Elevers attityder kring fritidsintressen: en studie i arbetssättet "aktiva värderingar"

2006:015

E X A M E N S A R B E T E

Elevers attityder kring fritidsintressen

En studie i arbetssättet "aktiva värderingar"

Magdalena Cedering

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap

Förord

Det är mycket intressant att arbeta med processer kring värderingar. Jag vill tacka alla de elever som har ställt upp för mitt arbete och möjliggjort föreliggande studie. Tack för att ni tog er tid att delta i såväl värderingsövningar som enkätundersökning.

Jag vill tacka min handledare Arne Forsman som gett mig god handledning med värdefulla synpunkter under arbetets gång.

Överkalix den 28 december 2005.

Abstrakt

Aktiva värderingar är ett pedagogiskt arbetssätt som handlar om övningar vilket leder till diskussioner där elevernas förmåga att förstå olika åsikter, tänka kritiskt och inse konsekvenser tränas. I denna rapport redovisas och diskuteras en undersökning av elevers attityder till deras fritidsaktiviteter. Undersökningen har skett med tio gymnasieelever och baseras på två övningar i arbetssättet aktiva värderingar, åtföljt av attitydundersökning i form av en enkät. Resultatet påvisar att eleverna var mycket positiva till värderingsövningarna.

Samtliga elever tyckte även att de fått möjlighet att ta ställning och reflektera kring sina fritidsaktiviteter genom värderingsövningarna. Vidare framkom en osäker bild av informanternas förmåga att bedöma miljökonsekvenser av sina fritidsintressen.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Förord Abstrakt

BAKGRUND ... 5

EXAMENSARBETETS ANKNYTNING TILL STYRDOKUMENT... 5

DIALOG... 5

Att ifrågasätta och tänka kritiskt... 6

ATTITYDER OCH VÄRDERINGAR... 7

SKOLANS VÄRDEGRUND... 7

SKOLANS FOSTRANDE ROLL... 8

AKTIVA VÄRDERINGAR... 9

Praktiskt arbete med aktiva värderingsövningar... 10

FRITID... 11

Fritidsaktiviteter ... 11

SYFTE... 12

METOD ... 13

FÖRSÖKSPERSONER... 13

MATERIAL... 13

GENOMFÖRANDE... 13

RESULTAT ... 15

RESULTATREDOVISNING... 15

DISKUSSION ... 19

RELIABILITET OCH VALIDITET... 19

RESULTATDISKUSSION... 19

Bilaga 1 – Formulär för värderingsövningar Bilaga 2 – Värderingsövning 1; 15 saker kul Bilaga 3 – Värderingsövning 2; 15 saker trist Bilaga 4 – Enkätformulär

Inledning

Under loppet av några generationer har det skett en förändring av normer, traditioner och handlingsmöjligheter. Förr i tiden bodde de flesta på en och samma ort hela livet. Familjen och kyrkan fostrade ungdomarna, yrkesbanan var oftast given av föräldrarna. I dåtidens samhälle var mediautbudet minimalt och den främsta påverkan kom från en välkänd närmiljö.

Individer levde i samma socialgrupp hela livet och bytte sällan yrke. Det här sättet att leva ställer mindre krav på att fatta beslut. Självfallet var ungdomarna tvungna att fatta beslut då som nu, men inte i samma utsträckning (Isling, 1973). Idag skall ungdomar vanligtvis själva välja exempelvis yrke, bostadsort, livskamrat, klädstil, fritidsintressen, val av kamrater. I det moderna kommunikationssamhälle vi lever i är det viktigt att göra ungdomar medvetna om de påtryckningar de utsätts för, exempelvis genom att kunna hävda sig mot medias påverkan (Liljequist, 1999). Medvetenheten hjälper dem i valsituationer att kunna göra genomtänkta ställningstaganden. Många av dagens ungdomar växer upp med en fjärrkontrollsmentalitet, det vill säga att tro att det går att knappa bort det tråkiga samt att variation, valmöjlighet och upplevelser är självklara (Steinberg, 1994).

Det pågår en samhällsprocess med ökad anonymitet i och med att fler och fler har flyttat från glesbygden till storstadsområden. Individualism framhävs snarare än gruppsolidaritet. Media har mer frekventa inslag av ökad våldsam karaktär samt sexuellt upptrappande. Folkhemmet är under omvandling eller rent av på väg att upplösas i och med att fler och fler familjer splittras då antalet skilsmässor kraftigt ökat. Avståndet till den globala marknaden har minskat i och med att massmedias spännvidd har ökat, fler personer reser och allt längre, allt fler globala företag uppträder på den svenska marknaden i jakt efter köpvilliga konsumenter.

Närheten till produkter och produktionsled har nästintill försvunnit och ersatts med produkter av okänt ursprung och avsaknad av produktionsmedvetenhet (Fjellström, 2004).

Kommunikationen mellan människor är viktig för att kunna samspela med medmänniskor.

För att kunna beskriva, förklara och dela med sig av olika upplevelser, fantasier och minnen är den muntliga kommunikationen en viktig del (Säljö, 2000). Pedagoger har en viktig roll i att föra samtal med elever om attityder, värderingar och livsfrågor (Steinberg, 1994). Enligt en rapport från Skolverket uppger lärare att det har skett en ökning av problem med kränkande behandling. Studien visar även på att lärarna ser tilltagande problem med bristande etik och moral bland eleverna (Skolverket, 1997).

När jag har varit ute på praktik har jag vid flera tillfällen förvånats över många elevers osäkerhet och till och med svårighet att föra fram åsikter eller ta ställning, osäkerhet vid valmöjligheter och vid diskussioner. I många lärares arbetssätt har jag saknat något av en pedagogisk dialog med eleverna om attityder och värderingar, en ambition av att ge eleverna social kunskap genom samtal. Många lärare jag träffat på, har fört monologer med fåordiga svar från eleverna, det mesta givet på förhand. Jag saknar helt enkelt en konstruktiv dialog i klassrummet. Som blivande lärare vill jag poängtera vikten av att stödja elever till att ta ansvar för egna beslut, göra medvetna val och ställningstaganden. Att elever skall få möjlighet att reflektera över hur de gestaltar sig som människor, samt utveckla förståelse via social träning. Eftersom dialog går att samordna med insikt i värderingar och attityder, finner jag det pedagogiska arbetssättet ”aktiva värderingar” intressant att uppmärksamma.

Bakgrund

Detta kapitel inleds med ett avsnitt om examensarbetets anknytning till styrdokument. Där exempel på läroplanens texter vad gäller värderingar tas upp. Därefter behandlas begreppet dialog, samt ett avsnitt om att ifrågasätta och tänka kritiskt som visar på några pedagogers uppfattning i ämnet. Sedan redovisas begreppen attityder och värderingar. Därefter följer avsnitt om och vad skolans värdegrund innebär, även skolans fostrande roll lyfts. I bakgrunden sammanfattas vad det pedagogiska arbetssätet ”aktiva värderingar” innebär samt hur dessa övningar är praktiskt genomförbara. Avslutningsvis redovisas vad fritid innebär, samt en förklaring till begreppet fritidsaktiviteter.

Examensarbetets anknytning till styrdokument

Läroplanen för de frivilliga skolformerna från 1994 (Lpf 94) är målstyrd det vill säga innehåller en beskrivning av vad skolan ska åstadkomma. Hur målen ska nås är upp till varje enskild lärare, arbetslag, skola eller kommun (Linde, 2001). I Lpf 94 är bland annat följande riktlinjer angivna; ”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.” (Lärarens handbok, 2002, s 38). I läroplanen framgår även att;

Det är skolans ansvar att varje elev /…/ har förmågan att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor och kan observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv (Lärarens handbok, 200, s 44).

Värderingar som solidaritet, tolerans, demokrati, jämlikhet mellan könen, kultuell mångfald och icke-rasism är områden som styrdokumenten tar upp att skolan skall främja. Skolan skall

”låta varje enskild elev finna sin unika egenart” (Lärarens handbok, 2002, s 37). Vidare är det skolans uppgift att stärka elevernas förmåga till inlevelse, personliga ställningstaganden och förståelse för andra människor. (Lpf 94). Ett problem med styrdokumenten är otydligheten vilket resulterar i att den dolda läroplanen får styra med följden att undervisning baseras på lokala traditioner, rådande praxis och enskilda lärares tycken (Fjellström 2004).

Dialog

Ordet dialog betyder samtal, åsiktsutbyte och kommer från grekiskans dialogos (Bonnier, 1985, s.148). Dialogen är kunskapsbildande genom försök att komma fram till ömsesidig förståelse på relativt rättfärdiga villkor (Andersson, 2000). Genom dialog kan elever presentera sina trosföreställningar, samtala, utveckla, förhandla och på så sätt bygga sitt sociala jag. Genom dialog skapar pedagogen kunskapsgivande inlärningssitutioner (Steinberg, 1994).

