Att skapa förutsättningar för delaktighet i grundsärskolan

Examensarbete, 15 hp

Speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning, 90 hp

Ht 2020

ATT SKAPA

FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR DELAKTIGHET I GRUNDSÄRSKOLAN

Anna Cullfors, Susanna Kylander

Förord

Det är en fantastisk känsla att efter en intensiv period se våra osammanhängande textstycken bli något helt. Det är också fantastiskt fint att vi sakteliga ror i hamn som formellt behöriga speciallärare med inriktning utvecklingsstörning efter år av arbete på särskolan. Vi vill rikta ett stort tack till Linda, Åsa och Carina som med gott mod bidragit med klokheter och skratt i stundtals stressiga dagar. Utan er hade denna studie känts som ett oändligt maratonlopp. Vi vill även tacka våra informanter, ni är studiens huvudpersoner och utan er hade vi omöjligt kunna gå från idé till slutprodukt. Tack för era klokheter som ni frimodigt delade med er av. Tack Kim Wickman, vår handledare. Du har givit oss kloka råd och synpunkter som hjälp oss vidare i skrivprocessen. Kommer sakna våra samtal. Att skriva en studie mitt i en pandemi utmanar, vi har på många sätt fått anpassa oss till rådande världsläge med distansundervisning, besöksförbud på skolor och stängda bibliotek. Anna vill personligen tacka Susanna, min parhäst och vän. Jag är så väldigt tacksam för den fina vänskap som vuxit fram mellan oss tack vare denna studie. Det har varit oerhört betydelsefullt att vi funnits för varandra genom hela processen. Anna vill också tacka Timo, Moa och Petri, utan er är jag halv. Tack för er positivitet, uppmuntran och tålamod. Susanna vill tacka Anna för ett gott samarbete och den fina vänskap som studien bidraget med. Tack även till familjen för att ni har stöttat och trott på mig under denna tid.

Anna och Susanna

Abstract

Creating conditions for participation in compulsory special school for children with intellectual disability

The purpose of the study was to investigate the special teacher's work with participation in compulsory special schools for children with intellectual disability. The study also highlighted how the special needs teacher ensures that the student feels involved. Participation is a concept that is complex and can be interpreted in different ways depending on the context. In this study, participation was about being part of a context and by making one's voice heard. The empirical material was collected via semi-structured interviews with special teachers. A total of eight interviews were conducted with special teachers from four different special schools. The starting point has been the socio-cultural perspective where the key is that learning, and development arise in interaction with each other. The study also had a relational perspective, where the meeting between student and teacher and the surrounding environment are contributing factors for school success. The results showed that structure and clarity in the teaching were conducive to students' participation as well as an adapted learning environment. The lesson content was individually based according to the students' conditions and needs, and student influence was considered by all teachers to be important from a participation perspective. The results indicated that student influence at the special primary school was often about different arranged choices where students, for example, choose the order in which tasks are to be performed. Students' participation is dependent on the teachers creating conditions for the students to feel involved in their learning environment. The teachers agreed that participation was about giving students the opportunity to participate in a social interaction with friends and the creation of relationships. Participation in the special primary school was also very much about the teacher capturing the student's interests and opinions in the teaching. Being involved could look different depending on the student's conditions and needs. Sometimes it was about participating in a group work or participating through parallel play. For some teachers, it was about making interpretations for the students who lacked verbal language.

Keywords: student participation, student influence, special needs teacher, socio-cultural perspective, intellectual disability, special education

Sammanfattning

Syftet med studien var att undersöka speciallärarens arbete med delaktighet i grundsärskolan. Studien belyste även hur specialläraren säkerställer att eleven känner sig delaktig. Delaktighet är ett begrepp som är komplext och kan tolkas på olika sätt beroende på kontext. I denna studie handlade delaktighet om att ingå i ett sammanhang och att göra sin röst hörd. Det empiriska materialet samlades in via semistrukturerade intervjuer med speciallärare som var verksamma i grundsärskolan inriktning ämnen och ämnesområden. Sammanlagt genomfördes åtta intervjuer med speciallärare från fyra olika grundsärskolor. Utgångspunkten har varit det sociokulturella perspektivet där det centrala är att lärande och utveckling uppstår i samspel tillsammans med varandra. Studien hade även ett relationellt perspektiv, där mötet mellan elev och lärare och den omgivande miljön är bidragande faktorer till skolframgång. Resultatet visade att struktur och tydlighet i undervisningen var främjande för elevers delaktighet likväl som en anpassad lärmiljö. Lektionsinnehållet var individanpassat efter förutsättningar och behov och elevinflytande ansågs av samtliga lärare vara viktigt ur ett delaktighetsperspektiv. Resultatet indikerade att elevinflytande på grundsärskolan ofta handlade om olika arrangerade val där elever exempelvis väljer i vilken ordning uppgifter ska utföras. Elevers delaktighet är beroende av att lärarna skapar förutsättningar för att eleverna ska känna delaktighet i sin lärmiljö. Lärarna var eniga om att delaktighet handlade om att eleverna ska få möjlighet att delta i ett socialt samspel med kompisar och skapandet av relationer. Delaktighet i grundsärskolan handlade även i mångt och mycket om att läraren fångar upp elevens intressen och åsikter i undervisningen. Att vara delaktig kunde se olika ut beroende på elevens förutsättningar och behov. Ibland handlade det om delaktighet i ett grupparbete, eller att delta genom parallell lek. För några lärare handlade det om att göra tolkningar för de elever som saknade verbalt språk.

Nyckelord: elevdelaktighet, elevinflytande, speciallärare, sociokulturellt perspektiv, intellektuell funktionsnedsättning, specialpedagogik

ATT SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR DELAKTIGHET I GRUNDSÄRSKOLAN ... 1

FÖRORD ... 2

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

3. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 2

3.1GRUNDSÄRSKOLAN ... 2

3.2DELAKTIGHET UR ETT RÄTTIGHETSPERSPEKTIV ... 3

3.3FORSKNINGSÖVERSIKT OCH BEGREPPSFÖRKLARING;DELAKTIGHET ... 4

3.4FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR DELAKTIGHET ... 6

3.5HINDER FÖR DELAKTIGHET ... 7

3.6SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 8

3.7SAMMANFATTNING AV BAKGRUND OCH FORSKNINGSGENOMGÅNG ... 8

4. TEORI ... 9

4.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 9

4.2SAMMANFATTNING AV TEORI ... 9

5. METOD ... 9

5.1KVALITATIV INTERVJUSTUDIE ... 10

5.2AVGRÄNSNINGAR OCH URVAL ... 10

5.3GENOMFÖRANDE, BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ... 11

5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 11

5.5SAMMANFATTNING AV METOD ... 11

6. RESULTAT ... 12

6.1PRESENTATION AV LÄRARNA I STUDIEN ... 12

6.2TEMAN ... 13

6.3TILLGÄNGLIGHET ... 13

6.3.1 Struktur och rutiner ... 13

6.3.2 Miljö ... 14

6.4P^LANERING, GENOMFÖRANDE OCH UTVÄRDERING AV UNDERVISNING ... 14

6.5ELEVINFLYTANDE OCH ELEVENGAGEMANG I UNDERVISNINGEN ... 15

6.6ELEVERS DELAKTIGHET ... 16

6.7SOCIALA RELATIONER ... 17

7. DISKUSSION ... 18

7.1RESULTATDISKUSSION ... 18

7.1.1 Tillgänglighet ... 19

7.1.2 Planering, genomförande och utvärdering av undervisning ... 20

7.1.3 Elevinflytande och elevengagemang i undervisningen ... 21

7.1.4 Elevers delaktighet och sociala relationer ... 21

7.2METODDISKUSSION ... 22

7.3SLUTORD ... 22

7.4VIDARE FORSKNING ... 23

REFERENSER ... 25

BILAGA 1 ... 1

BILAGA 2 ... 4

1

1. Inledning

Och hon frågade honom: Vad vet du om delaktigheten? Och han svarade nästan genast, alldeles som han hela sitt liv förberett sig för att kunna besvara just denna fråga: I delaktigheten uppstår vår tillvaro. Genom att göra oss delaktiga av varandras liv skapar vi oss själva. Utan delaktigheten finns vi inte.

