkstakarna i varsin grupp. Tjejerna skall

inte behöva passa bråkiga killar och vara någon slags poliser, menar hon. Huvudsaken är att

man för en öppen dialog, och talar om varför man gör som man gör. Det är viktigt att se till

helheten och att det blir bra för alla (Intervju med Wattström, 060420). Agerbergs erfarenhet

av kill- och tjejhalvklasser är enbart positiva. De tysta, men duktiga tjejerna har blommat upp

och killarna fått fortsätta sin lite stökiga stil, fast ej på bekostnad av tjejerna. Även eleverna

tycker att denna typ av uppdelning är bra. Han nämner att han vid ett tillfälle delade upp en

åttondeklass, och hur dessa elever efter diskussion inför år nio önskade att få fortsätta med

samma gruppindelning året ut (Intervju med Agerberg, 060421).

Nedan behandlas gruppstorlekens betydelse för lärandemiljön. Den tenderar att beröra de fysiska förutsättningarna som tagits upp i 3.3.1, men vi ville behandla gruppstorlek och gruppsammansättning tillsammans.

Agerberg anser det vara omöjligt att praktiskt musicera i helklass. Det är helt förkastligt med tanke på kursplanens uppnåendemål, menar han:

De lärare som tvingas bedriva musikundervisning i helklass bör visa dessa mål för sina rektorer och fråga hur de hade tänkt att det skall gå till. (Intervju med Agerberg, 060421)

Det går att spela med upp till 20 elever, men med 30 når man inte målen. Och att dessutom både kunna bedöma eleverna enskilt och utveckla dem individuellt är oerhört svårt (Intervju med Agerberg, 060421). Wattströms har en uppfattning om att ett bra antal elever per grupp är cirka femton stycken, vilket är i linje med vad Agerberg anser.

3.3.4 Musikämnets karaktär

Kursplanen i musik har mycket att säga om vad som kännetecknar musikämnet. Framför allt uttrycks ämnets praktiska art i form av musicerande enskilt och i grupp, där de centrala begreppen var lyssnande, övning, kreativitet och samspel. Musikens gränsöverskridande karaktär ger eleverna möjligheter att samverka i gemensamt musicerande oberoende av etnisk och kulturell bakgrund, och gör ämnet till ett socialt viktigt instrument i skolan. Att musikämnet är av konstnärligt slag framgår av följande citat:

Musik påverkar individen samtidigt på flera olika medvetandenivåer och utgör ett viktigt redskap för lärande, rekreation, bearbetning av medvetna och omedvetna intryck samt för gestaltning och förmedling av idéer och tankar... Det metriskt och tonalt korrekta skall, liksom i lyrik, kunna vika för ett friare, mer personligt uttryckssätt. (Skolverket, 060512)

Agerberg och Wattström belyser musikämnet i förhållande till de övriga skolämnena. Synen på för- och nackdelarna i ämnets karaktär varierar dem emellan. Wattström tar upp problemet med att det i ämnet finns ett relativt fritt spelrum. Den trygghet det ger eleven att sitta på sin stol i bänken finns inte alltid i musikundervisningen. I de högre åldrarna finns sällan fasta platser i musiksalen. Dessutom ligger det nära till hands att vilja spela på trumsetet som står på vägen in i salen, eller gitarrerna som hänger längs med väggarna. Den till synes konturlösa möbleringen i musiksalen kan försvåra för vissa elever som har problem med att sätta gränser.

De kan uppfatta musikämnet som en paus bland de övriga ämnena, menar hon. Det påverkar musikämnet negativt och ligger musikläraren i fatet, men går att påverka genom till exempel ommöblering. Finns det möjlighet är keyboardstationer med hörlurar en annan bra lösning, och att ha musikundervisning i det ordinarie klassrummet en tredje, för att skapa en inlärningstrygghet för eleverna. Läraren måste sätta ramarna. Det kan också vara nödvändigt att förklara att musikämnet är lika viktigt som de andra ämnena, vilket är den rådande uppfattningen hos personal och ledning på hennes skola (Intervju med Wattström, 060420).