Det kollektiva samtalet i klassrummet innebär att eleverna tränas i såväl att lyssna till andras åsikter som att ge uttryck för sina egna tankegångar. Granström ser detta som en viktig del i elevens fostran både individuellt och medborgerligt. Han använder sig av Colneruds begrepp moralisk konversation för att vidare beskriva den samtalsform vilken innebär att en lärare leder klassen i olika moraliska spörsmål som behandlas och där det inte behöver finnas givna

slutsatser. Eleven får själv chansen att argumentera och debattera. Granström anser det självklart att kollektiva samtal borde vara en del av vardagen i skolan. Han skulle gärna se en utveckling i att lärarens roll blir mer samtalsledande. Vikten med kollektiva samtal är att eleven får träning i att föra fram sina åsikter och lyssna till andras, samt att pröva olika frågeställningar (Granström, 2003).

Debatter om vilken kunskap som skolan bör förmedla har alltid funnits. Liljequist uttrycker sin åsikt i att läraren för personliga, djupa samtal med eleverna och menar ”Att lära eleverna att analysera, förstå och ta ställning i frågor om moral och etik är ett kunskapsområde väl så viktigt som datakunskaper” (Liljequist, 1999, s.307) I Skolverkets rapport Vad är rätt och rättvist? (1994) hävdas att en förutsättning för att elever skall utveckla sin förmåga till självreflektion och självkritik är undervisning med ständigt återkommande tillfällen till samtal och reflektion. I en annan av Skolverkets rapporter Med demokrati som uppdrag beskrivs en vision om att skolor ska stimulera till elevers utveckling av demokratisk kompetens.

Deliberativa samtal ses som en möjlighet till att föreverkliga skolornas demokratiska uppdrag och innebär ”samtal där deltagarna får utrymme att ge uttryck för och överväga egna och andras åsikter och synpunkter” (Skolverket, 2000, s 15). Den här typen av samtal beskrivs som bärande för demokratin, men samtal i grupp tros minska i och med skolans ökade individualisering (Skolverket, 2000).

Att ifrågasätta och tänka kritiskt

Den grekiske filosofen Sokrates, som levde på 400-talet f.Kr, räknas till en av västerlandets stora pedagoger. Han såg sig själv som en tränare i att lära människor tänka. Genom ledande frågor fick han sina samtalspartners att begrunda, argumentera, debattera och förhoppningsvis komma fram till klara begrepp och ökad kunskap. Genom dialoger önskade Sokrates hjälpa människor till insikt, självständighet och att starta tankeprocesser (Svedberg & Zaar, 1998).

Sokrates såg samtalet som ett instrument för att via självkännedom och självinsikt nå kunskap (Andersson, 2000).

Han insåg betydelsen av att lära människor tänka själva, och han upptäckte hur det vardagliga samtalet kan utnyttjas för att frigöra lärjungarnas egen förnuftsverksamhet och föra dem till egna resultat (Svedberg & Zaar, 1998, s 86).

En annan av pedagogikens huvudgestalter, amerikanen John Dewey (1859-1952) ansåg att undervisning inte bara hade i uppgift att vara nyttig för samhället. Dewey tyckte att det var av vikt att lära för den enskilde individens nytta, för att skapa sin framtid. Han ansåg att man inte skulle sluta upp att ifrågasätta sanningar och värderingar (Svedberg & Zaar, 1998). Den amerikanske pedagogen Lois Rath (i Steinberg, 1980) är grundaren till begreppet ”values clarification” som översatts till svenskans ”aktiva värderingar”. Raths var starkt präglad av John Deweys idéer.

Rath insåg betydelsen av ”värderingar” för en människas utveckling. Han upptäckte att ungdomar utan aktiva värderingar, dvs utan intressen, mål, attityder som de var nöjda med och gjorde någonting åt för att förverkliga, ofta hade sociala problem. De var likgiltiga, svårmotiverade eller inkonsekventa, osäkra. (Steinberg, 1980, s.11)

Rath såg på dialogens start som en viktig aspekt att beakta. Elevernas rådande trosföreställningar var en ypperlig inkörsport till en givande dialog. Han tyckte, liksom en av Sokrates pedagogiska metoder, att läraren bör utgå från kunskaper som eleven redan besitter.

Dewey ansåg att undervisningen skulle knyta an till elevernas intressen. Genom frågor

utvecklas eleven att ifrågasätta kunskaper, undersöka, analysera och dra slutsatser (Svedberg

& Zaar, 1998).

Attityder och värderingar

Begreppet attityd används inom socialpsykologin och enligt Larsson, (i Permer & Permer &

Carlström & Hagman & Larsson & Selghed, 1992), definieras attityd; ”En attityd kan enkelt uttryckt sägas vara, en individs inställning och förhållningssätt gentemot ett objekt, en företeelse eller viss situation.” (Permer, 1992, s 63). Såväl abstrakta objekt, exempelvis religion, jämställdhet, idrott, som specifika beteenden, personer eller den egna personen, kan vara föremål för en attityd. En attityd är varaktig, den befinner sig någonstans mellan en tillfällig uppfattning och en orubblig tro. En attityd är därmed varierande i styrka men även i betydelse. Våra attityder medför att vi gör subjektiva bedömningar vid ställningstaganden. Vi har åsikter och uppfattningar om det mesta vilket påverkar hur vi organiserar omvärlden.

Larsson menar ”Våra attityder kan sägas utgöra ett filter för all den information som möter oss. De påverkar därför många psykologiska processer.” (Permer, 1992, s 67) Ett exempel är att den som tycker om idrott väljer att läsa sportsidorna i tidningen samt väljer tv-program med sporttema. För den som känner den sportfrälste, ger vetskapen om personens attityd till sport stabilitet och konsekvens åt beteendet. Kanske ringer de bekanta inte hem till personen under fotbollsmatcher, OS, VM och liknande.

I en attityd går det att urskilja tre komponenter som är inbördes beroende av varandra, men som kan ha motsättningar såväl inom en komponent som emellan flera olika komponenter.

Komponenterna är:

- Kognitiv komponent. Innehåller vad personen vet och tror om det attityden gäller.

- Affektiv komponent. Innehåller hur personen bedömer det den tror och vet om det attityden gäller

- Handlings komponent. Innehåller sättet att bete sig eller beredskapen och avsikten till handling i attitydfrågan.

Att ha en attityd till något innebär alltså att jag förhåller mig till något på ett visst sätt. Ett exempel på en attityd är fördomar, vilka kan komma ibland annat negativt uttryck så som rasism eller annan diskriminering (Permer, 1992).

Värdering innebär handlingen att sätta ett positivt eller negativt värde på något eller resultatet att utföra en sådan handling. Värderingar kan uttryckas genom åsikter, omdömen eller andra sätt att visa sin uppfattning. En värdering är subjektiv och därmed personligt präglad (Nationalencykolpedins Internettjänst). I föreliggande studie används begreppen värdering och attityd med samma innebörd.

Skolans värdegrund

Begreppet ”värdegrund” infördes i styrdokumentens texter i och med Lpo (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet) och Lpf 94. Värdegrund innebär de värden som skall utgöra en grund för skolans arbete (Fjellström, 2004). Med begreppet värdegrundstext avses Lpf 94:s kapitel ”Skolans värdegrund och uppgifter” där det bland annat framkommer att det ingår i skolans uppdrag att låta varje elev finna sin unika egenart. I kapitlet finns beskrivet de värden skolans verksamhet ska sträva mot. Exempelvis demokrati, grundläggande demokratiska

värderingar, de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på, människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, solidaritet med svaga och utsatta, rättskänsla, generositet, tolerans, ansvarstagande, förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse (Lpf 94). Begreppet

”demokratisk skola” innefattar bland annat aspekter som förmedlande av demokratins normer och värderingar och att i undervisningen ta upp orättvisa förhållanden, att skolans arbete organiseras efter demokratiska principer exempelvis genom elevernas medinflytande (Isling, 1988). I en rapport från Skolverket undersöktes demokratisk kompetens genom etiska valsituationer hos elever i årskurs 9. Resultatet visade att alltför många elever brister i att ta ställning för demokratiska värden. Skolverket konstaterade även att värderingar som inte har reflekterats kring är lättpåverkade (Skolverket, 1995).

Ytterligare en aspekt vad gäller värdegrund rör värdepluralitet som Parszyk (i Linde, 2001) behandlat. Värdepluralitet innebär en mångfald av värdegrunder. Som lärare gäller det att kunna se värden ur flera perspektiv för att förstå andra etniska grupper och deras värderingar.

Sverige är ett mångkulturellt samhälle och detta är tydligt i många svenska skolor där traditionella värderingar kan skilja sig markant mellan olika elevgrupper och till och med orsaka segregation. Läraren bör vara lyhörd samt försöka förmedla en respektfull attityd till olika sätt att se på olika kulturer. Parszyk betonar vikten av att alla elever känner sig sedda, respekterade och värdefulla (Linde, 2001).