Torgny Lindgren, Bat Seba

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) klarlägger att skolan ska ge plats för alla elever oavsett språkliga, intellektuella, sociala, emotionella och fysiska förmågor. Skolan ska tillhandahålla en inkluderande utbildning och sträva efter att alla elever i skolan ska uppleva delaktighet.

Skolinspektionen (2018) belyser i en kvalitetsgranskning att skolors visionära arbete med inkludering ofta är kopplat till huvudmannens uttalade mål. Inkludering är ett etablerat begrepp inom skolväsendet, men definieras på olika sätt i olika sammanhang och det påverkar likvärdigheten (ibid). Att skapa en samsyn kring inkludering och delaktighet är därför av stor vikt i ett skolväsende som drivs under parollen en skola för alla. I ett demokratiskt och jämlikt samhälle är alla människors delaktighet essentiellt. Delaktigheten har även en central plats för elevers lärande och utveckling i skolan. Lärarens arbete med inkludering och de förutsättningar som ges till eleverna i undervisningssituationen är väsentliga om elever ska kunna vara delaktiga (ibid). Skolinspektionens granskning påvisar att många lärare inte gör tillräckliga anpassningar utifrån elevers enskilda behov, detta gäller främst elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. De lärare som arbetar målmedvetet med att skapa delaktighet bedriver en undervisning som främjar tillgänglighet, tillhörighet, erkännande, autonomi, engagemang och samhandling som är betydelsefulla för elevers möjlighet till delaktighet (ibid).

Forskning visar att lärare saknar strategier för att göra kursplanemålen tillgängliga för elever med intellektuell funktionsnedsättning vilket innebär att elevernas inflytande i sin läroprocess är låg (Skolinspektionen, 2018). Andersson (2007) belyser att lärarens vilja att ge elever elevinflytande är den viktigaste faktorn för elevers delaktighet i grundsärskolan. Att elever ges förutsättningar att vara en del av skolverksamheten har stor betydelse både ur ett individ- och samhällsperspektiv (ibid). Rättigheten till full delaktighet för alla samhällsmedborgare är ett formulerat mål i Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Socialdepartementet, 2009) likväl som i Socialstyrelsens skrift Stöd till barn och unga med funktionsnedsättning: handbok för rättstillämpning vid handläggning och utförande av LSS-insatser (2014). Delaktighet i skolan är centralt för elevers lärande och utveckling och skolan ska sträva efter att alla elever ges möjlighet till delaktighet (SFS, 2010:800, Skolverket 2017;

Skolverket, 2018). Delaktighet som begrepp anges inte uttryckligt i skollagen, men styrdokumenten betonar att skolverksamheten ska arbeta för att alla elever ska kunna vara delaktiga oavsett individuella förmågor (Skolverket 2017; Skolverket, 2018).

Grundläggande i föreliggande studie är en reell vilja att nå en ökad förståelse för hur speciallärare i grundsärskolan arbetar med delaktighet i undervisningen. Vår utgångspunkt har varit att delaktighet är något som görs mellan elever och lärare i skolan, att delaktighet i skolans vardag är mångfacetterad vilket innebär att delaktighet är betydelsebärande för gemensamhetsbyggande relationer och för elevinflytande (Thomas, 2007; Andersson, 2017; Östlund, 2012; Szönyi & Dunkers, 2020; Swärd &

Florin, 2014). I denna studie innebär begreppet delaktighet att få vara med i en gruppgemenskap och att vara delaktig genom elevinflytande (Andersson, 2017; Szönyi & Dunkers, 2020). Vi har valt att använda begreppet intellektuell funktionsnedsättning med förkortningen IF i texten, dock används begreppen utvecklingsstörning och IF växelvis i texten beroende på sammanhang. I offentliga dokument som styrdokument och lagtexter används begreppet utvecklingsstörning. För läsbarhetens skull benämns specialläraren som lärare i texten. Studien behandlar elever med intellektuell

2

funktionsnedsättning som är inskrivna i grundsärskolan med inriktning ämnen eller ämnesområden.

Det finns gott om studier när det gäller delaktighet och inflytande i grundskolan, men inte när det gäller särskolan. Att undersöka elevers förutsättningar för delaktighet i grundsärskolan blir därför betydelsefullt då den framträdande forskningen kring delaktighet utgår från elever i grundskolan.

2. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med kunskap om speciallärares föreställningar och erfarenheter av arbete med delaktighet i undervisningen i grundsärskolan.

• Vad kännetecknar speciallärares arbete med delaktighet i undervisning i grundsärskolan och vilka erfarenheter och föreställningar har speciallärarna om detta arbete?

• Hur säkerställer de att eleven känner sig delaktig?

Studien grundas i den kvalitativa traditionen med en hermeneutisk metodansats där kvalitativa semistrukturerade intervjuer utgör det empiriska underlaget.

3. Bakgrund och tidigare forskning

Detta avsnitt syftar till att åskådliggöra kunskapsläget beträffande delaktighet och grundsärskola främst inom ramen för svensk skolforskning. Inledningsvis delges en översiktlig genomgång av grundsärskolan som skolform i ett historiskt perspektiv för att sedan övergå till hur grundsärskola är utformad i närtid.

Detta för att synliggöra den smärtsamma del i historien som berör individer med intellektuell funktionsnedsättning. Genom att lyfta det förgångna i studien är vår avsikt att belysa varför delaktighetsbegreppet är essentiellt i dagens grundsärskola. Därefter ges en översiktlig och generell bild av forskningsläget kring delaktighetsbegreppet på den internationella och nationella arenan med inriktning på elever med funktionsnedsättningar och/eller inlärningssvårigheter. Kapitlet avslutas med en genomgång av hindrande och främjande faktorer kring elevers delaktighet.

