Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Estetisk-filosofiska fakulteten
Liselott Claesson
Den krokiga vägen till läsning
En kvalitativ studie om lärares arbete med elevernas tidiga läsinlärning
The winding road to words reading
A qualitative study of teachers work with pupils’ early reading acquisition
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 2011-02-04
Handledare: Ulla Portelius
Abstract
The purpose of this study is to contribute to our knowledge about what methods’ teachers say they use in the work with pupils’ early reading acquisition, and how they evaluate the pupils´
reading development. I also like to find out what educational interventions teachers believe that pupils with reading difficulties need, and how they say they work to meet the needs of these pupils. The project is based on the following questions: What methods do teachers say they use in the work with pupils early reading acquisition? What extra resources do teachers consider that pupils with reading difficulties need? How do teachers evaluate children's reading development? In order to answer my questions, I've done qualitative interviews with three teachers, at two schools, in two medium-sized municipalities. The answers I got from my interviews are compared with previous relevant research in that subject. The conclusions to be drawn from the answers are that teachers use a variety of reading acquisition methods to meet pupils' different needs. Teachers believe in early educational interventions for pupils with reading difficulties, but they find it difficult to get enough time and resources for it. Both municipalities are doing reading development tests with the school's special education
teacher, who later compares with other schools' results in the municipality. A couple of teachers also make their own tests.
Keywords; Reading acquisition, reading difficulties, reading development and reading acquisition methods.
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om vilka metoder lärare säger att de använder sig av i arbetet med den tidiga läsinlärningen, samt hur de utvärderar barnens läsutveckling. Dessutom vill jag ta reda på vilka insatser lärarna anser att lässvaga elever är i behov av, och hur de säger sig arbeta för att tillgodose dessa elevers behov. Arbetet utgår från följande frågeställningar; Vilka metoder säger lärarna att de använder sig av vid den tidiga läsinlärningen? Vad anser lärarna att de lässvaga eleverna behöver för extra resurser? Hur säger lärarna att de utvärderar barnens läsutveckling? För att besvara mina frågeställningar har jag gjort kvalitativa intervjuer med tre lärare på två olika skolor i två mellanstora
kommuner. De svar jag fått på mina intervjufrågor har ställts mot tidigare relevant forskning inom ämnet. Slutsatserna man kan dra av de svar jag fått, är att lärarna använder sig av flera olika läsinlärningsmetoder för att tillgodose elevernas olika behov. Lärarna anser att man bör sätta in tidiga insatser för lässvaga elever, men upplever att det är svårt att få tid och resurser att räcka till. I bägge kommunerna görs läsutvecklingstest av skolans specialpedagog, som senare jämförs med övriga skolors resultat i kommunen. Ett par av lärarna gör även egna tester.
Nyckelord; Läsinlärning, lässvårigheter, läsutveckling och läsinlärningsmetoder.
Innehållsförteckning
1. Bakgrund ... 1
1.1 inledning ... 1
1.2 Syfte ... 2
1.3 Frågeställningar ... 2
2. Litteraturgenomgång ... 3
2.1 Läs- och skrivförmåga ... 3
2.2 Läs- och skrivsvårigheter ... 4
2.3 Läsutveckling ... 5
2.3.1 Uppväxtmiljöns betydelse för läsutvecklingen ... 7
2.4 Läsundervisning ... 8
2.4.1 Självkänsla ... 10
2.5 Metoder för läsinlärning ... 10
2.6 Metoder av övervägande syntetisk modell ... 12
2.6.1 Ljudmetoden ... 12
2.6.2 Wittingmetoden ... 13
2.7 Metoder av övervägande analytisk modell ... 14
2.7.1 LTG – Läsning på Talets Grund ... 14
2.7.2 Kiwimetoden ... 15
2.7.3 Att skriva sig till läsning ... 16
2.8 Metoder för att kontrollera läsutveckling ... 17
2.8.1 LUS – Läsutvecklingsschemat ... 17
2.8.2 Nya språket lyfter ... 18
3. Metod ... 19
3.1 Val av metod ... 19
3.2 Urval ... 20
3.3 Genomförande ... 20
3.4 Tillförlitlighet ... 21
3.5 Etiska ställningstaganden ... 22
4. Resultat ... 24
4.1 Lärarnas utbildning och erfarenhet ... 24
4.2 Arbetet med den tidiga läsinlärningen ... 24
4.3 Lärarnas metodval ... 27
4.4 Tidiga tecken på lässvårigheter ... 27
4.5 Insatser för barn med lässvårigheter ... 28
4.6 Utvärdering av barnens läsutveckling ... 30
4.7 Sammanfattning av resultatet ... 30
5. Diskussion ... 32
5.1 Metod diskussion ... 32
5.2 Arbetet med den tidiga läsinlärningen ... 33
5.3 Val av läsinlärningsmetod ... 34
5.4 Insatser för lässvaga barn ... 35
5.5 Utvärdering av läsutvecklingen ... 36
5.6 Sammanfattning ... 36
5.7 Förslag på vidare forskning ... 37
Referenslista ... 38
Bilagor
Bilaga 1 Informationsbrev Bilaga 2 intervjufrågor
1
1. Bakgrund
1.1 inledning
Vi lever i ett mediesamhälle där goda läskunskaper är av stor betydelse för att kunna tillägna sig all den information som vi hela tiden exponeras för. Dagens arbeten kräver ofta
utbildningar på universitetsnivå, där en god grund i läs- och studieteknik är en förutsättning för att lyckas. Jag anser därför att det är av yttersta vikt att vi i grundskolans tidiga år ger eleverna den hjälp de behöver för att bli goda läsare. Som blivande lärare i grundskolans tidigare år anser jag att det är av största betydelse att tillägna mig så mycket kunskap som möjligt om läs- och skrivinlärning. När jag varit ute i skolorna har jag reflekterat över hur snabbt elever med lässvårigheter får det jobbigt, även i andra ämnen än svenska. I de flesta fall av skolarbetet ingår läsning av olika slag. Det kan vara allt från instruktioner om vad eleven skall göra, till lästal i matematiken. Får eleverna då lägga allt för mycket kraft och energi på att ta sig igenom att läsa uppgiften, för att de inte har uppnått ett flyt i läsningen, så blir skolarbetet väldigt jobbigt för dem. Att inte kunna läsa lika bra som kamraterna påverkar även hela deras självkänsla negativt.
Tidigare studier har visat att det är mycket svårt för lässvaga elever att komma ifatt sina kamrater. Traditionell specialundervisning i grundskolan, stabiliserar snarare läsnivån än att den normaliserar den. Elever som hade problem med ordavkodning i årskurs två, hade i årskurs 5 endast nått upp till utgångsvärdet för kontrollgruppen i årskurs 2. För flertalet elever fortsatte läsutvecklingen upp i gymnasietiden, men de fanns elever som hade lägre resultat i gymnasiet än i årskurs 9 (Jacobson & Nordman, 2008).