Skolans fostrande roll

Synen på lärande har förändrats under årens lopp. Exempelvis var ungdomsåren förr den tid då lärande ansågs ske. Numera betraktas hela livet som en enda lång lärandeprocess. Idag är skolans utbildning riktad mot att kunna brukas ute i samhället och svara upp mot människors vardag och verklighet. Tidigare var skolans funktion i det närmaste att drilla eleverna i ett formellt innehåll (Säljö, 2003). Steinberg menar att skolan tvingas syssla med social fostran eftersom samhällets krav på ungdomar har ökat. Det gäller bland annat att träna eleverna i beslutsfattande, konfliktlösning och kommunicerande. Härav borde skolan avsätta mer tid åt träning för olika sociala utvecklande övningar. Steinberg anser att det är viktigt att kunna hävda sig mot reklam och massmedia, byråkratisering och centralisering och detta borde vara lika viktigt som kunskaper i historia och matematik. Målet är att träna eleverna till att bli medvetna, ansvarsfulla och kritiskt tänkande ungdomar (Steinberg, 1980).

Skolverket anser att skolornas undervisningstid domineras av faktaförmedling, vilket är en viktig del i skolans kunskapsuppdrag. Problemet är att utrymmet för samtal, som är en del av skolans demokratiska uppdrag, oftast är allt för litet. Lärare har ett ansvar att föra samtal med eleverna om värden och normer. Ambitionen är att kunskapsmålen och de demokratiska målen ska vara gemensamma och integrerade i varandra (Skolverket, 2000). Skolan har som institution en uppgift i att visa på demokratiska processer för att medvetandegöra eleverna om hur vårt dynamiska samhälle fungerar. Liljequist betonar inslag av träning i social medvetenhet och i demokratisk samlevnad hos skolans verksamhet. Detta kan ses som en kontrast till skolans roll som traditionell ämneskunskapsförmedlare men i takt med att samhället förändras utvecklas även skolans mål och riktlinjer. I Lpf 94 går det att finna direktiv att ha moraliska och etiska samtal med eleverna (Liljequist, 1999).

Tiden för gemensamma aktiviteter i klassrummet har minskat sedan grundskolans start.

Medan däremot tiden för eget arbete har ökat. Det sker en hel del grupparbeten i skolan men dessa är mestadels inte gemensamt utförda utan av gruppen omorganiserade till en rad

individuella uppgifter. De grupparbeten där eleverna samarbetar och genomför samlade insatser är sparsamt förekommande. Detta har medfört att skolan har en allt mer individuell prägel och upprätthåller och dess metod för grupparbeten kan rentav leda till segregation.

Enligt Granström ägnas 12 % av lektionstiden till grupparbeten under 2000-talet. Samma siffra var 18 % under 1960-talet och 24% under 1980-talet (Granström, 2003).

Aktiva värderingar

Aktiva värderingar bygger på att en person gör ett medvetet ställningstagande som leder till handlingar, att bli klar över sin åsikt och sedan handla utifrån den. På engelska heter aktiva värderingar ”values clarification” och har som pedagogisk teori sitt ursprung i USA. John Dewey trodde starkt på skolans strävan att främja elevernas analyserande och kritiska tänkande. Raths var en anhängare till Dewey och utvecklade values clarification teorin utifrån upptäckten att många elever med passiva värderingar hade sociala problem. Rath satte upp sju kriterier för en aktiv värdering. Det handlar om att göra medvetna och frivilliga val, välja från olika alternativ, se till konsekvenserna vid valet, vara nöjd och stolt över valet, stå för sitt val, handla utifrån det gjorda valet samt att ofta upprepa handlingen (Steinberg, 1980).

Den första boken i values clarification-teorin utkom 1966 och hette Values and Teaching och därefter har det kommit en rad böcker i ämnet. Rath ansåg att värderingar spelade en avgörande roll i barns sociala mognad. När ett barn inte vet vad det ska tycka och tänka uppstår oro vilket kan leda till sociala problem. Rath benämnde problematiken värderingsstörningar eller värderingsobalans. Personer som har denna typ av obalans kan uppvisa egenskaper som likgiltighet, lynnighet i intressen, osäkra på att ta beslut, inkonsekventa, avsaknad av planer mål eller entusiasm, överanpassning, ständigt klagande, intagande av roller som exempelvis att spela pajas. Genom att träna elever i värderingsprocessen kan elever stärkas i förmågan att fatta beslut och bli medveten om sin omvärld. De får träning i att stanna upp, tänka efter, diskutera och fundera kring olika frågor.

Aktiva värderingar är alltså ett pedagogiskt arbetssätt för att engagera eleverna i en medvetenhetsprocess. ”Syftet är inte att lära ut värderingar, utan en process för hur man värderar. Vi vill lära ut värderande och inte värderingar” (Steinberg, 1994, s. 29). Genom övning kan elevers värderingar bli aktiva. Det handlar om övningar som leder till diskussioner där elevernas förmåga att förstå olika åsikter, att tänka kritiskt och att inse konsekvenserna (såväl fördelar som nackdelar) av olika saker tränas. Övningarna främjar en värderingsprocess där eleverna får ökad medvetenhet om sina egna attityder och mål. De får även ökad klarhet i sitt förhållande till samhället vilket leder till mindre osäkerhet och mindre likgiltighet (Steinberg, 1980).

Värderingsövningar resulterar i en process som har sin grund i den kommunikativa kontakten mellan lärare och elev. För att utforma en aktiv värdering bidrar fem delprocesser; tänka, känna, välja, kommunicera samt handla. För att nå fram till eleverna bör övningarna vara förankrade i förhållanden som eleverna kan relatera till. Syftet är att ge eleverna personlig eftertanke, att simulera till funderingar och samtal kring värderings- och samlevnadsfrågor.

Eleverna skall öka sin ansvarsmedvetenhet, lära sig ta ställning och uttrycka egna attityder, intressen och mål. Meningen är att eleverna skall lära känna sina värderingar och därigenom utveckla social mognad. Eleverna får höra olika åsikter föras fram och då försöka förstå andras värderingar och respektera dessa (Steinberg, 1980).

Values clarification har, som teori, fått kritik för att den saknar testbarhet, klarhet och precision. Steinberg håller med om att teorin har brister men anser den ändock vara mycket användbar. Rapporter visar även att lärare känner sig utvecklade såväl som människor som lärare, genom arbetet med värderingsövningar. Det finns flertal rapporter (i Steinberg, 1980) som påvisat positiva resultat med elever men problemet har varit svårigheter med forskningsmetodiken. Det har inte gått att helt säkerställa att den sociala utvecklingen varit effekt av genomförda värderingsövningar. Teorin har även fått kritik för att den tar ställning för, samt uppmuntrar till genomtänkta beslut, kritiskt tänkande samt att fundera med tanke på möjliga konsekvenser (Steinberg, 1980).

Praktiskt arbete med aktiva värderingsövningar

Det finns utförliga instruktioner till ett hundratal aktiva värderingsövningar. Dessa kan utföras genom dialog men även genom rollspel (inklusive dialoger). En metod som framhävs är att sitta i samtalsring. Därigenom kan närhet, spontanitet och snabba grupp- konstellationsväxlingar nås (Steinberg, 1990). I en dialog skall alla repliker behandlas med respekt och genom frågor stimuleras eleverna till eftertanke, till exempel att tänka på hur åsikter kan påverka andra människor. Eleverna får träning i att sätt ord på sina tankar och känslor, att tänka kritiskt och analytiskt, att utvärdera och ta ställning. Dessa moment genererar social mognad (Steinberg, 1994).

Genom värderingsövningar kan undervisningen vidgas ytterligare. Steinberg uttrycker ett ansvar för skolan att lära eleverna fatta beslut och bli medvetna om val samt påtryckningar de utsätts för. Om en elev inte genomskådar påtryckningar som finns runt omkring och blir medveten om omkringliggande valsituationer, kan eleven blir orolig, handlingsförlamad och missa vad som känns viktigt och rätt samt vad som ska prioriteras. Aktiva värderingar går att integrera i de flesta ämnen. Det handlar inte om att få eleverna att inta en speciell åsikt utan poängen är att eleven skall bli medveten om sin egen åsikt vilket leder till personlighetsutveckling (Steinberg, 1980).

Det finns intervju- och enkätundersökningar om hur aktiva värderingsövningar upplevs.