3.1 Grundsärskolan

Den syn som funnits på människor med IF har ändrats genom tid (Berthén, 2007; Grunewald, 2010;

Östlund, 2012). Under tidigt 1900-tal användes uttryck som sinnesslö och idiot för personer med utvecklingsstörning och de fick uppehälle på anstaltsvård utan utbildning och ansågs vara farliga för samhället (Grunewald, 2010). För mindre än 60 år sedan kategoriserades denna grupp som antingen bildbara eller obildbara (Berthén, 2007; Grunewald, 2010; Östlund, 2012) och efter andra världskriget ökade kunskapen om människor med utvecklingsstörning och fördomarna minskade. Det rådde då brist på arbetskraft i Sverige och bildbara sinnesslöa ansågs dugliga till att få utbildning och bedömdes utvecklingsbara (Grunewald, 2010; Söderman & Nordlund et al., 2019). År 1944 infördes obligatorisk undervisning för de bildbara eleverna och 1967 infördes träningsskolan och utbildning för de som tidigare betraktats som obildbara. Utbildning blev en rättighet för samtliga elever och undervisningen bedrevs i separata byggnader som var segregerade och avskilda från grundskolan (Berthén, 2007;

Grunewald, 2010; Söderman & Nordlund et al, 2019).

I samband med den obligatoriska undervisningen för samtliga elever, lanserades normaliseringsprincipen, som handlade om att intellektuellt funktionsnedsatta skulle få leva ett vanligt liv tillsammans med andra (Söderman & Nordlund et al., 2019;). Den ledde till att kritik riktades mot segregerade lösningar och särskolan och flyttade in i grundskolans lokaler (Söderman & Nordlund et al., 2019). Berthén (2007) betonar att läroplanerna för grundsärskolan har gått från att fokusera på ett habiliteringsuppdrag till att istället ha ett mer kunskapsinriktat uppdrag. Normaliseringen betyder inte

3

att personer med utvecklingsstörning ska bli normala, utan att alla har rätt till en likvärdig livssituation vad gäller exempelvis utbildning. Normaliseringsprincipen har ett politiskt innehåll som handlar främst om att fördela samhällets resurser mer rättvist, eftersträva jämlika förhållanden och att eftersatta grupper ska få möjlighet att leva ett värdigt liv (Molin, 2004b).

I ett historiskt perspektiv har särskolan alltså haft en mer omvårdande inriktning än kunskapsstyrd.

Skolkulturen har präglats utifrån ett omsorgsperspektiv snarare än att varje elev efter sina förutsättningar ska ges en likvärdig utbildning (Östlund, 2012, Berthén 2007; Skolverket, 2009).

Grundsärskolan fick en reviderad läroplan med kursplaner 2011 med syftet att stärka kunskapsperspektivet. Detta eftersom utredningar konstaterat att omsorgsperspektivet varit alltför starkt inom skolformen (Skolverket, 2019). Läroplan för grundsärskolan (2018) liknar grundskolans läroplan och skapar därmed förutsättningar för samarbete mellan skolformerna. Läroplanens tydlighet och betoning på utbildning i ämneskunskaper markerar således ett skifte i grundsärskolan från ett omsorgsfokus till ett utbildningsfokus. Forskning visar att förväntningarna på eleverna tidigare troligtvis varit allt för lågt ställda gällande den kognitiva utvecklingen och nu transformeras grundsärskolans fokusering till utbildning, lärande och kunskap (Eriksson-Gustavsson, 2014). Även speciallärarutbildningen reformerades 2011 med flera specialiseringar varav en har inriktning mot utvecklingsstörning, vilken matchar särskolans verksamhet. Denna särskilda specialpedagogiska påbyggnadsutbildning för lärare har saknats sedan speciallärarutbildningen lades ner 1989 (ibid). I en jämförande studie mellan grundskolan och grundsärskolan lyfter Klang et al. (2019) att lärare inom särskolan prioriterar arbete som riktar sig till läroplanens sociala mål i högre grad än lärare inom grundskolan. Att arbete som gynnar den sociala delaktigheten premieras högre inom särskolan och innefattar lärarens strävan att skapa gemenskap, stödja elevers självkänsla och skapandet av kamratrelationer samt hanteringen av frågor som rör rättvisa och likvärdighet. Forskning visar att elever med flerfunktionsnedsättningar vanligen är mycket beroende av få men oerhört viktiga personer när det gäller kommunikation och samspel (Wilder, 2014)

Dagens grundsärskola är en skolform inom det obligatoriska skolväsendet där elever med intellektuell funktionsnedsättning får möjligheten till en individuellt anpassad skolform. Den kommunala särskolan består av två delar; den obligatoriska särskolan för elever mellan 7–16 år, som omfattats av grundsärskola för elever med lindrig utvecklingsstörning samt en träningsskola för elever med måttlig eller grav utvecklingsstörning. Den frivilliga särskolan omfattas av gymnasiesärskolan och särvux (Skolverket, 2018; Molin, 2004B; Östlund, 2012). Läsåret 2019–2020 var 12 279 elever inskrivna i grundsärskolan. Skollagen (SFS, 2010:800) befäster att utbildningen inom grundsärskolan ska i så stor utsträckning som möjligt motsvara utbildningen i grundskolan. Grundsärskola erbjuds till elever som på grund av diagnosen utvecklingsstörning inte bedöms nå grundskolans kunskapskrav (SFS, 2010:800). Elever som är inskrivna i grundsärskolan kan om möjligt få sin undervisning i grundskoleklass. Eleven studerar då efter grundsärskolans läroplan och undervisningen individanpassas. I Läroplan för grundsärskolan (Skolverket, 2018) första kapitel som behandlar skolans värdegrund och uppdrag betonas att skolan ska sträva efter att vara en social gemenskap som ger trygghet, vilja och lust att lära. Även vikten av en likvärdig utbildning poängteras, att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas kunskapsutveckling med utgångspunkt i deras bakgrund, erfarenheter, språk och kunskaper. Syftet är att skapa en social lärmiljö tillsammans med andra elever med liknande funktionsnedsättningar. Skollagen (SFS, 2010:800) klarlägger att elever med utvecklingsstörning ska få en anpassad utbildning som ger kunskaper och utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig dessa. Utbildningen ska bidra till personlig utveckling och förbereder för aktiva livsval och fortsatt utbildning. Utbildningen ska även bidra till en social gemenskap och förbereda för ett aktivt deltagande i samhällslivet.

3.2 Delaktighet ur ett rättighetsperspektiv

I Sverige har vi flera olika lagar som ska säkerställa individens delaktighet i olika sammanhang som exempelvis LSS som är en så kallad rättighetslag (1993:387), som syftar till att säkerställa att personer

4

med omfattande funktionsnedsättningar får ett värdigt liv. För elever som omfattas av LSS innebär lagen att följderna av funktionsnedsättningen ska minska (ibid). Skolverket (2017) tydliggör skolans grundläggande uppdrag i att ge alla elever, utifrån sina egna förutsättningar, möjligheter att utvecklas så långt som möjligt. Utgångspunkten för den svenska funktionshinderspolitiken är idag principen om alla människors lika värde (Socialdepartementet. Förenta nationerna, 2009). Staten, kommuner och landsting samarbetar och har ett gemensamt ansvar för att personer med funktionsnedsättning ska uppnå jämlikhet i levnadsvillkor och full delaktighet i samhället. Dagens funktionshinderpolitik betonar valfrihet och självbestämmande. Människor med intellektuell funktionsnedsättning är betydligt mer inkluderade i samhället på ett formellt plan än för än för trettio år sedan (Ineland et al., 2019). Idag menar vi att ett funktionshinder uppstår då miljön inte är anpassad till individens förutsättningar.