Arbetet med läsinlärning kan se ut på många olika sätt och pedagogerna har stor frihet att välja vilka metoder och arbetssätt de använder så länge de följer läroplaner och kursplaner. Ur Lgr 11 har jag sammanfattat följande punkter:
Undervisningen ska anpassas för varje elevs förutsättningar och behov.
Med en likvärdig utbildning menas inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt, eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns många olika vägar att nå målet.
2
Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen i kursplanerna.
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den motsvarar de nationella målen. Vilket kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas (Skolverket, 2010).
I kursplanen för svenska står det om mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret.
Eleven ska:
- kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,
- kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt, och
- kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt, (Skolverket, 2009. s.29).
Under min verksamhetsförlagda utbildning hörde jag talas om en ny svensk forskningsstudie, RAFT – Reading and Fluency Training Based on Phonemic Awareness författad av Wolff
(2010
)
, vilken visar att det ger bättre resultat med intensiv daglig träning under en begränsad period, än vad den traditionella specialundervisningen ger. Då jag tycker att läsinlärningen är något av det viktigaste vi ägnar oss åt i grundskolans tidiga år, så anser jag att det är intressant att studera hur lärare arbetar med den tidiga läsinlärningen.1.2 Syfte
Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om vilka metoder lärare säger att de använder sig av i arbetet med den tidiga läsinlärningen, samt hur de utvärderar barnens läsutveckling. Dessutom vill jag ta reda på vilka insatser lärarna anser att lässvaga elever är i behov av, och hur de säger sig arbeta för att tillgodose dessa elevers behov.
1.3 Frågeställningar
Vilka metoder säger lärarna att de använder sig av vid den tidiga läsinlärningen?
Vad anser lärarna att de lässvaga eleverna behöver för extra resurser?
Hur säger lärarna att de utvärderar barnens läsutveckling?
3
2. Litteraturgenomgång
I min litteraturgenomgång kommer jag att arbeta mig igenom begrepp som läsning, läs- och skrivsvårigheter och läsutveckling. Eftersom jag inriktar mig på barn i grundskolans tidigare år så gör jag ingen skillnad på läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi, eftersom barnen oftast inte har fått diagnosen dyslexi när den tidiga läs- och skrivinlärningen sker. Jag kommer även att gå igenom en del av de vanligaste läs- och skrivinlärningsmetoderna som används i ute i skolorna.
2.1 Läs- och skrivförmåga
Läsning definieras på olika sätt och i Nationalencyklopedin definierar de läsning på följande sätt, vilket jag tycker stämmer in på läsfärdigheten som eftersträvas i grundskolans tidigare år:
läsning, konsten att läsa. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas.
Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse.
Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl. (Nationalencyklopedin)
Det är vanligt enligt Myrberg (2001) att man ser på läs- och skrivförmåga som endast en förmåga. Mer korrekt menar han att man bör se på förmågan att läsa och skriva som två separata förmågor, som dock i många avseenden går hand i hand. Oftast uppträder läs- och skrivsvårigheter samtidigt, och därför menar både pedagoger och forskare att de båda färdigheterna bör utvecklas samtidigt för att nå ett bra resultat.
Myrberg definierar läs- och skrivförmåga så här:
Förmågan att använda tryckt eller handskriven text för att
fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer
kunna tillgodose sina behov och personliga mål
förkovra sig och utvecklas i enlighet med sina personliga förutsättningar (Myrberg, 2001, s. 5).
4
Med det här menar Myrberg (2001) att en person som har läs- och skrivsvårigheter i en situation, behöver nödvändigtvis inte ha det i andra situationer. Kraven på god läsförmåga ändras med tiden och de som gick ur skolan med god läsförmåga på 1950-talet klarar inte säkert den kravnivån som dagens samhälle ställer på läsförmågan. Likaså kan barn klara kraven på läsförmågan i de första årskurserna men inte de senare årskurserna. Myrberg menar alltså att läs- och skrivsvårigheter är relaterat till de krav som omgivningen ställer.
2.2 Läs- och skrivsvårigheter
När det gäller skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi menar Høien och Lundberg (2004) att det inte finns någon klar gräns, och vart man sätter gränsen beror bland annat på vilken läsfärdighet man anser det krävs för att fungera i samhället. Høien och Lundberg hävdar dock att allvarliga, och dessutom ihållande problem med ordavkodningen betecknar dyslexi, och den dyslektiska eleven klarar inte av att utveckla en säker
ordavkodning. Druid-Glentow (2006) menar att om man har ett barn som har bra ordförråd, är road av ordlekar, har ett gott ordflöde men samtidigt har en långsam läsning med mycket felläsningar samt rättstavningsproblem kan man anta att det handlar om specifika läs- och skrivsvårigheter. Men hon framhäver även att lärare inte kan ställa diagnosen dyslexi.
Generella läs- och skrivsvårigheter kan enligt Druid-Glentow (2006) hänga ihop med allmänna inlärningssvårigheter där svårigheterna visar sig över hela det verbala fältet. Detta kan orsakas av exempelvis fysiska, intellektuella, emotionella eller sociala orsaker, eller en kombination av flera. Men det kan även bero på pedagogiska orsaker, som frånvaro från skolan, skolbyten och därmed byten av lärare och metodik samt klassbyte med nya
klasskamrater som följd. Druid-Glentow tar upp hur lässvårigheter kan visa sig och pekar då på följande saker, vilket jag har sammanfattat i nedanstående punkter:
långsam läsning
sönderhackad läsning - stannar upp och läser om, tappar bort sig i texten
blir fort trött – orkar inte, kan få huvudverk
läser alltför fort och gissar på ord, artikulerar otydligt
kastar om bokstäver – bra läses som bar
läser fel på frekventa småord – den läses som en
gör utelämningar – hundarna läses som hundar
5
gör tillägg – helt läses som helst
blandar ihop bokstäver, år osäker på bokstavsljud – fluga läses som flyga
har svårt att minnas ordningsföljden i alfabetet
Wolff (2010) påpekar att ett stort antal barn har svårt att komma igång med sin läs- och skrivinlärning till följd av en bristande ordavkodning, som många gånger leder till svårigheter att tillägna sig innehållet i texter. Detta medför att barnet riskerar att misslyckas i en rad olika ämnesområden. Vilket i sin tur ofta leder till att barnet får dåligt självförtroende och en låg självkänsla.