Resultaten är generellt mycket positiva upplevelser. Däremot reflekterar Steinberg kring innebörden i att eleverna tränas i att göra fria val. Mängden frihet är svår att avgöra eftersom människor styrs till stor del av normer, media, socialgruppstillhörighet med mera. Vi präglas efter den tid vi lever i och den kultur vi tillhör. En annan aspekt av aktiva värderingsövningar som Steinberg själv är kritisk till är metodens individorientering. Detta har teorin fått kritik för då övningarna syftar till att människor skall ta individuella val utifrån den egna personen och utan hänsyn till andra. Teorin bygger inte på att se till större grupper eller samhället i stort, vilket främjar individualitet och egoism. Steinberg påpekade dock sin upplevelse av att aktiva värderingsövningar leder till ökat hänsynstagande i gruppen samt respektfullhet mot andras åsikter. Ytterligare kritik mot metoden är den verbala orienteringen som övningarna har. De flesta övningarna har sin grund i diskussioner och samtal. Elever som inte är tillfreds med att tala i klassen kommer inte till sin rätt vid dessa övningar. På så sätt kan verbalt hämmade elever bli ännu svagare under dessa värderingsmoment (Steinberg, 1980).

Enligt Rath (i Steinberg, 1980) får eleven träna sin förmåga och blir därmed mer medveten om sina egna intressen och attityder. Detta gör att eleven tar större ansvar för såväl sig själv som andra. Raths forskning kring aktiva värderingar visar på att lärare och elever fått bättre kontakt. Genom enkäter och intervjuer har framkommit att aktiva värderingsövningar upplevs som mycket positiva av såväl elever som lärare. På grund av metodiska problem är

forskningsresultaten osäkra. Svårigheten är att säkerställa den sociala utvecklingen till värderingsövningarna i skolan och att utesluta annan påverkan. Dock visar Rath på att tillämpning av aktiva värderingar har påverkat enskilda elever och grupper till ökat engagemang, samhällsintresse, målmedvetenhet och förbättrade skolprestationer (Steinberg, 1980).

Fritid

Fritid är ett komplext begrepp då det allt som oftast kopplas ihop med tid fri från krav och förväntningar, det vill säga tiden utöver arbete och studier. Komplexiteten i begreppet beror delvis på huruvida matlagning, läxläsning, shopping, bildäcksbyte etcetera kategoriseras som aktiviteter fria från förväntningar. Begreppets komplexitet beror även på att i begreppet fritid finns en underförstådd innebörd av frihet. Friberg beskriver ”Att man är fri från tvång men att man också är fri till att välja eller välja bort” (Friberg, 2004, s 2). Vilken aktivitet som kategoriseras som fri beror således på vem som tillfrågas. Som ett resultat av standardförbättringar och ökade inkomster har fritiden ökat kraftigt under 1900-talet. Hur vi använder vår tid speglas på så sätt av samhällets villkor och förutsättningar. Exempelvis var skördetiden, i jordbrukssamhället, präglat av intensivt arbete. I jägar- och samlarsamhället var tillgången på mat styrande över hur mycket tid som skulle ägnas åt matsamling och jakt. I och med industrisamhället har fritid blivit en självklarhet. Nu har människor fått planlagda arbetstider och därutöver tid för fritid. Fritiden blir tid över för aktiviteter av olika slag till skillnad mot förr då fritidens huvudsyfte var att återhämta krafter (Friberg, 2004).

För att gå in på en mer mångfacetterad bild av tidsuppdelning använder sig fritidsvetaren Olson av uppdelningen ”tvångstid” och ”fri tid”. Tvångstid innebär sådant som människor är tvingade att göra för sin överlevnad. Tvångstiden delas in i tre kategorier, nämligen;

- Fysiologisk tvångstid, den tid som används till att må kroppsligt bra. Exempelvis tid för sömn, äta, toalettbesök, laga mat.

- Ekonomisk tvångstid, den tid som används till att skaffa mat, eller pengar för att kunna köpa mat, betala hyra etcetera.

- Rationell tvångstid, tid för att upprätthålla olika sociala kontakter samt tid för krav som samhället ställer på medborgarna. Exempelvis gå i grundskola, deklarera, ta hand om barn.

Den tid som inte kategoriseras som tvångstid tillhör enligt Olsson den så kallade fria tiden, fritiden. På sin fritid gör de flesta människor sådant de av olika anledningar har behov av att göra. Det finns fysiska behov som innebär att göra aktiviteter för att stimulera och utveckla sådant som styrka, kondition, balans, smidighet, motion. Det finns även psykiska behov som innebär aktiviteter som innefattar utmaningar, spänning och utveckling. Därutöver finns det sociala behov att träffa andra människor. Att umgås med familj, släkt, vänner och att träna, leka, spela, sjunga, tävla tillsammans med andra (Friberg, 2004).

Fritidsaktiviteter

Människor väljer fritidsaktiviteter utifrån vem personen är, baserat på faktorer som ålder, kön, fas i livet, socioekonomisk bakgrund och bostadsort. Fritidsaktiviteterna speglar vanligtvis synsätt och livsstil. Vissa aktiviteter ägnar personer sig åt hela livet och andra under enstaka tillfällen eller återkommande perioder. Val av fritidsaktiviteter präglas även av kultur och tradition. En person med god ekonomi kan ägna sig åt dyra fritidssysslor så som exempelvis dykning, resor och golf. Ofta gör vi sådant som bekräftar den egna identiteten (Friberg, 2004).

Fritidsaktiviteter kan delas in i två undergrupper

- Instrumentella aktiviteter. Dessa är planlagda, organiserade och målstyrda samt kräver regelbundet deltagande. Exempelvis fotboll, tennis, ridning, spela ett instrument eller liknande.

- Expressiva aktiviteter. Dessa är spontana och har ingen eller lös organisation vilket innebär att alla kan delta om de vill. Exempelvis biobesök, fritidsgården och gå på kafé. Denna typ av aktiviteter ställer inga prestationskrav utan är snarare främst av social karaktär som att uppleva något tillsammans med sina vänner.

Ungdomar är ingen homogen grupp och därför finns inga allmängiltiga fritidsaktiviteter som lockar. Däremot finns det vissa generella mönster i ungdomars val av fritidssysslor, som att träffas och vara tillsammans med andra. Även musik, datorer, TV-tittande, filmer, sport och idrott är intressen många ungdomar ägnar sig åt (Friberg, 2004).

För att få elever att uttrycka vad de tycker om respektive inte tycker om, det vill säga att ta ställning, är det lämpligt att ta avstamp från deras personliga erfarenheter. Det konstruktiva i att nyttja elevernas intressen för att främja till dialog är en viktig faktor för att arbeta med elever om attityder. Fritidsintressen blir på så sätt en kanal till samtal, dialog och åsiktsutbyten. Föreliggande studie har härav som avsikt att studera attityder genom elevernas fritidsintressen och därmed formuleras undersökningens syfte enligt nedan.

Syfte

Att undersöka elevers attityder kring deras fritidsintressen, genom arbetssättet aktiva värderingar.

Avgränsningar

I föreliggande studie är inte elevernas specifika fritidsintressen relevanta. Det är deras attityder som är i fokus. Elevernas fritidsintressen är ett medel för att nå målet för undersökningen, som är attityder. Värderingsövningar syftar till att ge eleverna eftertanke och självkännedom vilket med fördel görs inom ett område som är relevant för elevernas vardag och verklighet. Fritidsintressen är ett sådant område (Steinberg, 1994). Studien är avgränsad till en undersökningsgrupp bestående av tio personer.

Metod

I detta kapitel beskrivs hur studiens empiriska undersökning har genomförts och en beskrivning hur insamlandet av primärdata har gått till. I bakgrundskapitlet finns sammanfattat en mängd sekundärdata som insamlats via facklitteratur i ämnet. Syftet med undersökningen var att undersöka elevers attityder till fritidsintressen. Valet av metod föll därför på att göra en attitydundersökning. Först deltog eleverna i två stycken värderingsövningar och därefter en enkätundersökning. Kapitlet börjar med att beskriva försökspersonerna, därefter material samt undersökningens genomförande. Studien har inget bortfall då samtliga elever i klassen deltog i värderingsövningarna samt svarade på enkäten.

Strävat har varit att följa Dahmbergs beskrivning om att en uppsats metodavsnitt syftar till att vägleda läsaren genom det empiriska tillvägagångssättet. Studien har en kvalitativ ansats beroende på ämnets prägel, det vill säga värderingar och attityder (Dahmberg, 2000).

Försökspersoner

Uppsatsens empiriska studie har genomförts med en gymnasieklass på tio elever som läser andra året på samhällsvetenskapliga programmet i en av Norrbottens kommuner. Klassen består av sex flickor och fyra pojkar. Dahmberg menar att urvalsprocessen är betydelsefull.

Föreliggande undersökning är gjord på en befintlig klass där jag gjort ett gruppurval och därmed, enligt Dahmberg är samtliga element i den utvalda gruppen undersökta (Dahmberg, 2000). Anledningen till att det är just denna skolklass som blivit undersökt är att jag knutit kontakt med elever och lärare vid en nyligen genomförd praktikperiod, det kändes på så sätt lätt att kontakta skolan per telefon och fråga om det var möjligt att göra min undersökning där. Samtliga elever gav sitt samtycke till deltagande i undersökningen.