Denna syn, att det är en bristande miljö som utgör själva hindret för individen, ligger till grund för vår syn på att alla individer, oavsett funktionsförmåga, ska vara delaktiga i vårt samhälle.

Delaktighetsbegreppet innebär att samhället bör utformas så att människor oavsett funktionsnedsättning i alla åldrar blir fullt delaktiga i samhällslivet (Söderman & Nordlund et al., 2019).

Delaktighet främjar gemenskap och välmående och det finns ett samband mellan upplevd delaktighet, välmående och lärande (ibid).

Det finns även lagar som tydliggör elevers rätt till delaktighet och en inkluderande utbildning. I FN:s barnkonventionen (UNICEF, 2018) och Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) betonas alla elevers rätt till delaktighet och undervisning samt rättigheter att få uttrycka sin mening och höras i alla frågor som berör dem själva. I de samhälleliga yttre och inre ramarna finns en politisk byråkrati som främjar inkludering och delaktighet med utgångspunkt i konventioner och lagar som verkar för alla elevers bästa oavsett funktionsnedsättning eller inte (Swärd & Florin, 2014, Svenska Unesco rådet, 2006; UNICEF Sverige, 2009; Socialdepartementet. Förenta nationerna, 2009; SFS, 2010:800, Skolverket 2017; Skolverket, 2018).

3.3 Forskningsöversikt och begreppsförklaring; Delaktighet

Det huvudsakliga syftet med denna begreppsförklaring är att positionsbestämma delaktighetsbegreppets komponenter i styrdokument och forskning, likväl som att studera delaktighetbegreppets förekomst och användning i forskning som rör elever med IF nationellt och internationellt. I retoriken kring skola och undervisning har delaktighetsbegreppet ett betydande inflytande eftersom delaktighet är nära associerat med engagemang. Elever som känner engagemang anses ha större möjlighet att utveckla skolkunskaper (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012).

Betydelsefullt för retoriken är även Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009) som fastställer barnens rätt att komma till tals i frågor som rör dem själva i artikel 12. Delaktighet är även essentiellt inom handikappolitiken och har en central plats i handikappområdet i allmänhet och är vanligen ett bärande begrepp inom politiken (Molin, 2004b).

Ur ett rättighetsperspektiv markerar begreppsbildningen kring delaktighet rätten för personer med funktionshinder att få leva, verka och utveckla sociala relationer på samma villkor som andra i samhället (Ineland et al., 2019; Socialstyrelsen, 2014; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012; Molin, 2004b). Rätten till delaktighet finns tydligt framskrivet i Lag (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade samt i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (Socialdepartementet, 2009). Delaktighet är centralt begrepp inom handikappforskning och handikappolitiken både nationellt och internationellt. Även inom specialpedagogiken är delaktighet ett av flera centrala begrepp (Szönyi

& Söderqvist Dunkers, 2012).

Delaktighet kan vara en indikator på i vilken mån en inkluderande lärmiljö skapats, däremot är inte delaktighet synonymt med inkludering eftersom delaktighet förstås i förhållande till aktiviteten (Skolinspektionen, 2018). Inkluderingsbegreppet har sedan 1990-talet varit vägledande i skolsammanhang och syftar till att skapa en skola där alla, även elever med svåra funktionsnedsättningar, ska finnas i samma skola (Molin, 2004b). Begreppet vann terräng över

5

integreringsbegreppet eftersom det begreppet endast var meningsfullt att diskutera först när någon har definierats som exkluderad. Inkludering kommer från engelskans ”inclusion” och brukar vanligen beskrivas som en rättighet för alla att vara delaktiga i exempelvis utbildning och kultursammanhang (ibid). Inkluderingsidén förutsätter en dynamisk skola som är anpassningsbar för alla elever. ”Det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever, inte att eleverna ska anpassas till skolan” (Molin, 2004b, s.17).

Szönyi och Dunkers (2020; 2012) har modifierat en delaktighetmodell som är framtagen av framlidne Ulf Jansson med syfte att användas som analysverktyg i studier av delaktighet och samspel med fokus på elever med funktionsnedsättning. Delaktighetmodellen bygger på sex delaktighetsaspekter;

tillgänglighet, tillhörighet, engagemang, samhandling, autonomi och erkännande (ibid). Syftet är att modellen ska bidra till en gemensam begreppsdefinition, den har ett kontextuellt perspektiv vilket innebär att förståelsen av elevens skolsituation är beroende av sitt sammanhang, i lärmiljön och i olika aktiviteter (Szönyi & Dunkers, 2020). Delaktighet sker i ett sammanhang, i en aktivitet tillsammans med andra. Aktiviteter och sammanhang ställer olika krav på individen och på omgivningen. Det betyder att en elevs villkor för delaktighet skiljer sig åt mellan olika aktiviteter.

Delaktighet är ett brett som kan användas på olika sätt i skilda sammanhang (Sinclair, 2004; Elvstrand, 2009; Vetoniemi & Kärna, 2019; Thomas, 2007; Simplican, Leader, Kosciulek, & Leahy 2015; Östlund, 2012). Thomas (2007) menar att det finns ett intresse att studera delaktighet men att begreppet behöver problematiseras då det ofta tas för givet eller inte definieras på ett tydligt sätt. Två betydelsefulla användningar av begreppet kan dock urskiljas i forskningsöversikten över delaktighetsbegreppet;

delaktighet som allmänt deltagande i en aktivitet och delaktighet i beslutsfattande (Thomas, 2007).

Vetoniemi och Kärnä (2019) belyser att delaktighet som koncept vanligen används som paraplybegrepp för att producera närliggande begrepp som socialt deltagande, social integration och social inkludering.

Delaktighet är ett flerdimensionellt begrepp och kan definieras som elevens deltagande i skolan, i leken på fritiden och i samhällslivet. I forskning som behandlar delaktighet lyfts att aktivt deltagande i varierande aktiviteter är betydelsefullt för elevers fysiska och mentala hälsa, likväl som för den övergripande utvecklingen (ibid). Inkludering och delaktighet i skolväsendet ses vanligen som en mänsklig rättighet och är essentiell för de sociala rättigheterna.

När det gäller begreppsbildningen kring delaktighet, poängterar Sinclair (2004) att när nya idéer antas och definieras utifrån abstrakta mått finns det en tendens att terminologin saknar precision, så är fallet med begreppsbildningen kring delaktighet. Deltagande är en term som används för att beskriva en mängd olika aktiviteter som äger rum under mycket olika omständigheter. Eftersom delaktighet är viktigt och essentiellt för skolframgång uppstår ett behov av att fråga: vad menar vi med deltagande?

Enligt författaren är deltagande flerdimensionellt, och består av fyra dimensioner inom vilka elevers delaktighet kan förstås: delaktighetsnivå, typ av beslutsfattande, typ av aktivitet samt vilka elever som ska involveras (ibid). När elevers delaktighet problematiseras och studeras lyfter Söderman och Norlund et al. (2019, s.265) och Sinclair (2004) resonemang utifrån de fyra dimensionerna med följande kärnfrågor som är bärande i resonemang kring delaktighet; 1. Vilken form av delaktighet talar vi om? 2.

Delaktighet, i vad? 3. Delaktighet, för vem eller vilka? 4.Vem vill och kan vara delaktig? 5. Hur erbjuds tillfälle för delaktighet?