2.3 Läsutveckling
Barns läsutveckling innefattar enligt Lundberg och Herrlin (2003) fem olika dimensioner. De här dimensionerna samspelar, men har även ett eget typiskt förlopp. Barnen följer inte exakt samma förlopp, en del hoppar över en del steg och vissa går tillbaka och repeterar. De fem dimensionerna innefattar:
Fonologisk medvetenenhet – förståelse för att bokstäver representerar språkljud, och att de talade orden går att dela upp i bitar av fonemstorlek. Barnet kan skilja på betydelsen av ordet till vilka ljud som bygger upp ett ord (Lundberg & Herrlin, 2003).
Ordavkodning – bygger på att den fonologiska medvetenheten har utvecklats. I början spelar sammanhanget en viktig roll för ordavkodningen, barnet kan läsa ordbilder som exempelvis sitt namn. När barnet kan läsa ord utan något som helst stöd av sammanhanget är barnet på god väg mot full automatisering (Lundberg & Herrlin, 2003).
Flyt i läsningen – automatisering och flyt är inte riktigt samma sak. För att kunna läsa med flyt måste barnet kunna dela in texten i meningsfulla enheter, fraser och satser. Barnet vet var det skall pausera samt var det skall lägga betoningen. Flytet i läsningen hänger samman med förståelsen, alltså kan barn som läser flytande identifiera ord och förstå samtidigt (Lundberg
& Herrlin, 2003).
6
Läsförståelse – att barnet kan grunda sin förståelse av en text på de ord som finns utan att behöva gissa. Förutsättningen för det är att barnet kan genomföra ordavkodningen snabbt och utan ansträngning, samt att det uppfattar och utnyttjar meningsbyggnaden i texten, och vet vad orden betyder. Det ger barnet möjligheten att läsa mellan raderna och konstruera en inre föreställning, vilket gör att meningarna hänger ihop och barnet förstår saker fast det inte står direkt i texten (Lundberg & Herrlin, 2003).
Läsintresse – utan lust och glädje är det svårt att inspirera barnen att läsa. Pedagoger har ett stort ansvar när det gäller att grundlägga ett bestående läsintresse. Det är viktigt att barnen redan från början får uppleva läsandets glädje, samt att man påvisar att läsandet öppnar en hel värld av fantasi, kunskap, spänning och äventyr. Genom att hjälpa barnen att utveckla en effektivare ordavkodning och mer automatiserad och flytande läsning genom att ge barnen enkla texter ifråga om ordval, meningsbyggnad och typografi. Här kan tekniska hjälpmedel vara av godo såsom bok och band/cd eller syntetiskt tal. Viktigt är också att hitta texter som angår barnen och att skapa en atmosfär kring läsningen som utmärks av lust och glädje, genom exempelvis högläsning (Lundberg & Herrlin, 2003).
En av de stora utmaningarna i arbetet med barn som har en långsam läsutveckling är enligt Frost (2009) att tillgodose deras behov av att automatisera läsningen på den nivå barnet befinner sig. När barn ska lära sig att läsa behöver de texter på två olika nivåer. En undervisningsnivå där barnet omedelbart klarar att läsa 80-90 % av orden samt en automatiseringsnivå där barnen kan läsa minst 90 % på en gång. Oftast arbetar barn med lässvårigheter med för svåra texter, som de endast kan läsa med mycket stor ansträngning, under hela skoltiden samtidigt som de får lite direkt stöd. Därmed kommer de aldrig så långt att de upplever att de behärskar texten, vilket därmed undergräver själva grunden för
läsutvecklingen. Frost menar att barnet hela tiden måste läsa mycket på sin aktuella nivå. Som lärare kan man inte förvänta sig att barnen tillfredställer behovet av automatisering utanför skolan, utan det måste avsättas tid för självständig läsning i skolan. Samt att läraren är uppmärksam på barnets bokval så att de inte väljer för svåra texter.
Det finns många skäl till varför man behöver följa upp barnens läsutveckling. Liberg (2006) tar upp tre viktiga skäl. Nämligen att läraren, barnet och föräldrarna ska få kunskap om hur det går för barnet. Ytterligare skäl är att läraren ska få stöd och hjälp i sin undervisning samt
7
att man kan redovisa resultaten för skolledningen. Det är av stor betydelse att kunna se hur resultaten ser ut för att kontrollera om målen i läro- och kursplaner har uppfyllts.
Det finns en mängd olika material för att bedöma läsutvecklingen. Det som är viktigt när man väljer vilket screeningstest man ska använda sig av är enligt Liberg (2006) att materialet är kvalitetssäkrade genom exempelvis standardisering. Bedömningssättet ska dessutom vara baserat på senare års forskning. Testen används för att få en överblick av ett stort antal barn, men det är inte enkelt att hitta system som ger en enkel men samtidigt rättvis bild. De flesta bedömningsinstrument för den tidiga läs- och skrivinlärandet har varit mest inriktade på att se om barnen är fonologiskt medvetna. Liberg påtalar att senare års forskning visar att fler språkliga förmågor, som ett stort ordförråd, vana att delta i boksamtal, kunna återge
berättelser och vara en aktiv samtalspartner har stor betydelse för den tidiga, och fortsatta läs och skrivlärandet. Detta visar att det inte endast är kunskap om språkljud och bokstäver, som är av betydelse.
2.3.1 Uppväxtmiljöns betydelse för läsutvecklingen
Enligt Liberg (2006) visar forskning på att det är vissa språkliga förmågor i förskoleåldern som samverkar med barnens kommande läs- och skrivutveckling. Mycket tyder på att barn som har tidigt har god kunskap om språkljuden och bokstäverna samt är fonologiskt medvetna har en mycket god prognos vad gäller förmågan att bryta läskoden. Gynnsamma förmågor för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen pekar Liberg även på ett stort ordförråd och en
förmåga att kunna delta i samtal och återge berättelser. Utvecklingen av de här språkliga förmågorna börjar i familjen och för många barn i förskola och förskoleklass.
För de barn som däremot inte växt upp i en skriftspråkligt stimulerande miljö är det enligt Myrberg (2006) inte alls självklart att skriftspråket är tydligt kopplat till talspråket. Insikter om att språket kan delas in i satser, ord och ordsegment har en väsentlig betydelse för både den tidiga läsinlärningen och läs- och skrivutvecklingen på längre sikt. Myrberg påpekar vikten av en grundläggande språklig medvetenhet, och de positiva effekterna av att undervisa förskolebarnen om detta innan den egentliga läsinlärningen startar. Däremot menar han att det inte räcker med att endast rimma och träna på ramsor. Språklekarna måste borga för att barnen förstår att ord går att dela upp i fonem och att man kan få nya ord genom att
8
experimentera med fonemen. Detta arbete får dock inte innebära att bokstavskunskapen åsidosätts, utan barnen måste inspireras till att skriva bokstäver, ord och meddelanden redan i förskolan.