Material

Två stycken värderingsövningar och en enkätundersökning har gjorts.

Bilaga 1 innehåller det grundformulär som användes i båda värderingsövningarna.

Bilaga 2 är en beskrivning av den första värderingsövningen ”15 saker kul”.

Bilaga 3 är en beskrivning av den andra värderingsövningen ”15 saker trist”.

Bilaga 4 innehåller enkätformuläret.

Genomförande

Jag har lett två stycken värderingsövningar om elevernas fritidssysslor. Övningarna är hämtade ur Steinbergs bok Aktiva värderingar för 2000-talet (Steinberg, 1994, s. 49-51) och heter ”20 saker”. Steinberg påpekar dock att antalet kan variera och med anledning av tidsmarginalen har 20 saker bytts ut mot 15. Förändringen har bestått i att eleverna fått lista femton saker istället för tjugo. Jag har tagit bort de sista fem raderna i formuläret. Övningarna är gjorda efter Steinbergs tydliga riktlinjer. Det finns en detaljerad förklaring över hur övningarna skall gå till väga (se bilaga 2 och 3). Därefter gjordes en enkätundersökning för att dra slutsatser huruvida övningarna gjorde eleverna medvetna om sina värderingar kring

fritidsaktiviteter, samt elevernas attityd till värderingsövningarna. En enkät har genomförts efter att båda övningstillfällen var genomförda.

I bakgrunden har jag tagit upp ett avsnitt som beskriver fritid och fritidsintressen. Detta avsnitt syftar till att ge en teoretisk förankring i fritidsvetenskap. Inför eleverna har jag inte framfört någon teori i ämnet. Tanken var att eleverna själva skulle fritt associera till vad begreppet fritidsintressen betydde för dem. Jag ville med andra ord inte styra elevernas tankebanor. I bakgrundskapitlet finns även ett avsnitt om attityd och de komponenter en attityd består av. Under övningarna har inte termer som affektiv-, handlings- eller kognitiv komponent introducerats för eleverna. Begreppet attityd har behandlats i sin helhet.

Lektioner

Vid två lektionstillfällen har eleverna fått genomföra två värderingsövningar.

Lektionsförslagen är hämtade ur boken Aktiva värderingar för 2000-talet av Steinberg (1994).

Bilaga 1 innehåller en skiss över det formulär eleverna hade som grund för värderingsövningarna. Bilaga 2 och 3 innehåller detaljerad beskrivning av värderingsövningarna. Övningarna genomfördes i elevernas ordinarie klassrum. Varje övning har innehållit en skriftlig enskild del för att sen följas upp med en för klassen gemensam diskussion. Som ledare av övningarna har jag strävat efter att uppmuntra till diskussion samt att hörsamma eventuella tankar hos dem. Under och efter lektionerna har jag skriftligt sammanfattat mina iakttagelser. Syftet med mina anteckningar var att få ett underlag för att kritiskt kunna diskutera värderingsövningarnas resultat. Anteckningarna är ett komplement till det insamlade materialet. Mina löpande anteckningar är påverkade av mina intressen och värderingar, en subjektiv bedömning. Jag har gjort ett urval och i efterhand, vid skrivandets stund, försökt rekonstruera sammanhang.

Enkät

I den här undersökningen mättes elevers värderingar genom en attitydundersökning där en femgradig attitydskala av Likerttyp tillämpats. Denna skala fick funktionen av ett strukturerat frågeformulär i syfte att fånga in elevernas attityder. Enkäten är uppbyggd kring påståenden som informanten får ta ställning till och ange hur hon/han instämmer i eller tar avstånd från dessa. Ställningstagandet visas genom att informanten markerar ett av fem fasta svarsalternativ som har varierande grad av instämmande till det aktuella påståendet. (Permer, 1992, s 237-238). Exempelvis kan svarsalternativen se ut som följer; ”Instämmer helt”,

”Instämmer i stort sett”, ”Tveksam”, ”Instämmer knappast” och ”Instämmer inte alls”. Fasta svarsalternativ underlättar vid jämförelse och analys. Efter varje påstående ombeds informanten förtydliga genom att ge exempel i form av så kallade öppna svar. Syftet är att få fram mer utförliga och nyanserade svar än vad enbart de valda svarsalternativen på enkäten ger (Dahmström, 2000, sid. 103). Enkätfrågorna utformades så tydligt och enkelt som möjligt.

Jag har strävat efter att följa Dahmström, som menar att det är av vikt att ställa tydliga frågor för att undvika missuppfattningar. Eleverna svarade på enkäten efter att båda aktiva värderingsövningarna var genomförda. Enkätsvaren redovisas inte i sin helhet, utan fråga för fråga. Vad gäller enkätens svarsalternativ blir det en subjektiv bedömning som svarar på enkäten. Informantens attityd återspeglas i svaret. För någon elev kan innebörden av svaret ha en annan betydelse än för en annan elev beroende på värderingar, ställningstaganden och referensramar (Dahmström, 2000).

Resultat

I det här kapitlet redovisas resultatet från datainsamlingen via övningar och enkätundersökning.

Resultatredovisning

För att undersöka informanternas attityd användes en femgradig Likert-skala där Enkätsvaren presenteras fråga för fråga. Eleverna fick ge kommentarer till värderingsövningarna. Under respektive påstående redovisas elevernas kommentarer. Jag har valt ut de tydligaste kommentarerna, då det fanns flera mycket likartade svar. Flera elever valde att inte ge några exempel och ett fåtal elever svarade ”vet ej”. Avslutningsvis finns mina reflektioner som jag antecknade under och efter varje värderingsövning.

Tabell 1. Påstående 1: Genom värderingsövningarna har jag blivit mer medveten om hur jag använder min fritid.

Totalt antal svarande 10

Instämmer helt 10

Instämmer i stort sett 0

Tveksam 0

Instämmer knappast 0

Instämmer inte alls 0

Citat;

Jag har aldrig tänkt på det här sättet förr om vad jag gör på min fritid Det var ett nytt sätt att se på mina fritidsintressen

Roligt med diskussion, annat än vad vi brukar göra i skolan Jag har aldrig förr tänkt på vad jag gillar om det jag gör

Tabell 2. Påstående 2: Genom värderingsövningarna har jag blivit mer medveten om min attityd till mina fritidsintressen.

Totalt antal svarande 10

Instämmer helt 10

Instämmer i stort sett 0

Tveksam 0

Instämmer knappast 0

Instämmer inte alls 0

Citat;

Jag tänkte på att nästan alla i klassen gillade att göra samma saker, som att träffa vänner, gå på bio. Sen tänkte jag även på att många hade samma saker som de inte gillade att göra typ diska, skotta snö, städa.

Jag har aldrig funderat kring vad jag gillar eller inte, det blir mest vad kompisarna gillar att göra.

Jag cyklar eller går till min basketträning nu, för miljöns skull. Jag begär inte alltid skjuts med bil av mina föräldrar.

Tabell 3. Påstående 3: Jag tycker att det är viktigt att jag vet vilken attityd jag har till olika fritidsintressen.

Totalt antal svarande 10

Instämmer helt 4

Instämmer i stort sett 4

Tveksam 2

Instämmer knappast 0

Instämmer inte alls 0

Citat av elever som instämmer helt;

Det är bra att veta vad man gillar eller inte, det tycker jag att jag gör Det blir mest att man bara gör en massa saker utan att tänka efter Citat av elever som instämmer i stort sett;

Vissa saker är roligare och vissa saker är tråkigare, så är det bara

För mig är det viktigt att veta hur viktigt ett intresse är. Bensinkostnaden är hög, både ekonomiskt för mina föräldrar men även för miljön. Därför är det bra om jag vet vad jag vill prioritera för intressen.

Tabell 4. Påstående 4: Jag tycker att jag fick ta ställning och reflektera kring mina fritidsintressen vid värderingsövningarna.

Totalt antal svarande 10

Instämmer helt 10

Instämmer i stort sett 0

Tveksam 0

Instämmer knappast 0

Instämmer inte alls 0

Citat;

För att man får tänka efter på ett annat sätt, på lektionerna brukar vi annars mest prata om sådant som man ska lära sig. Jag har flera gånger efteråt tänkt på vad jag räknade upp som kul eller trist när jag gör olika saker efter skolan.

Var och en fick tycka till oberoende av varandra, bra att få ta ställning utan att behöva bry sig om vad de andra tycker.

Jag tänkte på hur många av de roliga sakerna som kostade pengar att göra men av det trista sakerna kostade nästan ingenting alls.

Det mamma gnäller om är trista aktiviteter, men det kostar ingenting att göra. Det jag gnäller om är kul aktiviteter, men det kostar att göra.

Tabell 5. Påstående 5: Jag vill göra fler värderingsövningar i skolan.