En finländsk studie av Vetoniemi och Kärna (2019) pekar på att i inkluderande skolor bör alla elever ha möjlighet att delta kontinuerligt i skolans aktiviteter på ett meningsfullt sätt. Studien behandlar social delaktighet för elever i behov av specialpedagogiskt stöd i grundskolan och bekräftar att fysisk integrering i skolan inte säkerställer full delaktighet för elever i behov av specialpedagogiskt stöd.

Studien påvisar att skolorna som deltar i undersökningen behöver bli mer lyhörda för elevers mångfald och förbättra interaktiva sociala modeller för lärande och kvalitet i undervisningen. Resultatet i studien visar även på hur elevernas styrkor är avgörande för att hantera svårigheter i vanliga klassrum.

Kontentan är att alla elevers styrkor, inte bara de akademiska, behöver erkännas och värderas när det kommer till elevers fulla delaktighet i en inkluderande skola (ibid).

6

Simplican et al. (2015) beskriver den oklara begreppsbildningen kring social integration där en bristande definition av delaktighet utgör en av hörnstenarna som det största hindret för att nå social integration. Bristen på tydlighet beror enligt författarna på den rika mångfald av definitioner som varierar beroende på användning av begreppet och skapar oenighet i innebörd och syfte. Trots denna oklarhet kring begreppsbildningen åskådliggör forskning att social inkludering utgör en viktig del av välbefinnande för personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Social inkludering är dessutom en nyckelkomponent i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (ibid).

En tydlig definition av begreppet behöver först göras innan förbättringsarbete i frågor som berör social integration kan påbörjas framgångsrikt. När social inkludering definieras och omfattas av subjektiva känslor som tillhörighet, värde och acceptans blir innebörden av social integrering densamma som en känsla av tillhörighet. Vissa forskare har enligt författarna anammat definitionen en känsla av tillhörighet framför användningen av social inkludering och hävdar att social inkludering utan känsla av tillhörighet är bristfällig, då tillhörighet inte enbart innebär att vara placerad i en miljö, utan att passa in på en viss plats eller i vissa miljöer. Studien visar på att en segregerad miljö tenderar att skapa mer konflikter (ibid).

Östlund (2012) har studerat deltagande i den pedagogiska praktiken i grundsärskolan inriktning ämnesområden. I studien framkommer att det är tydliga ramar och rutiner på lektionerna, vilket bidrar till att eleverna lär sig de sociala förväntningar och krav som ställs på dem i undervisningen. Vidare beskrivs att inflytandet mest handlar om arrangerade val där eleverna fick välja mellan sylt eller kanel på filmjölken och liknande. Reellt inflytande över att påverka innehållet i sin skoldag behöver utvecklas.

Studien belyser även att det saknades horisontella relationer med andra elever utan mer omfattande funktionsnedsättningar. Avsaknaden beror på att mötesplatser för att dessa relationer skulle kunna knytas inte fanns på skolan. En konsekvens av elevernas omfattande funktionsnedsättningar bidrar till att interaktionen mellan eleverna i klasserna blir begränsad. Slutsatser som dragits visar att den pedagogiska praktiken inte enbart kännetecknas av att deltagandet är anpassat till elevernas individuella förutsättningar. Det finns snarare förväntningar som är situerade och kontextberoende som visar sig genom vilka förutsättningar som förekommer i de olika klassrummen och vilka mönster som skapas i interaktionen. Det framkommer, att i styrda situationer, ges eleverna mindre utrymme till att ta egna initiativ, eftersom deltagandet till stor del innebär att eleverna förväntas svara på frågor av läraren (ibid).

När delaktighetsbegreppet är i fokus kan olika aspekter avses. Molin (2004b) lyfter att det exempelvis kan handla om aspekterna aktivitet och interaktion genom att göra saker självständigt eller tillsammans med andra. Det kan även handla om aspekten att delta genom att vara med i olika sammanhang. Att vara engagerad är en del av delaktigheten som avser att man kan vara engagerad utan att man faktiskt deltar tillsammans med andra. Att vara delaktig i beslut, att ha inflytande är också en aspekt av delaktighet likväl som tillhörighet och identitet. Författaren lyfter även att upplevelsen av att vara delaktig säger något om vem man är i samspelet med omgivningen. Tillgänglighet är ytterligare en aspekt av delaktighet. Fysisk och/eller social delaktighet är vanligen en förutsättning för delaktighet (ibid). Möjligheterna till delaktighet är beroende av sammanhang. Ibland vill vi vara delaktiga för att visa vem vi är (identitetaspekten), men ibland kan det vara tvärtom. Kontentan blir att i stora drag används delaktighetsbegreppet både för att beskriva egenskaper hos individen och för att beskriva en samspelsprocess (ibid).

3.4 Förutsättningar för delaktighet

Att delta i en gemenskap är en rättighet för alla individer oavsett funktionsnedsättning eller inte (SFS, 2010:800, Skolverket 2017; Skolverket, 2018). Westling Allodi (2002) beskriver vikten av socialt samspel och gemenskap för att utvecklas som individ. Den vuxnes roll i planering och genomförande av aktiviteter är av stor betydelse för elever, men i realiteten får specialpedagogiken mestadels syssla med

7

problembeteenden och helhetsperspektivet faller i glömska (ibid). Swärd och Florin (2014) belyser att delaktighetsbegreppet i skolan har blivit ett begrepp som kan tolkas som en dikotomi, där grundsärskolan och grundskola utgör två poler. Detta utifrån att det i de flesta sammanhang där skolan med dess olika former diskuteras, väcks frågor om elever ska gå i grundsärskola i kontrast till grundskola. Att vara delaktig innebär att vara accepterad och en aktiv del av ett sammanhang, tillsammans med andra med möjlighet att ha inflytande och att bli lyssnad på (ibid). Molin (2004a) skiljer på interna och externa förutsättningar för delaktighet. De interna förutsättningarna handlar om individens vilja, förmåga och intresse att vara delaktig. De är i viss mån nödvändiga men innebär inte att villkor för delaktighet är helt uppfyllda, enligt författaren. Utöver de interna förutsättningarna krävs både fysisk och social tillgänglighet, vilket innebär de facto att tillfälle för delaktighet erbjuds. Det kan exempelvis handla om regler och normer som möjliggör deltagande (ibid). Elvstrand (2009) lyfter att gemenskapsbyggande finns som implicit mål i skolvardagen med syftet att skapa trygghet mellan individerna. I studien belyses att vid vissa tillfällen genomförs undervisningen med ett uttalat syfte att gruppträna och öka gemenskapen för att skapa trygghet mellan eleverna i skolans vardagspraktik. Att gruppträna handlar om aktiviteter som har en gruppstödjande funktion och vanligen utgår undervisningen från ett gemensamt samtal för att skapa en gemensam utgångspunkt. Pratandet som gemenskapsbyggande är viktigt och centralt då gemensamma berättelser skapas och eleverna stöttar och hjälper varandra (ibid). Studien belyser komplexiteten där exempelvis pojkarnas berättelser vävdes samman till en gemensam berättelse som resulterade i en blandning mellan verklighet och fiktion, medans flickorna inte alls var aktiva i samtalsbyggandet.