2.4 Läsundervisning
Lundberg (2010) skriver att Sverige i jämförelse med många andra länder är utomordentligt välutvecklat. Lärarna är välutbildade, de har gott om materiella resurser samt läroplaner att arbeta efter som uttrycker mycket avancerade ambitioner. Barnen är i de allra flesta fall friska och välnärda. Trots det, betonar Lundberg, är det en alarmerande stor del av eleverna som har svårt att uppnå en godtagbar standard när det gäller de grundläggande färdigheterna att läsa och skriva. Lundberg menar att det i vårt samhälle idag är närmast en personlig och social katastrof för ungdomar att lämna skolan utan tillräckliga läs- och skrivfärdigheter, eftersom både yrkesliv och det mediesamhälle vi lever i kräver goda läskunskaper. Det är viktigt att vi faktiskt tar de brister som finns hos många elever på kraftigt allvar.
Jacobson och Nordman (2008) påtalar att det är få lässvaga elever som kommer ifatt sina kamrater i de senare årskurserna. De menar att det är svårt att i ett tidigt skede förutsätta vilka elever som kommer ifatt och vilka som inte gör det. Därför bör lärare mot yngre åldrar alltid ha som utgångspunkt att inte vänta och se utan arbeta strukturerat med läsinlärningen med beprövade läsmetoder.
Myrberg (2006) sammanfattar Konsensusprojektet, där svenska forskare ger sin syn på pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter, som att den mest betydelsefulla
beståndsdelen som utvecklar elevernas läs- och skrivförmåga samt hindrar uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter är hög lärarkompetens. Kompetensen visar sig genom att läraren har ingående kunskaper om barns språkliga utveckling, om läs- och skrivprocessen och av en systematiskt och strukturerad arbetsgång vilken tar sin utgångspunkt i elevernas förmåga och individuella inlärningsstrategier. Lärarna måste således behärska många olika metoder och anpassa dessa efter sina elever. Det gäller att hitta elevens egna strategier och att inte endast använda sig av en metod, eftersom det kan innebära risker i för barnens läs- och
skrivutveckling. Pedagogik som bygger på individens förutsättningar, framstegstakt och inlärningsstrategier ger läraren möjligheter till ett diagnostiskt arbetssätt. För att möjliggöra
9
det måste läraren kunna arbeta enskilt med varje barn som exempelvis högläsning och olika former av upprepad läsning. Samtidigt som arbetet bör vara systematiskt och välplanerat måste det också vara motiverande för eleven, och läraren måste visa att läsa och skriva är något meningsfullt.
Wolff (2010) hänvisar i sin artikel till tidigare forskning, främst på engelskspråkiga barn, att individuell, intensiv, undervisning för barn med läs- och skrivsvårigheter under en begränsad tid, har bevisligen varit mycket mer effektivt än om barnen får några timmars
specialundervisning i veckan under lång tid. Dock har de positiva effekterna framförallt gällt förmågan att läsa korrekt. Läshastigheten har däremot varit svårare att komma till rätta med.
I Wolffs (2010) studie, som är den första av sitt slag i Sverige, gav man barnen, en till en, undervisning i 45 minuter per dag, i tolv veckor. De deltagande barnen fick huvudsakligen träna på:
strukturerad träning av kopplingen mellan fonem och grafem
läsflyt, upprepad läsning
strategier för läsförståelse
RAFT programmet är mycket detaljerat men Wolff (2010) menar att det inte spelar någon roll vilket program som används bara huvudkomponenterna är de samma. Wolff gjorde sju test som utgick från: fonologisk säkerhet, fonologisk medvetenhet, läsförståelse, lyssnarförståelse, läshastighet, rättstavning och ordavkodning. Fem av dessa variabler bidrog stort till skillnaden i testgrupperna. Däremot fonologisk medvetenhet och lyssnarförståelsen påverkades inte nämnvärt. Resultaten visar däremot att den intensiva träningen är mer effektiv gällande läshastighet, precision i avkodning, stavning och läsförståelse än den traditionella undervisning skolorna erbjuder.
Frost (2009) menar att läraren måste vara skicklig nog att genomföra läsundervisningen utan att behöva följa ett bestämt läseboksystem och vara förtrogen med flera olika metoder för att kunna plocka ut det som passar olika barn bäst. En lösning på det kunde enligt Frost vara att man utökar samarbetet mellan de olika klassernas lärare, och bilda elevgrupper tvärs över klassgränserna. Är det möjligt borde även förskoleklassen ingå i samarbetet så att planeringen kunde göras redan innan terminsstarten i årskurs ett. Fler och fler barn kan redan läsa när de börjar i ettan och därför är den traditionella läseboken inte längre ett relevant redskap. Den
10
gemensamma genomgången av alfabetet kan därför läggas åt sidan menar Frost, och de få barn som ändå behöver det kan gå i en alfabetsverkstad.
Myrberg (2006) framhåller också vikten av de yttre förutsättningarna, en god läsmiljö, för barnens läs- och skrivundervisning. Att det finns mysiga läsvrår, skolbibliotek, bibliotek med bibliotekarie som kan hjälpa barnen till rätta och att hitta böcker som intresserar och är lagom svåra. Det ska vara en miljö som erbjuder naturliga möjligheter att läsa och skriva mycket, såväl i förskola och i skola.
2.4.1 Självkänsla
Barn som misslyckas i sin tidiga läs- och skrivinlärning kan ofta få en dålig självkänsla vilket enligt Druid-Glentow (2006) kan ta sig uttryck i antingen bli utåtagerande eller inåtvända. Att ständigt möta situationer i skolan som avslöjar deras bristande läs- eller skrivförmåga tar på krafterna. Det enda rimliga är således att läraren arbetar både med barnens självkänsla och hjälper dem att komma till rätta med sina läs- och skrivsvårigheter. För att stärka barnens självkänsla behöver barnen få klara och raka instruktioner, positiva förväntningar ställda på sig, rätt anpassade krav, tid att arbeta i sin takt samt tid så att de hinner slutföra sina
arbetsuppgifter.
2.5 Metoder för läsinlärning
Läsinlärningsmetoderna bygger övervägande på antingen en syntetisk modell, eller en analytisk modell. Larsson, Nauclér och Rudberg (1992) förklarar de olika modellerna på följande vis:
Syntetisk modell – Här utgår läsinlärningsmetoderna från beståndsdelarna, det vill säga, bokstäver, ljud och stavelser, till helheten, alltså ord och satser (Larsson, m.fl. 1992).
Analytisk modell – Här börjar läsinlärningsmetoderna med helheten och arbetar sig fram till delarna. De utgår från barnens eget språk och skrivande. Satskonstruktionen är enkel men här används redan från början ljudstridigt stavade ord för att kunna få meningsfulla texter
(Larsson, m.fl. 1992).