Totalt antal svarande 10

Instämmer helt 4

Instämmer i stort sett 1

Tveksam 3

Instämmer knappast 0

Instämmer inte alls 2

Citat som visar en positiv inställning till att göra fler värderingsövningar;

Det är kul att få göra något annat än det gamla vanliga i skolan

Det är roligt att få diskutera, vi fick även skratta mycket under värderingsövningarna

Jag tycker att det är viktigt att lära sig värdera olika saker och inte bara följa strömmen och alla vuxna

Citat som visar en tveksam inställning till att göra fler värderingsövningar;

Det finns viktigare saker att göra under skoltid

Fråga 6: Vilken värderingsövning tyckte du bäst om? Varför var denna bäst?

Totalt antal svaranden 10

Kul-listan 4 Trist-listan 6 Citat av elever som tyckte bäst om att göra kul-listan;

Jag blev glad över att tänka på alla roliga saker jag gillar att göra

Man blev glad, men det kostar mer att göra roliga saker, Vi diskuterade mer på den första övningen och det tycker jag om att göra

Jag har inte tidigare tänkt på vad jag gillar

Jag hade inte tidigare funderat kring hur många roliga saker jag tycker om att göra Citat av elever som tyckte bäst om att göra trist-listan;

Jag hade aldrig förr tänkt på vilka saker som jag inte tycker om att göra, jag har jämt bara klagat över att jag tycker saker är trista, men inte tänkt ut dem tydligt och klart. Sen insåg jag att de trista sakerna inte var lika miljöförstörande som de roliga. Jag tycker att det är viktigt att vara rädd om vår miljö, trist att det roliga ska förstöra miljön mer.

Bra att få se vad lite tråkiga saker jag gör på min fritid

Reflektioner från första värderingsövningen

Eleverna skrev snabbt ner fem, tio stycken aktiviteter som de tycker om att göra. Därefter började de tveka. Ett flertal elever vill få olika aktiviteter godkända. Jag poängterade att det inte finns rätt eller fel utan att det är upp till var och en vad de önskar skriva på sin lista.

Några elever började skruva på sig och tyckte att de inte kunde komma på fler än åtta, tio aktiviteter. Jag kände av en osäkerhet hos eleverna, flera uttryckte att de inte var vana att tänka efter vad de tycker. En elev frågade varför de måste tycka till och menade att han gör det ”alla andra” brukar göra efter skolan. Efter lite betänketid kom allesammans på femton saker. Eleverna uttryckte osäkerhet kring vad de hade för intressen för fem år sedan. Flera relaterade till vilken klass de gått i samt olika händelser som skett det året. Därifrån pratade de i gruppen om vad de brukade göra på fritiden. Flertalet av eleverna skrattade åt olika intressen

de inte skulle kunna ha tänkas haft för fem år sedan, exempelvis övningskörning. En flicka uttryckte att hon idag gillar att träna aerobics, vilket hon för fem år sedan skulle ha sett som en töntig vuxenaktivitet. Det var tyst i klassrummet när eleverna fyllda i vilka aktiviteter som skulle finnas kvar om fem år. Endast en elev gav en skämtsam kommentar om huruvida ett dataspel fortfarande skulle vara populärt om fem år. Vid uppgiften att kryssa för de aktiviteter som var miljöförstörande blev det många frågor i klassen. Eleverna pratade i mun på varandra. Eleverna frågade om huruvida olika aktiviteter räknades som miljöförstörande eller inte. Jag strävade efter att ställa motfrågor för att få eleverna att upptäcka svaren själva.

Exempelvis frågade en elev om basketträning var miljöförstörande. Jag frågade hur hon färdas till sin träning, varvid elev inför klassen reflekterade kring hur basketbollar tillverkas och vad som skulle kunna vara miljöförstörande med den tillverkningen. Miljöområdet gav många frågor och ledde till en hel del diskussion kring vad miljöförstöring innebär och vad som kan tillhöra den kategorin. Inget annat enskilt ämnesområde gav så många frågor som miljöområdet. Eleverna gav få kommentarer under momentet att avgöra huruvida aktiviteter kostade pengar att göra eller inte. Eleverna frågade inte särskilt många frågor och gav korta svar på mina frågor. Flera uttryckte ”Jag vet inte” eller ”Det beror väl på” när jag frågade om vad som räknas som en dyr aktivitet. På min fråga var det flera elever som skruvade på sig och såg sig omkring i klassrummet utan att ge närmare svar.

Reflektioner från andra värderingsövningen

Vid detta andra tillfälle var eleverna mycket snabbare på att komma på femton aktiviteter på saker de inte tycker om att göra. Flera elever uppmärksammade detta verbalt. En elev konstaterade med ett skratt att det var det som föräldrar tvingade fram som hamnade på trist- listan. Vid uppgiften att se om aktiviteterna gjordes tillsammans med andra eller självständigt var det flera elever som reflekterade kring att trist-listans aktiviteter var sådant som gjordes självständigt men kul-listans aktiviteter gjordes tillsammans med andra. Vid momentet miljö var det åter det enskilda moment som genererade flest frågor i klassen, dock färre än vid den första övningen. Ämnet ekonomi gav åter tystnad i klassrummet. För att ge ett annat perspektiv, samt stimulera till samtal fördes dialog med eleverna om vilka aktiviteter fattiga människor i ett u-land kan göra och ställde det mot vilka aktiviteter rika och berömda människor kan göra. Detta medförde att eleverna började diskutera och kom in på att benämna aktiviteter som sker/inte sker i offentlighetens ljus, samt aktiviteter som är bundna/obundna till ett visst klimat. Alla moment gick snabbare att genomföra än vid den första övningen.

Under övningarnas gång har det varit samma individer som har pratat mer och samma som har pratat mindre.

Diskussion

I det här kapitlet knyts bakgrund och empiri ihop. Det finns även utrymme för egna åsikter om datainsamlingens kvalité och innehåll samt om det teoretiska förhållningssättet.

Reliabilitet och validitet

Realibilitet visar på undersökningens tillförlitlighet (Dahmström, 2000). Samtliga elever svarade på samma frågor. En svaghet i föreliggande undersökning är dock den ringa numerären. Med en liten undersökningsgrupp får en förändring hos en enskild individ stor genomslagskraft. Likertskalan ser jag som ett bra mätinstrument för attityder. Elevernas exempel gav kompletterande information till enkätens fasta svarsalternativ. Det skulle dock ha varit intressant med kompletterande djupintervjuer för att få fram mer detaljerade exemplifieringar och eventuella förtydliganden. Spridningen i elevernas svar har varit förhållandevis litet och det är möjligt att större variationer hade förekommit vid undersökning av fler, såväl teoretiska som praktiska, gymnasieprogram.

Validitet visar på undersökningens giltighet, att undersökningen mäter det den skall mäta (Dahmström, 2000). Det vill säga, mäter verkligen mätningen elevers attityd till fritidsintressen, samt går det att koppla elevers attitydförändring till de genomförda värderingsövningarna. Jag anser att det är värderingsövningarna som ger utslag på enkäten, det är knappast någon slump att 10 av 10 elever anser sig ha blivit mer medvetna om sina fritidsintressen. En faktor som kan ha påverkat resultatets validitet är risken att eleverna svarat mer positivt än vad de egentligen tycker med anledning av att jag under min praktik fått en relation till dem. Dahmström beskriver risken att gruppledarens kontakt med informanterna speglas i enkätsvaren, en så kallad haloeffekt. På så sätt skulle studiens validitet öka om den utfördes av för eleverna okänd person (Dahmström, 2000).

Studiens instrument är välbeprövade. Likertskalan är vetenskaplig metod för attitydmätningar.

Övningarna i studien är framtagna av Steinberg och anses vara klassiska aktiva värderingsövningar. Jag har plagierat Steinbergs övningar och det faktum att såväl attitydmätningen som övningarna är välbeprövade instrument höjer studiens validitet.

Resultatdiskussion

Genom det pedagogiska arbetssättet ”aktiva värderingar” har jag studerat elevers möjlighet att utveckla sina värderingar kring ämnet fritidsaktiviteter. Övningarna har gått till väga på samma sätt som John M Steinberg beskriver. Värderingsövningarna sker i en dialogisk kontext för att eleverna dels skall ges möjlighet att medvetandegöras om sina värderingar samtidigt som spörsmål av individuell eller kollektiv karaktär blir synliggjorda. Eleverna beskrev övningsmomentet med ord som tänka efter, ta ställning och diskutera. Halva gruppen instämde i någon grad till påståendet att de ville göra fler värderingsövningar i skolan. Tre av tio ställde sig tveksamma och två av tio instämde inte alls. En elev utryckte att Det finns viktigare saker att göra under skoltid. Det är möjligt att dessa viktigare saker är klassisk faktaförmedling, vilket Skolverket menar tar allt för mycket tid i anspråk på bekostnad av samtal kring normer och värden. En elev kallar detta sådant som man ska lära sig.