Agerberg anser att musikämnet har många fördelar. Musik är något som de flesta människor

är positiva till och har ett visst, eller ibland ett stort intresse av, vilket lärare i andra ämnen

kan bli avundsjuka på. Detta intresse skapar ett bra utgångsläge som skall tas till vara, menar

han. Alla elever gillar kanske inte att sjunga till exempel, men ett rimligt krav är att de skall

deltaga och göra sitt bästa. Lärarens uppgift är att få det att låta så bra som möjligt (Intervju

med Agerberg, 060421).

Den danske musikpedagogen Frede V. Nielsens uppfattning tangerar Agerbergs. Nielsen talar inte specifikt om skolämnet musik, men hans syn på musikens speciella karaktär går att applicera därpå. Musik bygger enligt Nielsen inte enbart på praktiska färdigheter utan även på konstnärliga, hantverksmässiga och musikvetenskapliga kunskaper. Dess konstdimension vänder sig direkt till våra sinnen och vår omedelbara bearbetning av sinnesintrycken. Det är inte nödvändigt att musiken måste upplevas utifrån ett intellektuellt perspektiv, den är begriplig även utan ord. Men för att den skall kunna upplevas krävs det att någon framför den, vilket leder in i den hantverksorienterade dimensionen. För att uppfatta musiken som en konstform krävs att den utformas både tekniskt, musikaliskt och klangmässigt. I förmedlingen sker en tolkning av musiken hos mottagaren. Denna tolkning, där kunskaper om musik, dess kulturella kontext och historik fordras, ger musiken en vetenskaplig dimension. Musiken är enligt Nielsen alltså inte ”en ren kunskapsform som det kan förefalla, utan en komplicerad verksamhet där olika kunskapsformer är tätt sammanvävda” (Imsen 1999:253). Nielsens framställning av musikens speciella karaktär kan ge en inblick i den komplexa värld en musiklärare lever i, vilken även undersökningens experter vittnar om.

3.3.5 Pedagogiken och metodiken

Det har genom historiens gång fluktuerat flertalet teorier om hur människan lär sig. Under de senaste decennierna har man i Sverige, liksom i flera andra länder, alltmer frångått den behavioristiska kunskapssynen som i korthet innebär att människan mottar kunskap. Om läraren förmedlade något överfördes detta som en färdig produkt till eleven. Idag är en av de större aktuella teorierna den konstruktivistiska som betonar att lärande är en process som förutsätter socialt samspel. I dialog med andra prövas tankar och åsikter och dessa genererar variationer som leder till lärande. Lärandet konstrueras inom individen och i koppling till dennes tidigare kunskap och erfarenhet (Kjellin m.fl. 2004:17, Carlgren & Marton 2002:128).

Det är med andra ord fel att i en konstruktivistisk praktik anta att en elev är en tabula rasa, ett oskrivet blad. Howard Gardner, som är professor vid Harvard Graduate School of Education, uttrycker att det är många som missat detta:

Inte heller har vi förstått vilken utmaning det är att förmedla nytt material så att dess betydelser uppfattas av barn som redan utformat begrepp som rör material av detta slag på ett fundamentalt sätt, olika och djupt rotat i dem. (Gardner 1991:18)

Därmed är det angeläget att söka anknytningspunkter till, och vara medveten om elevernas tidigare uppfattningar när man undervisar.

Det är inte svårt att hålla med om att det är en skillnad på att kunna något, och att lära andra det man kan. Hur man lär ut har varit det stora debattämnet, och mycket fokus har lagts på frågor som ”hur utvecklar jag elevernas läsförmåga?” och ”hur undervisar jag om de fyra räknesätten?”. Med andra ord något som berör undervisningsmetodik. Ference Marton och Ingrid Carlgren, båda professorer i pedagogik, håller med om att metodiken är viktig, men att hur man skall undervisa bör föregås av insikten i vad det innebär att kunna det man vill lära ut (Carlgren & Marton 2002:27).