11
Enligt Lundberg (2010) går det inte att säga att en metod är bättre än den andra. I vilken utsträckning en metod fungerar bra eller dåligt beror på vilket förhållningssätt läraren har till uppgiften, och på vilken nivå barnen är i sin utveckling. Detta gör att det är utomordentligt svårt att jämföra olika läsinlärningsmetoder med varandra. Ständigt återkommer diskussioner om huruvida första läsinlärningens fokus bör ligga på avkodningsfärdigheter eller förståelse.
Lundberg menar att det inte går att förneka vikten av någon aspekt på läsinlärningen, frågan är istället när inlärningen i det ena eller andra bör betonas, samt på vilket sätt.
Lundberg (2010) berättar att vi traditionellt i Sverige har använt en avkodningsriktad
nybörjarmetodik, där nya bokstäver introduceras gradvis i en förutbestämd ordning. Detta gör innehållet i läsmaterialet väldigt torftigt och inte särskilt spännande eller intresseväckande till en början. Helord av slaget och, jag, den införs för att i någon grad motverka detta. På så vis blir metodiken en kombination av ljudmetod och helordsmetod.
Vidare påpekar Lundberg (2010) att många svenska lärare har som alternativ till den avkodningsinriktade metodiken i läsundervisningen, använt en mer menings- och
förståelseinriktad metodik. Dessa lärare riktar en stark kritik mot de språkliga förenklingarna i avkodningsmetodiken. De menar att utgångspunkten för läsinlärningen bör vara barnens eget samtalsspråk, annars utsätts barnen för något främmande och obegripligt. Lundberg menar att en del anhängare av en sådan metodik har som åsikt att man bör försöka komma förbi
avkodningsfasen i läsinlärningen helt och hållet, och att meningsfulla helheter bildar basen i läsinlärningen.
Liberg (2006) menar att en åtgärd för att undvika läs- och skrivsvårigheter som är orsakade av vilken metod man använder sig av, är att undvika traditionell läs- och skrivundervisning där endast ljudningsteknik lärs ut. Barn som inte har de förkunskaper som krävs blir utlämnade när man bara lär ut en teknik. Karakteristiskt för barn som har läs- och skrivsvårigheter är att de inte är flexibla och inte kan växla teknik när det behövs. Liberg uttrycker att en annan åtgärd är att undersöka vilka förkunskaper den aktuella metoden kräver. En tredje åtgärd är annars att man börjar med en diagnos av barnets förkunskaper så att man klargör anledningen till varför en del barn inte förstår syftet med vissa aktiviteter eller inte har förkunskaperna som krävs. På så vis kan man utifrån diagnosen skapa mer individanpassade aktiviteter.
12
Lundbergs (2010) åsikt är emellertid att en renodlad menings- och förståelseinriktad metodik är vilseledande. För som han påpekar, i andra sammanhang brukar inte den fullfjädrade expertens strategier vara den samma som nybörjarens. Däremot håller Lundberg (2010) med om att utgångspunkten måste vara barnens eget språk. Problemet ligger i hur pedagogerna skall sammanlänka klyftan mellan samtalsspråket och skriftspråket, eftersom skriftspråket kräver både avkodning som i sin tur kräver fonologisk medvetenhet, och en språklig distansering.
Lundberg (2010) framhåller att framstående forskare i USA har kommit fram till att det som är viktigt i den första läsundervisningen är systematisk undervisning om ljudning integrerad med undervisning i fonemisk medvetenhet, flyt och förståelse. Vidare har de kommit fram till att direkt undervisning om läskoden var bättre än att låta eleverna själva upptäcka den.
2.6 Metoder av övervägande syntetisk modell
Här nedan kommer jag att presentera några läsinlärningsmetoder av övervägande syntetisk modell.
2.6.1 Ljudmetoden
Här berättar Larson, Nauclér och Rudberg (1992) att läsinlärningsarbetet inleds med att barnen får en förberedande undervisning under skolstartens första veckor. De utgörs av tal- samtals- och lyssningsövningar. Läraren går igenom olika begrepp såsom bokstav och läsriktning. Barnen får träna på att uppfatta och särskilja ljud, kombinera ljud och bild samt får övningar i ordförståelse och tyda innehållet i bilder. Bokstäverna presenteras i en viss ordning, så att de inte varken ljud- eller utseendemässigt ska förvirra barnen.
Larson, Nauclér och Rudberg (1992) påvisar vilka moment arbetet med ljuden omfattar.
Ordningsföljden kan dock variera något. Här nedan följer en sammanfattning av momenten.
Presentation av ljudet – vad bokstaven heter och hur den låter. Ofta med ett samtal kring en bild innehållande det aktuella ljudet.
13
Ljudanalys – finns ljudet i ett ord, och vart i ordet finns det. Finns det i början, mitten eller slutet.
Tecknets form presenteras, övas och befästs – alfabetskort med pilar hur bokstaven ska formas, spåra med fingret, skriva stort på tavlan och sedan successivt minska ner till papper och penna med normalstor text.
Inlärning av ordbilder – ord som exempelvis och, jag, hon, han lärs in för att barnet snabbare ska kunna läsa hela meningar. Orden känns igen som helheter och används inte för ljudanalys.
Sammanljudningsövningar – barnen lär sig ljuda samman bokstäverna. För att träna sammanljudning och läsriktning kan läraren med hjälp av bokstavståg eller båtar låta ljuden åka i läsriktningen med de aktuella ljuden
Laborativt arbete – barnen får både muntligt och skriftligt träna olika begrepp som rad, mening, punkt frågetecken, stor och liten bokstav.
Läsning i läsebok och övningsböcker – när barnet får läsa texten framgår det om barnet koppla ihop bokstaven med ljudet, och om de kan ljuda samman dem. De får även träna på läsförståelsefrågor (Larsson, m.fl. 1992 ).
2.6.2 Wittingmetoden
Witting (2005) berättar att hennes metod består av nyinlärning, metodens tillämpning för nybörjare, samt ominlärning, för elever med läs och skrivsvårigheter som har försökt att lära sig att läsa och skriva men misslyckats. Nybörjarnas moment, som direkt berör läs- och skrivinlärningen, kan enligt Witting sammanfattas i tre metodmoment:
Det förberedande arbetet – där syftet är att eleverna skall bli väl förberedda för uppgiften att lära sig läsa och skriva. Med hjälp av begreppsfördjupande övningar, övningar i att berätta och beskriva samt övningar där barnen får öva att lyssna på skriftspråk är meningen att de skall öka sina utsikter att förstå vad de läser och att själva formulera sig i skrift (Witting, 2005).