Skolverkets ambition är dock att kunskap och demokrati ska ses som gemensamma och integrerade, parallella processer.

Sokrates, Dewey (i Svedberg & Zaar, 1998) och Raths (i Steinberg, 1980) proklamerar alla för vikten av att samtala och ifrågasätta. Genom Raths och Steinbergs värderingsövningar (i Steinberg, 1994) får elever träna sig i att tänka kritiskt och komma underfund med sina ställningstaganden. Alla tre pedagogers teorier får bekräftelse i dagens styrdokument som uppmuntrar till just ställningstagande, individualitet och reflektion. Genom meningsfulla samtal som rör eleven själv och hans/hennes förhållande till det omgivande samhället, kan eleverna utveckla perspektiv att bemöta medmänskliga konflikter och problem. Det visade sig i såväl enkätsvaren som i mina anteckningar att det var flera elever som betonade det positiva med samtalet, diskussionen som ägde rum. Vissa elever diskuterade flitigt resultatet i övningarna och delgav klasskamraterna personliga exempel. Undersökningen har visat på ett axplock av kommentarer som elever gett under värderingsövningarna. Jag fick dämpa några elever för att de inte skulle ta över diskussionen i klassrummet. Som Steinberg påpekar har pedagogen en viktig roll i att lyfta fram alla elever, vara känslig och lyhörd inför gruppen.

Några elever var tämligen tystlåtna i klassrummet och svarade endast kortfattat vid frågor.

Skillnaderna i elevgruppen kan bero på individuella förutsättningar, förmågor och intresse av att yttra sig i grupp. Detta går i linje med Steinbergs resultat, samt den kritik som riktats mot aktiva värderingar, att elever med låg verbal förmåga kan komma till korta i diskussionen vid värderingsövningar. Jag vill betona att det är stor skillnad mellan att värdera och döma. Som lärare skall vi lära elever att ha värderingar som de står för, men inte att döma. Att döma kan leda till konflikter så som mobbning men att ha respektfulla värderingsdialoger kan hjälpa till att lösa konflikter.

Skolans styrdokument går i linje med de mål som aktiva värderingar strävar mot. Elevernas möjlighet till personlig utveckling är någonting som såväl skolan av idag som Sokrates fann värdefull. Det pedagogiska arbetssättet aktiva värderingar är en vidareutveckling av Deweys idéer genom Rath. Han såg medvetenhet som en nödvändighet för att nå välbefinnande i det moderna samhälle vi lever i. Rath uppmuntrar till kritiskt tänkande helt i linje med såväl Dewey som Sokrates. Jag anser att arbetssättet aktiva värderingar är ett bra pedagogiskt verktyg. Eleverna lär sig förstå sig själva och andra. Vissa ämnen är dock känsligare än andra att diskutera med eleverna. Exempelvis försökte jag under övningen att få till stånd en diskussion om hur eleverna såg på pengar, samt om de upplevde att deras intressen var kostsamma. Eleverna visade inget större intresse av att diskutera den ekonomiska aspekten.

Däremot var det flera elever som vid enkätundersökningen nämnde ekonomi med ord som bensinkostnad och kostar ingenting. En elev satte fingret på den ekonomiska aspekten Det mamma gnäller om är trista aktiviteter, men det kostar ingenting att göra. Det jag gnäller om är kul aktiviteter, men det kostar att göra. Av enkätsvaren går att dra slutsatser att eleverna har blivit mer medvetna om sina attityder till fritidsaktiviteter. Det är för övrigt en tanke som stämmer överens med Steinbergs uppfattning om förhållandet mellan dialog och aktiva värderingar.

Det har skett stora förändringar i vårt samhälle vilket gör att normer och värderingar får nya infallsvinklar. Detta ställer krav på skolan att i det dagliga arbetet ge eleverna möjlighet att utveckla och medvetandegöras om sig själv och sina värderingar. Vissa elever var medvetna om att de tidigare inte reflekterat kring sina aktiviteter, en elev beskriver detta med ord som Jag har inte tidigare tänkt på vad jag gillar. I enkäten instämde samtliga elever helt i påståendet att de blivit mer medvetna om hur de använder sin fritid, samt till påståendet att de blivit mer medvetna om sin attityd till fritidsintressen. En elev uttryckte att Det var ett nytt

sätt att se på mina fritidsintressen. Åtta av tio elever instämde i någon grad till att det är viktigt att veta vilken attityd de har till olika fritidsintressen. En annan elev ansåg att Det är bra att veta vad man gillar eller inte. Två av tio elever ställde sig tveksamma till påståendet men utelämnade motivering.

Den enskilda kategori som orsakade mest frågor från eleverna var ämnet miljö. Jag kunde tyda en generell osäkerhet hos eleverna över vilka aktiviteter som har en negativ påverkan på miljö. Min personliga reflektion var att eleverna inte hade erfarenhet att reflektera över sina ageranden utifrån ett miljöperspektiv. En elev gav exempel från att färdas till basketträning, på hur medvetenheten om sin attityd till fritidsintressen även påverkat handlingen ur miljösynpunkt. Enkätsvaren pekar mot att eleverna har blivit mer vidsynta i att ta ställning och dra slutsatser utifrån övningsexempel som fokuserat på deras egna attityder och deras egen vardag. Samtliga elever instämde helt i påståendet att de fått ta ställning och reflektera kring sina fritidsintressen genom värderingsövningen. Resultaten från föreliggande studie går hand i hand med Steinbergs resultat som visar på att dialogen vid värderingsövningar leder till att vi blir medvetna om oss själv, om andra och om relationer däremellan.

Intressant att notera att eleverna kunde utföra den andra värderingsövningen snabbare och de agerade med större säkerhet. En informant uttryckte spontant att det var lättare att räkna upp trista aktiviteter än roliga aktiviteter. Fler informanter instämde i påståendet. Det är möjligt att eleverna behövde mer tid vid det första tillfället då det var en annorlunda och ny arbetsuppgift än de stött på tidigare. Vid förfrågan visade det sig att ingen av eleverna arbetat med aktiva värderingsövningar tidigare, inte vad de kände till i alla fall.

Tidigare fanns det ett telefonbolag, en elleverantör, en statligt organiserad pensionsfond och dylikt. Idag ska varje enskild person själv besluta om dylikt. Vilket innebär ständiga valsituationer samt att hitta personliga lösningar. Dessa ständiga beslut ställer stora krav på befolkningen i att göra medvetna val och engagera sig. Skolans arbetssätt förbereder eleverna för vad det innebär att vara samhällsmedborgare. En allt mer individualistisk skola och ett allt mer individualistiskt samhälle blir tydligt när jag ser mönstret genom Granströms beskrivning med exempel på hur tiden för gemensamma aktiviteter i klassrummet har minskat sedan grundskolans start. Tiden för enskilt arbete har däremot ökat. Även Skolverket (2000) påpekar skolans individualisering. Aktiva värderingar har en individualistisk prägel, vilket Steinberg betonar. Däremot bygger aktiva värderingars individuella moment även på demokratiska grupprocesser i att träna på att lyssna på andra, respekt för andras åsikter etcetera, vilket är mål som Lpf94 uppmärksammar.

Det är ständigt ett mediabrus runt omkring oss vilket medför påverkan genom bland annat tidningar, TV och Internet. Påverkan kan även ske i den privata sfären genom kamrater som en elev reflekterade kring i enkäten. Enkätens resultat visar på att elever kunde förankra värderingsövningen i den egna vardagen, exempelvis med ord som Bra att få se vad lite tråkiga saker jag gör på min fritid. Det krävs av dagens elever att de skall klara av en värld med många valmöjligheter för att skapa sitt eget sammanhang. Skolan kan rusta elever för att möta vårt välfärdssamhälle som är präglat av ständiga ställningstaganden och stress. Det står tydligt angivet i skolans styrdokument att eleverna skall tränas i att lyssna, diskutera, argumentera, pröva antaganden, reflektera, kritiskt granska och värdera. Skolans socialt fostrande roll går häri inte att misstolka. Det handlar om att eleverna lär sig att stå för sin sak, säga att det här tycker jag samt att reflektera kring sitt förhållningssätt. Arbetet med dylika frågor borde tillhöra vardagen i skolan. Det är viktigt att skolan ger eleverna möjlighet att utveckla en styrka i att fatta medvetna beslut och att ta ställning. Med andra ord, att lära känna

sina värderingar och utveckla sitt sociala jag. Vissa elever har bättre förutsättningar att klara av och hantera den många gånger stressfyllda vardag dagens samhälle innebär. Jag håller med Fjellström om att skolan har en viktig roll och ett ansvar i att rusta eleverna för det samhälle de lever i och som de så småningom kommer att möta i vuxenlivet. En människas attityder, värderingar och intressen är en del av människans personlighet och påverkar allt från yrkesval till vardagliga beslut. Undersökningens resultat pekar mot att de allra flesta elever har en positiv inställning till värderingsövningar. Följden är att eleverna tar ställning för medvetna attityder och ställningstaganden.