När det gäller flickors möjlighet att vara delaktiga i en grupp visar forskning (Elvstrand, 2009) att den lilla gruppen är en förutsättning för att de blyga flickorna ska börja prata, utan rädsla för att någon ska förlöjliga dem. Det var viktigt för flickorna att känna sig trygga innan de vågade delta i en gemensam berättelse. Enligt Östlund (2012) är förutsättningarna för att skapa social delaktighet för eleverna helt beroende av hur de vuxna agerar för att få eleverna inkluderade i det sociala samspelet. Skapande av rutiner och ramar i den pedagogiska praktiken är starkt bidragande faktorer till att eleverna blir delaktiga. Då det finns en struktur och återkommande rutiner blir eleverna införstådda i och medvetna om vilka krav olika aktiviteter kräver och vilka sociala regler situationen ställer vilket eleven inrättar sig efter och blir därmed delaktig (ibid). Wilder (2014) belyser vikten av få och nära relationer för elever med flerfunktionsnedsättningar. Ofta har människor med flerfunktionsnedsättningar svårigheter att kommunicera med tecken och tal. De bakomliggande orsakerna till svårigheter med kommunikation kan ha sin grund både i fysiska funktionsnedsättningar och intellektuella funktionsnedsättningar. De vanligaste kommunikationsformerna för personer med flera funktionsnedsättningar är kommunikativa beteenden som kroppsspråk, ljud, mimik och gester. Individens kommunikativa signaler är ofta subtila och de kan vara svåra att uppfatta. Det är också vanligt att de är fördröjda. Av den anledningen är människor med flerfunktionsnedsättningar mycket beroende av få men oerhört viktiga personer som känner dem väl, när det gäller kommunikation och samspel. För att elever med flerfunktionsnedsättningar ska kunna delta i kommunikation och sociala sammanhang är AKK, Alternativ och kompletterande kommunikation, en förutsättning. AKK kan vara ett hjälpmedel som exempelvis bildstöd och tecken som stöd. Dessa hjälpmedel gör det möjligt för personer med svårigheter att tala, eller förstå talat språk, och att vara delaktiga i sociala samspel. Personer som använder AKK måste ha en omgivning som har kunskapen om AKK för att kommunikation ska kunna ske (Wilder, 2014). Martinsson Niva (2016) menar att olika kommunikativa verktyg inte utesluter, utan kompletterar varandra, i syfte att kunna skapa sociala samspel. För att kunna uttrycka sin åsikt och utöva inflytande är förmågan till kommunikation grundläggande (Heister Trygg & Andersson, 2009).

3.5 Hinder för delaktighet

Utmärkande för skolans vardag är att den är föränderlig och planeringar behöver vanligen snabbt ändras. I en avhandling som studerar delaktigheten i skolans vardagliga arbete lyfter Elvstrand (2009) diskontinuitet, obegriplighet och uteslutning som de främsta hindren för elevers delaktighet. Studien belyser att lärarna vanligen lägger stor energi vid att lösa situationer här och nu, exempelvis vem som ska vara ute på rasten och vem som täcker upp lektioner som saknar lärare, när flera i personalstyrkan

8

är sjuka. Förändringarna handlar även om att påbörjade arbeten inte avslutas, då läraren som påbörjat arbetet försvinner och det inte finns någon ersättare. Skolans föränderlighet inbegriper även att planerade aktiviteter behöver ställas in med kort varsel vid sjukdom. Förändringar som ständigt äger rum vid upprepade tillfällen skapar en orolig situation för eleverna då eleverna inte vet vad som kommer att ske (ibid). När vuxna försvinner ur elevernas närhet, sker förändringar och nyordningar skapas, vilket påverkar somliga elever negativt och kan leda till minskat engagemang och intresse.

Elvstrand (2009) lyfter att det blir tydligt i händelser, exempelvis när det gäller elevers placering i klassrummet, när eleverna känner att de borde ha en rättighet att påverka, men att den uteblir. Att lärare hanterar situationer på varierande sätt skapar en icke-förutsägbarhet hos elever, exempelvis när lärare blir arga eller eleverna inte vet vad som kommer att hända. Studien lyfter dessutom den förvirring som uppstår när skolpersonal sinsemellan inte är överens om tolkningen av skolans regler. Ett annat hinder för delaktighet är känslan av obegriplighet hos eleverna som exempelvis kan handla om att kollektiva beslut, som är tagna i klassgemenskap, i ett senare skede förändras utan att eleverna ges möjlighet att vara delaktiga. Enligt Östlund (2012) finns en risk att skapandet av för nära relationer mellan personal och elever kan bli hämmande för elevers möjlighet till delaktighet. En nära relation kan innebära att eleven blir överbeskyddad av personalen som agerar språkrör åt elevens vilja och behov. Det är en utmaning att skapa relationer till eleverna utan att det begränsar elevers möjligheter till delaktighet.

3.6 Specialpedagogiska perspektiv

Forskning inom specialpedagogik brukar delas in i två grundläggande perspektiv, det kategoriska och det relationella (Nilholm, 2005). De olika perspektiv som används skiljer sig i hur orsaker till skolproblem förklaras men även vilken syn och vilka åtgärder som ska vidtas för att stödja elever (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2020). Det kategoriska synsättet utmärks av att elevens svårigheter anses som något som är förankrat hos individen själv. Skolproblem söks därför hos individen (Ahlberg, 2013). Det relationella perspektivet innebär att skolsvårigheter fokuseras på relationer, interaktion och miljö.

Denna studie har ett relationellt perspektiv, där anledningen till varför elever hamnar i svårigheter söks i mötet mellan eleven och den omgivande miljön (Ahlberg,2015).

Ett annat sätt att tolka det specialpedagogiska kunskapsfältet på är utifrån det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2005; 2019;

2020). De grundläggande tankarna i det kompensatoriska perspektivet är att kompensera för problem som individen uppvisar genom att identifiera olika problemgrupper, söka efter psykologiska och neurologiska förklaringar samt föreslå metoder och åtgärder för att kompensera problem som individen har. Perspektivet har sin grund i medicinpsykologisk tradition (ibid). Det kritiska perspektivet beskrivs som ideologikritiskt (Nilholm, 2005; 2020). Perspektivet är kritiskt mot den traditionella specialpedagogiken som anses skapa marginalisering och utpekande av elever. Skolproblem söks inte hos individen utan förflyttas bort från eleven, i den miljö som eleven omges utav (ibid). I dilemmaperspektivet ses skolsvårigheter som motsättningar som finns inbyggda i utbildningssystemet och skolans vardag och som inte går att lösa på ett tillfredsställande sätt (Nilholm, 2005; 2019; 2020).

Dilemmat består i att alla elever ska ges liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som skolan ska anpassa sig till att alla elever är olika. Det skapas en spänning mellan det gemensamma och en anpassning till elevernas olikheter. Inom dilemmaperspektivet är det av vikt att skapa kunskap om hur dessa motsättningar tar sig i uttryck i verksamheter (Nilholm, 2020).