De läs- och skrivinriktade momenten – inleds med symbolinlärning där språkljud kombineras med bokstäver. Inlärningen sker i en särskild ordning där man lär in vokalerna först. Efter det kommer sammanljudningsövningar, avlyssningsskrivning, fritt associerande och språklig
14
bearbetning av ord som barnen föreslagit. Sen fortsätter arbetet med textläsning, textskapande samt med att barnen upptäcker, formulerar och tränar sig i principerna för ljudstridiga ords stavning (Witting, 2005).
Det delade ansvaret – barnet och pedagogen har ett gemensamt ansvar i arbetet. Det handlar om ett kontinuerligt samarbete där barnen självständighetsarbete introduceras. Barnen väljer aktiviteter de behärskar och utvecklar sin skicklighet vidare, samtidigt som de blir medvetna om att övning ger färdighet. Pedagogens uppgift är att förklara för barnen vad detta
självständighetsarbete har för mening och sedan följa barnen i deras ökande
medvetenhetsupplevelser. Konkret innebär det att barnen lär sig att inte godta oklarheter utan frågar och begär förtydliganden när de inte förstår (Witting, 2005).
2.7 Metoder av övervägande analytisk modell
Här nedan kommer jag att presentera några metoder av övervägande analytisk modell.
2.7.1 LTG – Läsning på Talets Grund
I LTG-metoden är de barnens eget språk och deras egna begrepp som är utgångsläge till övningarna som avser att stödja barnens naturliga språkutveckling. Leimar (1977) menar att den traditionella läsundervisningen på många sätt har hindrat barnens språkutveckling. Vidare påpekar Leimar att en pedagog som arbetar med LTG måste vara lyhörd i den ledande
undervisningen samt vara beredd att haka på barnens intressen och låta deras idéer utvecklas.
Leimar framhåller även att det är nödvändigt att barnen inte enbart hänvisas till deras
egenproducerade texter. De måste också öva sig att läsa andra texter av olika slag, för att träna upp sin läsförmåga och få förståelse för andras uttryck.
Druid-Glentow (2006) beskriver arbetet med LTG som att man utgår från helheten till delarna. Man går från texten, till ordet, till bokstaven, till ljudet. Dessutom kontrolleras barnens bokstavskännedom både auditivt och visuellt. Druid-Glentow beskriver hur man med hjälp av LTG arbetar utifrån fem faser:
15
Samtalsfasen – Där syftet är att få fram textmaterial där barnen känner igen sina egna ord och meningar. Texterna arbetas fram genom samtal mellan barn och pedagog där barnen utgår från sina tankar och erfarenheter (Druid-Glentow, 2006).
Dikteringsfasen – Här formulerar barnen meningar som pedagogen skriver ned. Barnen får därigenom se sambandet mellan tal och text (Druid-Glentow, 2006).
Laborationsfasen – Här får barnen genom olika uppgifter, på olika nivåer, laborera med sin läs- och skrivinlärning. Förkunskapen hos barnen kan se väldigt olika ut där en del redan kan läsa och andra kan inte en enda bokstav (Druid-Glentow, 2006).
Återläsningsfasen – Här läser barnen den text de dikterat antingen i grupp eller individuellt (Druid-Glentow, 2006).
Efterbehandlingsfasen – Här fortsätter barnen att arbeta vidare med sina ord och meningar (Druid-Glentow, 2006).
2.7.2 Kiwimetoden
Kiwimetoden är enligt Körling (2006) en helhetsundervisning som är gränsöverskridande och innefattar skolans samtliga ämnen och årskurser. Kiwimetoden består utav fyra bärande delar.
I dessa delar menar Körling att samtal, skrivande, språklära och stavning kommer in på ett naturligt sätt. De fyra delarna är följande:
Gemensam läsning – är en lärarledd undervisning i helklass, och ett av de bärande begreppen i Kiwimetoden. Här använder man sig av storbok med stor text och stora bilder. Man inleder med att gå en bildpromenad där men samtalar om bilderna för att ge barnen en förförståelse om vad texten skall handla om, men också för att barnen skall utveckla sitt språk och tänkande (Körling, 2006).
Vägledd undervisning – utmärks av att det lilla sammanhanget med en liten grupp, på två till sex elever, som sätts samman av pedagogen utifrån kunskapsnivå eller intressen. I en liten grupp förstärks varje elevs förmåga, och även det försiktiga barnet törs tala eller fråga. Här
16
kommer pedagogen nära varje barns förståelse och lärandeutveckling och upptäcker lätt barnens starka och svaga sidor. De frågor pedagogen ställer utmanar eleverna att tänka samt utvecklar deras strategier (Körling, 2006).
Självständig läsning – Här väljer barnet själv bok, lästakt, paus, integritet, medverkan och delgivning. Undertiden som barnen läser sitter pedagogen med ett enskilt barn och samtalar, läser, frågar, diskuterar och lyssnar. Pedagogen antecknar hur läsningen utvecklas, hur barnet relaterar till texten, vilka strategier som används samt vilka ord som är problematiska för barnet. Detta leder till att pedagogen ser vilka saker som bör undervisas, i fråga om läsning och förståelse (Körling, 2006).
Högläsning – Under högläsningen delar pedagogen med sig av olika berättelser, texter och genrer. Högläsningen ger boken intressant och åtkomlig och många gånger är det
högläsningsboken som barnen sen väljer att tryggt läsa självständigt ur senare. Högläsningen kan få bli en skön kravlös stund där barnen bara kan få ta emot en berättelse utan att behöva återberätta den eller minnas något speciellt, eftersom fantasin behöver ro för att få liv (Körling, 2006).
2.7.3 Att skriva sig till läsning
Trageton (2006) framhåller att forskning visar att det är lättare att skriva än att läsa. I hans undervisning använder barnen datorn som skrivredskap, och börjar undervisningen i
handskrift först i årskurs 3. Han menar att datorn idag är ett självklart föremål i barnens hem och anser att barnen ska använda detta hjälpmedel lika väl som skola och samhället i övrigt gör. Trageton säger dessutom att barn som skriver sig till läsning får ett rikare språk, skriver längre texter och bättre handstil när de så småningom börjar skriva för hand.
Enligt Trageton (2006) bör barnen arbeta två och två vid datorerna. Genom deras samtal utvecklas skrivandet och texterna får därmed alltid en mottagare. Alla datorer bör ha talsyntesprogram som ljudar och läser det som skrivits. Barnen skriver på datorn enligt pianomodellen, men ritar bilderna till sina texter förhand. På så vis gör barnen egna
läseböcker som används i klassen. Handskrift tränas först i årskurs två eftersom barnen då har
17
en mer utvecklad finmotorik. Däremot är det inte förbjudet att skriva med penna för de barn som vill.
Bokstavskunskap är enligt Trageton (2006) nyckeln till goda läsfärdigheter. Därför görs ett bokstavstest, i slumpmässig ordning eftersom många barn kan rabbla alfabetet som en ramsa utan att egentligen veta vad de betyder en och en. Testen görs vid skolstart, samt vid slutet av årskurs ett eller i början av andra året, för att se hur många bokstäver varje enskilt barn kan.