Värdegrund är ett nyckelbegrepp som återkommer i styrdokumentens texter. Fjellström uttrycker en frustration över styrdokumentens otydlighet i vad värdegrunden skall innehålla, vilket i sin tur leder till en osäkerhet för skolor över vad skolans fostran skall innebära.

Kärnfrågan blir således; Hur ska värdegrunden tolkas? Detta är viktigt för att skolorna och lärarkåren skall veta vad som är önskvärt. Styrdokumenten bör förtydligas genom att ange vilka värden som räknas som gemensamma. Det blir svårt om skolorna ska gissa sig till hur styrdokumentens mål bör tolkas. Det är upp till varje skolenhet att besluta om arbetsmetoder att arbeta utifrån. Det framkom även i litteratur av Isling att demokrati inte bara ska läsas om i skolan utan gestaltas genom att exempelvis förmedla demokratiska normer och värderingar.

För att kunna förmedla detta anser jag att eleverna bör tränas i att ta ställning, väga olika alternativ för och emot, lyssna till andra för att på så sätt kunna se det positiva i demokratiska processer. Detta förhållande finns även omnämnt i litteratur av Liljequist som pratar om träning i demokratisk samlevnad och social medvetenhet. Genom föreliggande studie uppfattar jag aktiva värderingar som ett konstruktivt verktyg att nyttja för att arbeta med elevernas värderingar och värdegrund. Jag tror dock att det kan vara en god idé att utarbeta flera olika modeller att arbeta med för att kunna tillgodose så många individuella behov och önskemål som möjligt. Jag vill på intet sätt påskina att det skett ett moraliskt förfall bland ungdomarna under årets lopp. Det jag vill säga är att värderingar förändras, överges och nya tillkommer. Attityder, värderingar och moral ser annorlunda ut än tidigare på grund av att världen är i en ständig förändring. Värderingar speglar oss själva, den kultur och den tidsperiod vi lever i. I ett mångkulturellt samhälle är det extra viktigt med dialog för att olika perspektiv, värdepluralitet, synliggörs och mångfald blir tydlig. Eleverna får en bred och mångfacetterad bild av verkligheten. Ett sätt att närma sig styrdokumentens värdegrundsmål är att använda sig av dialog i klassrummet, för att förvissa sig om elevernas ställningstaganden i en rad frågor.

Sammanfattning

Om människor känner delaktighet i samhället genom en närhet till det demokratiska systemet kan detta leda till mindre känsla av utanförskap, det formar individer till aktiva medborgare och kan ge nytta för samhället i stort. Jag tror att människor mår bra av att ha en medveten inställning till sig själv. Genom värderingsövningar kan individer nå social utveckling som är en viktig del av skolans uppdrag men även för samhället i övrigt. Det är inte bara nödvändigt utan även föredömligt att vägleda eleverna till respektfull förståelse för sina egna och andras åsikter, tankar och ställningstaganden. I dagens stundvis destruktiva samhälle bör skolan lära eleverna att se och värdera livet som det är, för att hjälpa eleverna att formas till trygga individer. Styrdokumentens direktiv är tydliga om skolans ansvar att stödja elever att bli medvetna om sina attityder och värderingar. Min erfarenhet är tyvärr att många lärare inte tar möjligheten i akt till givande dialoger med eleverna. Personligen är jag förtjust i det ordnade kaoset som diskussioner och dialoger kan ge upphov till. Av studiens enkätsvar går det att dra

slutsatsen att elevernas medvetenhet om sina värderingar kring fritidsaktiviteter har ökat genom de två aktiva värderingsövningar.

För att ge eleverna social fostran i skolan skulle jag i likhet med Steinberg (1980, 1994) och Fjellström (2004) se att lärare involverar eleverna i en dialog med öppen utgång. Det rör sig om ställningstaganden av personlig karaktär. Men det krävs att lärare kan föra fram etiska och moraliska frågeställningar och medvetandegöra eleverna. Jag saknar ett dylikt moment i lärarutbildningen. Att inte lärarstudenter får kunskap om kollektiva samtal om normer och värderingar, är en brist i utbildningen.

Granström (2003), Colnerud (2002) och Steinbergs (1980, 1994) teorier går hand i hand när de beskriver en önskan om fler dialoger i klassrummet. Granström använder sig av begreppet kollektiva samtal, Colnerud av moralisk konversation, Skolverket av deliberativa samtal och Steinberg pratar om aktiva värderingsövningar. Alla typerna av samtal förutsätter en social kontext, det gäller för lärarna att skapa och ta tillvara på utrymmen för möten. Avsikten med examensarbetet är inte att ge fingervisning om HUR skolor ska fostra sina elever, poängen är snarare ATT de ger varje elev möjlighet att utveckla sitt sociala jag. Jag instämmer med Fjellström (2004) som hävdar att skolan har en socialt unik fostransuppgift av värde- och normprinciper. Lpf 94 kräver att skolan skall fostra till demokrati. Jag ställer mig dock frågan om vem som fostrar skolan?

Vidare forskning skulle kunna vara att studera hur värdegrundsfrågor tillämpas i det dagliga skolarbetet. Det skulle vara intressant att göra en studie av Paulo Freires teori, som har en intressant syn på dialogen. Avslutningsvis vill jag dela med mig av en aforism. Tyvärr vet jag inte vem som har författat den, men jag tycker att den ger uttryck för mitt mål som blivande pedagog.

Jag vill ge mina elever någonting.

Jag vill ge dem Rötter och Vingar.

Referenslista

Litteratur

Andersson, C. (2000). Kunskapssyn och lärande i samhälle och arbetsliv. Lund;

Studentlitteratur.

Colnerud, G. (2002). Respekt för läraryrket. Göteborg; HLS Förlag.

Dahmström, K. (2000). Från datainsamling till rapport. Tredje upplagan. Lund;

Studentlitteratur,

Fjellström, R. (2004). Skolområdets etik. Lund; Studentlitteratur.

Friberg, S. m.fl. (2004). Fritidskunskap. Andra upplagan. Eskilstuna; Liber.

Granström, K. (2003). ”Arbetsformer och dynamik i klassrummet” i Selander, S. (red) Kobran, nallen och majjen. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.

Isling, Å. (1973). Samhällsutveckling och bildningsideal. Trelleborg; Sveriges Lärarförbund.

Isling, Å. (1988). Det pedagogiska arvet. Kampen för och mot en demokratisk skola 2.

Uddevalla; Sober Förlag.

Liljequist, K. (1999). Skola och samhällsutveckling. Andra upplagan. Lund; Studentlitteratur.

Linde, G. red. (2001). Värdegrund och svensk etnicitet. Lund; Studentlitteratur.

Lärarförbundet (2002). Lärarnas handbok. Lärarförbundet.

Larsson, B-A. (1992). ”Socialpsykologi” i Permer, K. (red) & Permer LG. & Carlström I. &

Hagman L-P. & Larsson B-A. & Selghed, B. Psykologi – en grundbok. Lund;

Studentlitteratur.

Skolverket (1995). Vad är rätt och rättvist? Ungdomars val i etiska situationer som uttryck för demokratisk kompetens. Skolverkets rapport nr 125.

Skolverket (2000). Med demokrati som uppdrag. Ödeshög; Skolverket.

Skolverket (1997). Vem tror på skolan? Attityder till skolan. Rapport från Skolverket.

Steinberg, J M. (1980). Aktiva värderingar. Stockholm; Askhild & Kärnekull Förlag AB.

Steinberg, J M. (1990). Effektiv inlärning. Stockholm; Utbildningsförlaget.

Steinberg, J M. (1994). Aktiva värderingar för 2000. Falköping; Ekelunds Förlag AB.

Svedberg, L. & Zaar, M. (1998). Boken om pedagogerna. Fjärde upplagan. Stockholm; Liber.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Lund; Studentlitteratur.

Säljö, R. (2003). ”Föreställningar om lärande och tidsandan” i Selander, S. (red) Kobran, nallen och majjen. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.

Uppslagsverk

Bonnier Fakta (1985) Bonniers stora lexikon. Band 3. Verona; Bonnier Fakta Bokförlag AB

Internet

Nationalencyklopedins Internettjänst, Hämtad 2005-12-13. Internetadress;

http://www.ne.se/jsp?i_art_id=346952&i_sect_id=346952

Bilaga 1 FORMULÄR FÖR VÄRDERINGSÖVNING

AKTIVITET

5 ÅR BAK

5 ÅR FRAM

ANTAL FLER I KLASSEN

20 KRONOR

MILJÖ INOM

SISTA MÅNADEN 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10 . 11.

12.

13.

14.

15.