3.7 Sammanfattning av bakgrund och forskningsgenomgång

Sammanfattningsvis går det att utläsa av den tidigare forskningen att delaktighet är ett komplext begrepp som kan tolkas olika beroende av användning och att det innefattar många olika dimensioner (Thomas, 2007; Vetoniemi & Kärna, 2019; Simplican et al, 2015; Elvstrand, 2009; Östlund, 2012). Att vara delaktig kan betyda allt från att eleven ska vara en del i ett sammanhang till att eleven själv ska

9

känna delaktighet (Andersson, 2017; Swärd & Florin, 2014). Utifrån forskningen som presenteras går delaktighet att studeras utifrån flera olika perspektiv. Det är betydelsefullt att ha tillgång till en anpassad lärmiljö som stimulerar deltagande utifrån individens förutsättningar och behov.

4. Teori

Denna studie undersöker begreppet delaktighet utifrån lärarens perspektiv. Delaktighet handlar om möten, om att vara en del i en aktivitet, ett sammanhang eller en relation och därför blev det naturligt att låta studien baseras på det sociokulturella perspektivet. Centralt för perspektivet är att lärande konstrueras i samspel tillsammans med andra (Säljö, 2014).

4.1 Sociokulturellt perspektiv

De centrala faktorerna i det sociokulturella perspektivet är att lärande uppstår i relationer, tillsammans med andra genom samspel och inte primärt genom individuella processer (Säljö, 2014; Dyste, 2003).

Interaktion och samarbete genom att delta i social gemenskap där lärandet äger rum, anses väsentligt och helt avgörande för lärandet (Dyste, 2003). En grundläggande faktor i det sociokulturella perspektivet är språk och kommunikation som skapar en förbindelse mellan eleven och världen (Dyste, 2003). Lindstöm och Pennlert (2019) framhåller relevansen av att människor lär sig tillsammans i en gemenskap och att det är i sociala och kulturella sammanhang som ny kunskap erfars. Skolan behöver därför ge elever möjlighet att använda och praktiskt koppla teoretiska kunskaper med gemenskapsbyggande aktiviteter i en social kontext. För att möjliggöra utvecklandet av kunskaper behöver läraren utgå från elevernas förståelse, tidigare erfarenhet och upplevelser (Lindström &

Pennlert, 2019).

Lev Vygotskij har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). En grundtanke i Vygotskijs lärandeteori är att handling förmedlas med kulturella redskap som tillsammans leder till en kunskapsprocess (Vygotskij & Kozulin, 1986). Kulturella redskap är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet och kan vara språkliga som fysiska och används för att förstå vår omvärld och agera i den. I studien menas att kulturella redskap kan vara bilder, symboler eller läromedel.

Kulturella redskap ses även i studien som olika former av kommunikation som AKK och språk.

Mediering är ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet vilket förklarar samverkan mellan människor och de redskap som människor använder tillsammans för att skapa förståelse och agera i miljön (Säljö, 2013; Säljö 2014). Mediering utgör kärnan i studiet av lärande och utveckling (Dyste, 2003). Då läraren samspelar med eleven förtydligas världen för dem vilket också kallas att de medierar världen för eleven (Säljö, 2014).

4.2 Sammanfattning av teori

Resultatet i studien analyseras genom det sociokulturella perspektivet där det centrala är att lärande uppstår i relationer genom samspel och inte primärt individuellt (Säljö, 2014; Dyste, 2003). En betydelsefull faktor i det sociokulturella perspektivet är språk och kommunikation som skapar en länk mellan eleven och världen (Dyste, 2003). Det sociokulturella perspektivet har en tydlig utgångspunkt i Lev Vygotskijs tankar och idéer (Säljö, 2014).

5. Metod

Denna studie är av kvalitativ art där syftet är att utforska delaktighetsbegreppet utifrån speciallärarens perspektiv. Studien har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, som innebär att kunskap konstrueras i samspel tillsammans med andra (Säljö, 2014). När det gäller val av forskningsmetod och

10

datainsamlingsmetod är det alltid forskningsfrågans karaktär och vad forskaren vill uttala sig om som har störst betydelse (Andersson, 2017). Denna studie är en kvalitativ intervjustudie. Metodval, avgränsningar och urval motiveras i avsnittet nedan. I följande avsnitt beskrivs dessutom studiens genomförande, bearbetning och analys av data. Avslutningsvis delges etiska överväganden som berör studien, som har till syfte att bidra med fördjupade kunskaper om speciallärares uppfattning och kunskap om delaktighet i undervisningen i grundsärskolan utifrån informanternas perspektiv genom kvalitativa intervjuer som metod.

5.1 Kvalitativ intervjustudie

Kvalitativ forskning är ett paraplybegrepp som inkluderar många olika typer av studier. Den kvalitativa forskningen är i sin natur beskrivande och kvalitativa forskare ger i huvudsak djupgående beskrivningar av vad de studerar (Cook och Cook, 2016). Denna studie fokuserar på speciallärares arbete med delaktighet i grundsärskolan.

Kvale och Brinkmann (2014) belyser att ”den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna” (s.17). Intervjuerna i studien utgick från ett kvalitativt perspektiv där varje intervju strukturerades med hjälp av en intervjuguide. Målet för den kvalitativa forskningsintervjun är att erhålla fasetterade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av den intervjuades livsvärld, den arbetar de facto med ord, inte med siffror (ibid). Datainsamlingsmetoden är av hermeneutisk karaktär där tolkningar är centrala och studien går på djupet, inte bredden vilket är signifikativt för kvalitativa undersökningar (Bryman, 2018).

5.1.2 Intervjuguide

Inför intervjuerna diskuterade vi studiens kärna. En samsyn i ämnet behövde införskaffas genom litteraturstudier, diskussioner samt ventilering av egna erfarenheter i ämnet. Förberedelsen av relevanta frågor inför undersökningen möjliggjordes med stöd av Kvale och Brinkmanns (2014) bok, tematisering och planering av en intervjustudie. Intervjuguiden hjälper till att ge intervjuerna en tydligare struktur inom de tematiska områdena vi önskar belysa inom området delaktighet (Kvale & Brinkmann, 2014;

Bryman, 2018). Vi tog avstamp i Sinclairs (2004) fyra dimensioner, som kan användas för att förstå elevers delaktighet; delaktighetsnivå, typ av beslutsfattande, typ av aktivitet samt vilka elever som involveras. Intervjufrågorna utformades med en neutral hållning så att studien inte vinklas efter våra åsikter eller ett förbestämt förväntat resultat.

5.1.3 Pilotstudie

En pilotintervju genomfördes med en lärare med syfte att sondera intervjuguidens kvalité, om den svarar mot studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2018). Det var även ett tillfälle att testa telefonens inspelningsapplikation. Efter intervjun gjordes ett par mindre justeringar i guiden.

5.2 Avgränsningar och urval

Studien söker kunskap om speciallärares förståelse och erfarenhet av arbete med delaktighet i på grundsärskolan. Inom särskolan arbetar, förutom speciallärare, flera andra yrkesgrupper som exempelvis; klassresurser, personliga assistenter, fritidspedagoger och specialpedagoger vars arbete är lika viktigt och betydelsefullt för särskolans arbete med delaktighet. Eftersom det är lärarna som är huvudansvariga för undervisningen föll intervjuvalet på lärarna. En grundsärskola är ingen skola utan sina elever. I denna studie görs elevernas röster hörda genom åtta speciallärarnas berättelser och erfarenheter. Bryman (2018) tar upp triangulering som innebär att fler metoder och/eller datakällor

11

används vid studiet av sociala företeelser. Vi är väl medvetna om att delaktigheten studeras utifrån ett perspektiv och att studien hade blivit mer fyllig om fler perspektiv studerats med hjälp av fler metoder.