Därefter får barnen öva på de bokstäver det inte kan. Barnen bör använda både stora och små bokstäver men teckensnittet ska till en början vara stort för att barnen lättare ska se skillnad på bokstäverna. I forskningsprojekt som gjorts visar resultatet att barn som gått i så kallade dator klasser, och inte börjat med handskrivning förens i årskurs tre skriver generellt finare och snabbare än barnen i traditionella handskrivningsklasser.
2.8 Metoder för att kontrollera läsutveckling
Här nedan kommer jag att presentera några sätt att mäta läsutvecklingen.
2.8.1 LUS – Läsutvecklingsschemat
Enligt Allard och Askeljung (2005) är LUS en slags utvecklingsbeskrivning som består av 23 punkter. Vilka visar utvecklingen av läsförmågan, från det allra första intresset för bokstäver tills det att barnet har en maximalt utvecklad läsförmåga. LUS är ett kvalitativt
bedömningsinstrument som beskriver en pågående process. Det är ett redskap för lärare i det dagliga arbetet med att följa och stödja barnen i deras läsutveckling och visar hur
läsutvecklingen pågår. Lusbedömningen ska göras i den lässituationen som är mest gynnsam för barnet och det ska själv välja en text som det känner sig bekväm med. Det ska alltså inte arrangeras speciella diagnostillfällen. Allard och Askeljung menar att läsandet och
läsutvecklingen är avgörande för all kunskapsutveckling i alla ämnen, och bör därför vara angeläget för alla lärare att ta del av.
18 2.8.2 Nya språket lyfter
Nya språket lyfter är ett diagnostiskt material för grundskolans tidigare år. Materialet är utarbetat i från kursplanen i svenska, och tänkt att utgöra ett stöd i bedömningen av barnens måluppfyllelse. Materialet tydliggör framåtskridandet i barnens språkutveckling och särskilt i deras läsutveckling. Nya språket lyfter är ett underlag för observationer och är indelat i fyra delar. Vilka består av tala, samtala, läsa och skriva dessa är i sin tur utmynnar i fyra nivåer, A- D, där C ska uppfylla mål att uppnå för årskurs tre. Läsning och läsförmåga står i enlighet med Skolverkets uppdrag i fokus i observationsmaterialet. Talet och skriften behandlas men däremot inte lika utförligt. Utgångspunkten är att de språkliga förmågorna stöder varandra och att de utvecklas genom att användas i meningsfulla sammanhang (Skolverket, 2008).
19
3. Metod
3.1 Val av metod
För att uppfylla studiens syfte valde jag att göra kvalitativa intervjuer med en låg grad av standardisering och strukturering. Därmed är det möjligt att ge utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Jag har då även möjlighet att ändra på ordningen av frågorna, så att jag ställer frågorna i den ordning som de faller sig naturligt (Patel & Davidson, 2003). Syftet med en kvalitativ intervju är att få intervjupersonen att ge så uttömmande svar som möjligt.
Då är det enligt Johansson och Svedner (2006) viktigt att intervjuaren kan anpassa frågorna, så att intervjupersonen tar upp allt som den avser. Ytterligare en fördel med intervju, jämfört med exempelvis enkäter är enligt Ekholm och Fransson (1997) att man har möjlighet att fortsätta att fråga tills man som intervjuare anser att man fått ett uttömmande och begripligt svar. På så vis behöver man inte i efterhand gissa sig till vad intervjupersonen verkligen menade.
Jag valde att spela in mina intervjuer, dels för att det är svårt att komma ihåg, samt hinna anteckna allt som sägs. Trost (2010) framhåller också att det kan vara störande för den intervjuade när anteckningar görs, och den intervjuade kan lätt börja fundera på varför jag antecknar det ena men inte det andra. Johannson och Svedner (2006) understryker även vikten av att kunna höra pauseringar, tonfall och avbrutna meningar, för att förstå och få en helhetsbild av det som sägs.
En intervju är som Kvale (1997) uttrycker sig, ett samtal som har en struktur och ett syfte.
Intervjun blir ett redskap för att erhålla grundligt prövade kunskaper, genom att man ställer omsorgsfullt utvalda frågor samt lyssnar lyhört. För att förbereda mig inför intervjuerna hade jag gått igenom en stor del litteratur och forskning, som handlade om läsinlärning. Eftersom det enligt Patel och Davidson (2003) är en fördel att man som intervjuare har förkunskaper och är förberedd inom det område som skall utforskas. Kvalitativa intervjuer är kanske den vanligaste metoden vid lärarexamensarbeten, men ger rätt använd, enligt Johansson och Svedner (2006), intressanta och lärorika resultat som är direkt användbart i läraryrket.
20
3.2 Urval
För att uppnå mitt syfte med den här studien så var urvalskriteriet, att jag ville intervjua erfarna lärare. Vilka varit verksamma en längre tid i arbetet med läsinlärning i grundskolans tidiga år. Jag tillfrågade fem lärare som alla var klassansvariga, på tre olika skolor, i två olika kommuner, om de ville delta i intervjuerna. Den som hade minst lärarerfarenhet, av de tillfrågade, hade arbetat i snart 10 år. Tre av lärarna gav sitt medtycke till intervjun direkt, medan två valde att fundera på saken. Det var också dessa två lärare som senare avböjde. De uppgav att de inte hade möjlighet att avsätta tiden för intervju av den orsaken att de
fortfarande hade utvecklingssamtal kvar att hålla, samt mycket extraarbete med stundande julfester. Slutligen blev det därmed tre lärare, på två olika skolor, i skilda kommuner. Dessa lärare kommer att presenteras mer utförligt i resultatdelen.
3.3 Genomförande
Första kontakten med intervjupersonerna togs tidigt i skrivperioden, när jag hade bestämt inriktning på mitt arbete. Jag hade telefonkontakt med en, och de andra genom personlig kontakt. Vi bestämde att jag skulle kontakta dem för slutgiltigt svar, om de kunde ställa upp på intervjun, ungefär en vecka innan intervjun skulle genomföras. Då skulle de också få mer information om syftet med mitt arbete.
Till de personer som slutligen ställde upp på intervjun skickade jag ett informationsbrev, vilket finns att läsa som bilaga. I brevet skrev jag en kort presentation om vem jag var och vad mitt syfte med intervjun var. Jag upplyste även om, att alla medverkande kommer att vara anonyma, samt att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, och att jag hade som avsikt att spela in intervjun. Jag skickade också ett mail till inblandade rektorer, för att få deras tillstånd, samt upplysa om anonymiteten. Kontakten med rektorerna togs dock efter att jag hade pratat, och fått positiva besked av de lärare som senare ställde upp på intervjuerna.