Steinberg lyfter fram tre övergripande pedagogiska inriktningar som han presenterar i en

progressiv ordning. Den första är förmedlingspedagogiken som bygger på idén om att det

finns ett stort antal moment som man måste hinna med att gå igenom. Läraren är den primära

kunskapskällan och förmedlar kunskap utan fokus på metodik. Eleverna är mottagare för

lärarens information. De skall hinna till en viss sida inom tre veckor, och då är det dags för ett

prov som mest handlar om faktakunskap. Motivationen för ämnet bör eleven ha av sig självt

eftersom det som skolan förmedlar är nyttigt. Saknas motivation blir resultatet att eleven får

lämna skolsystemet. Steinberg menar att denna pedagogik har sina brister i att den inte tillräckligt tränar ansvarstagande, självinsikt och samarbete. Kompetenser som det moderna samhället behöver (Steinberg 2004:108-121).

Den andra är motivationspedagogiken där läraren med hjälp av metodik skall kunna frambringa motivation hos sina elever. Läraren kan till och med bli en underhållare om så behövs. Eleven inbjuds att diskutera tillvägagångssättet för undervisningen. Kunskap handlar mer om förståelse än i förmedlingspedagogiken. Eftersom skolan skall inkludera alla kan inte elever lämna systemet när motivationen saknas, och det kan bli ett tungt ansvar för läraren (Steinberg 2004:108-121).

Den tredje kallar Steinberg för processpedagogik, och den bygger på tanken att kvalitet är viktigare än kvantitet. Detta eftersom kunskapsmängden numera är så stor att det helt enkelt inte går att hinna med allt. Lärarrollen förvandlas från förmedlare och underhållare till handledare och mentor. Eleven får ett större ansvar för vad denne skall lära sig och hur.

Elevens egen inneboende motivation får i stor grad påverka innehållet på det denne skall lära sig. Läraren bör också vara öppen för att skolan bara är en av många platser för inlärning. På så sätt undviks att eleven bara lär sig för att klara kursen. Att lära sig att lära är ett ledord.

Steinberg förespråkar processpedagogiken, men är också medveten om att den även medför dilemman och utmaningar. Det kan till exempel vara svårt att sätta gränser för elevernas valfrihet, och hur man skall utvärdera deras inlärning (Steinberg 2004:108-121). Steinberg kallar processpedagogiken för modern pedagogik och skriver att:

Den moderna pedagogiken förutsätter gott ledarskap, tydlig struktur, regelbundna uppföljningar, stor lyhördhet och stor förståelse för att processer är lika viktiga som innehåll…Att skapa tydliga spelregler är nog den viktigaste faktorn av alla för att modern pedagogik skall fungera. (Steinberg 2004:123)

Det var inte alltid helt enkelt att upptäcka och sätta ord på vad som i expertintervjuerna borde ses som pedagogik och metodik eftersom det så skarpt gränsar till lärarens person och karaktär. Wattström berättade om rytmikmetodiken, medan Agerberg pratade om vikten av kontinuitet och långsiktig planering utan att namnge någon speciell metod. Senare i intervjun nämner även Wattström att hon använder sig av portfoliometodiken (Intervju med Agerberg, 060420 och Wattström, 060421).

Detta avsnitt om pedagogik och metodik avslutas med en beskrivning av de metoder Wattström nämnde. På Svenska Rytmikpedagogförbundet Dalcrozes (SRD) hemsida finns en del skrivet om rytmikpedagogiken och dess grundare Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950).

SRD är en intresseförening som vänder sig till utexaminerade rytmikpedagoger och tar tillvara på deras situation i Sverige och Norge. Dalcrozerytmik är en musikpedagogik som bygger på teorin att det finns en naturlig koppling mellan musik och rörelse samt att den mänskliga kroppen är ursprunget till all musikalisk rytm. Syftet med Dalcrozemetoden är att hjälpa eleverna att uppleva och lära sig om musik genom att röra sig till den, och har alltså renodlat rörelsen som musikpedagogisk metod. Eftersom alla musikaliska ljud skapas genom en kroppsrörelse, borde all musikundervisning innebära en träning av kroppen. Dalcroze formulerade följande tre huvudmål för rytmikundervisning, och även tre motton om vad man skall kunna visa genom sitt agerande:

Huvudmål: Att utveckla rytmkänsla och gehör i hela kroppen. Att skapa känsla för ordning och balans efter att ha uppövat alla de motoriska anlagen. Att utveckla kreativiteten.