5.3 Genomförande, bearbetning och analys av data

Intervjuerna genomfördes på fyra grundsärskolor i en mellanstor stad i Sverige. Lärarna i studien är verksamma speciallärare i grundsärskolan med inriktning ämnen eller ämnesområden. Vi valde att intervjua lärare som arbetar i lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet för att få en mer heltäckande bild av deras arbete med delaktighet. Valet av yrkeskategori grundar sig i deras förväntade kunskap om delaktighet via utbildningen. Inledningsvis kontaktades rektorer på grundsärskolor genom ett kortfattat mail där vi önskar att komma i kontakt med undervisande speciallärare inom rektorsområdet. Genom snöbollurval kom vi i kontakt med åtta verksamma speciallärare. Snöbollsurvalet är en process där informanter kontaktas för en undersökning men som även skapar ytterligare kontakter som passar undersökningen (Bryman, 2018). Ett missivbrev skickades med information om studien och dess syfte samt de forskningsetiska aspekterna. När kontakt etablerats, bokades tider för intervjuer där lärarna fick komma med förslag på tid och plats för genomförande. Intervjuerna tog cirka 40 minuter och var individuella. De spelades in via mobilens inspelningsfunktion i ett ostörd rum på skolorna. Genom aktivt lyssnande och ett genuint intresse för lärarens uppdrag i grundsärskolan skapades en god atmosfär under intervjuerna. Att visa respekt och förståelse för lärarens erfarenhet och berättelser var essentiellt under samtalet. Kvale & Brinkmann (2014) menar att intervjun bör iscensättas där intervjupersonen uppmuntras till att ge utläggningar på sitt liv och sin värld.

Fördelen med att spela in samtal är att intervjuaren under intervjun kan koncentrera sig på vad informantens berättar och att det går att återvända till det inspelade samtalet under analysfasen (Bryman, 2018). Att lyssna aktivt innebär även att de icke verbala aspekterna av samtalet uppmärksammas. Efter intervjuerna transkriberades ljudfilerna. Vi valde att transkribera det centrala i ljudfilerna ordagrant, medan övriga delar sammanfattades. Vi koncentrerade texten och skalade bort det som inte hade med studiens syfte att göra och läste därefter igenom det transkriberade materialet flertalet gånger och kodade innehållet som till sist mynnade ut i en kategorisering av teman. Genom den tematiska kategoriseringen fick vi en överblick av empirin och jämförelsen underlättades (Kvale &

Brinkmann, 2014).

5.4 Etiska överväganden

Studien stödjer sig på de forskningsetiska principerna som omfattar; informationsbrev, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). I god tid skickades ett informationsbrev och en samtyckesblankett via mail ut till informanterna där studiens syfte beskrevs samt att information om att deltagandet var frivilligt och att det kunde avbrytas när som helst om så önskades. I brevet fanns information om att intervjun kommer spelas in via mobilens inspelningsfunktion och att det insamlade materialet endast kommer användas i forskningssyfte i denna studie och att det kommer raderas efter avslutad kurs. Inför samtliga intervjuer undertecknade alla informanter samtyckeskravet skriftligt på plats. Alla deltagare har avidentifierats både i transkriberingen och i resultatet i studien. Empirin som erhålles i förtroende har inte har spridits vidare vilket innebär skydd mot att obehöriga tar del av uppgifter (Bryman, 2018).

5.5 Sammanfattning av metod

Studien baseras på kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Informanterna hittades genom snöbollsurval. Samtliga informanter är verksamma inom grundsärskolan med inriktning ämnen och ämnesområden. Sammanlagt åtta intervjuer genomfördes enskilt i ostörd miljö. Intervjuerna spelades in med mobilens inspelningsfunktion. Alla intervjuer transkriberades och därefter kodades dessa och

12

kategoriserades i olika teman om delaktighet. En analys genomfördes ur ett relationellt- och sociokulturellt perspektiv. Studien har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.

6. Resultat

Kapitlet inleds med en kort presentation av speciallärarna i studien vars namn är fiktiva. Därefter kommer kapitlets teman redogöras som baseras utifrån frågeställningar. Syftet med intervjustudien är att bidra med kunskap om speciallärares uppfattningar och arbete med delaktighet i undervisningen.

Studien illustrerar speciallärarens arbete med delaktighet i grundsärskolan.

6.1 Presentation av lärarna i studien

• Lärare 1-Alma är utbildad speciallärare med specialisering utvecklingsstörning. Arbetar på grundsärskolan högstadium inriktning ämnen. Utbildade sig till gymnasielärare 1998 och har arbetat som lärare sedan dess. Har tidigare arbetat på grundskolan med elever i behov av särskilt stöd.

• Lärare 2-Britta är utbildad speciallärare med specialisering läs- och skrivutveckling. Arbetar på grundsärskolan högstadium inriktning ämnen. Började arbeta som förskollärare 1990, och vidareutbildade sig senare till grundskollärare och arbetade som kärnämneslärare på mellanstadiet. Hon har tidigare deltagit och utvecklat ett kommunalt samverkansprojekt mellan skola, socialtjänst och elever som har diagnoser eller annan komplex problematik vars syfte är att genom nätverk öka elevens möjligheter till godkända studieresultat.

• Lärare 3-Helin är utbildad speciallärare med specialisering utvecklingsstörning. Arbetar på grundsärskolans låg och mellanstadium inriktning ämnen. Hon är i grunden 1–7 lärare med ämnesbehörighet i SV/SO/MA och läser just nu in behörigheten i NO. Har tidigare arbetat på grundsärskolans högstadium inriktning ämnesområden och på grundskolans mellanstadium.

• Lärare 4-Carina är utbildad speciallärare med specialisering utvecklingsstörning. Arbetar på grundsärskolans högstadium inriktning ämnesområden. Är i grunden förskollärare. Har tidigare arbetat som personlig assistent.

• Lärare 5-Diana är utbildad speciallärare med specialisering utvecklingsstörning. Arbetar på grundsärskolans mellanstadium inriktning ämnesområden. Är i grunden förskollärare och specialpedagog. Har tidigare arbetat som specialpedagog i förskolan.

• Lärare 6-Eva är utbildad speciallärare med specialisering utvecklingsstörning. Arbetar på grundsärskolans mellanstadium inriktning ämnesområden. Är i grunden förskollärare och har gått flertalet fortbildningar inom områden som hörsel- och synnedsättning, AKK och autism genom åren. Är förälder till ett barn med autism och IF.

• Lärare 7-Fanny är utbildad speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Arbetar på grundsärskolans mellanstadium inriktning ämnesområden. Hon är i grunden förskollärare och har en specialpedagogutbildning. Fanny har en syster med IF som har gått på särskolan, där väcktes hennes intresse och engagemang för att arbeta i särskolan. Har tidigare arbetat som elevassistent på särskolan och personlig assistent. Har även arbetat på en gruppbostad för vuxna med IF och autism.