Alla intervjuer gjordes på respektive lärares skola. I två fall gjordes de i klassrummet, en på en lunchrast och en efter skoltid. Den tredje intervjun gjordes i ett samtalsrum på
rektorsexpeditionen. I de fall där intervjuerna gjordes i klassrummen blev vi flera gånger avbrutna av såväl elever som lärare. De lärare som jag intervjuade uttryckte alla tre att de
21
tyckte att det var jobbigt att bli inspelade. Alla hade trots det gett sitt medgivande och hade förståelse för syftet med att göra inspelade intervjuer. Jag hade informerat om vad intervjun skulle handla om, för att de skulle kunna vara lite förberedda. Men jag valde att inte dela ut några intervjufrågor i förväg för att få så spontana och uppriktiga svar som möjligt.
Samtliga mina intervjuer gjordes under en och samma vecka. Jag gjorde en intervju per dag, och valde sen att skriva ut intervjuerna, i stort sett i sin helhet. Detta var en mycket tidsödande process, men jag är övertygad om det är en fördel när resultatdelen ska skrivas. Jag valde att använda mig av en intervjuguide där frågorna är utarbetade för att få svar på mina
frågeställningar. Intervjuguiden finns som bilaga.
3.4 Tillförlitlighet
Patel och Davidsson (2003) menar att i en kvalitativ studie är ambitionen att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärden, att beskriva uppfattningar eller kultur. De uttrycker vidare, att validitet i en kvalitativ studie inte bara gäller intervjun utan snarare hela forskningsprocessen. I en kvantitativ undersökning, där intervjuaren får olika svar på samma fråga, betraktas som ett tecken på låg reliabilitet. Men i en kvalitativ
undersökning påpekar Patel och Davidsson att så inte nödvändigtvis är fallet. Orsaken till det kan vara att intervjupersonen fått nya insikter eller lärt sig något nytt.
Jag valde att spela in intervjuerna så jag kunde lyssna på dem i repris så många gånger som jag behövde, för att som Patel och Davidson (2003) uttrycker, försäkra sig om att man har uppfattat det som sägs korrekt. Dessutom menar de att validiteten i en kvalitativ studie inte enbart är relaterad till själva datainsamlandet. Utan istället eftersträvas en god validitet genom forskningsprocessens samtliga delar.
Jag har använt mig av samma intervjufrågor i alla intervjuer, och intervjupersonerna har endast vetat att intervjuerna ska handla om barns tidiga läsinlärning. Ingen av
intervjupersonerna har tagit del av intervjufrågorna i förväg. Trost (2010) säger att man med reliabilitet menar att en mätning är stabil och inte utsatt för exempelvis slumpinflytelser. Han påpekar vikten av att alla intervjuaren ska fråga på samma sätt, och situationen ska vara
22
likadan för alla. Eftersom människan inte är statisk innebär det i sin tur att svaren inte nödvändigtvis blir lika varje gång frågan ställs.
Mina intervjufrågor var utformade för att ge svar åt mina frågeställningar. Trost (2010) menar att man med validitet menar att frågan ska mäta det den är avsedd att mäta. Vid kvalitativa intervjuer strävar man oftast efter att komma åt vad den intervjuade menar eller hur de uppfattar något.
Något som alltid kan vara ett problem vid intervjuer är som Johansson och Svedner (2006) tar upp, att intervjuaren själv, utan att märka det uttrycker sina egna värderingar, och därmed påverkar intervjupersonens svar. För att undvika det gäller det att ha väl genomtänkta frågeställningar och formulera syftet väldigt klart och tydligt för intervjupersonerna. Det är också viktigt att försöka etablera en förtroendefull relation med intervjupersonen, för då finns större förutsättningar för uppriktiga och ärliga svar.
3.5 Etiska ställningstaganden
I min studie har jag utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer som är följande:
Informationskravet – Jag tog kontakt med de berörda skolornas rektorer och informerade dem om syftet med mitt arbete, samt frågade om jag hade deras tillåtelse att kontakta lärare på deras skolor. Efter att jag hade fått rektorernas tillåtelse kontaktade jag lärarna, och informerade kort om mitt syfte och frågade i fall de var intresserade att ställa upp på mina intervjuer. De lärare som svarade ja fick då ett brev, se bilaga 1, med mer information.
Samtyckeskravet – Jag informerade mina intervjupersoner både muntligt och skriftligt att det var frivilligt att ställa upp, samt att de när som helst kunde välja att avbryta intervjun. Jag frågade även om det gick bra att jag spelade in intervjuerna.
Konfidentialitetskravet – I mitt informationsbrev informerade jag lärarna att alla berörda personer skulle förbli anonyma, och så även de berörda skolorna och de kommuner skolorna ligger i.
23
Nyttjandekravet – Jag har talat om att endast jag kommer att hantera det insamlade intervjumaterialet. Inspelade ljudfiler kommer att raderas när mitt arbete är färdigt, och utskrivna intervjuer kommer att förstöras.
24
4. Resultat
I resultatdelen kommer jag att presentera lärarnas svar på mina intervjufrågor. För att se de exakta intervjufrågorna hänvisar jag till bilagorna, där frågorna finns i sin helhet. Svaren kommer att sammanfattas i en berättande form.
4.1 Lärarnas utbildning och erfarenhet
Lärare A som jag kallar Anna, är förskollärare i grunden och arbetade i förskoleklass i 11 år innan hon vidareutbildade sig till 1-7 lärare. Hon har därefter arbetat med årskurs 1-3 i 13 år på den skola hon nu är verksam på. Hennes nuvarande klass är en etta med 25 elever
Lärare B, här kallad Birgitta, har lågstadielärareexamen, men har också vidareutbildat sig inom läs- och skrivinlärning på universitetet. Hon har en yrkeserfarenhet på cirka 25 år. Den här terminen har hon endast en etta med 13 elever men till nästa termin kommer den
integreras med förskoleklassen.
Lärare C som jag kallar Carina, är utbildad 1-7 lärare med svenska och samhällsinriktning.
Hon har arbetat i samtliga årskurser från ettan till sexan, men de senaste 4 åren har hon haft årskurs 1-2. Hon har arbetat som klasslärare eller mentor i cirka 10 år.
4.2 Arbetet med den tidiga läsinlärningen
Anna har den här terminen börjat arbeta på ett nytt sätt efter att tillsammans med
specialpedagogen varit på två olika föreläsningar om Kiwimetoden och Att skriva sig till läsning, som fångat deras intresse. Tidigare har hon jobbat, som hon säger: ”med det här traditionella, med att sitta och kämpa med en bokstav i taget”
Nu använder Anna sig av bildpromenader i storböcker. Där pratar hon mycket om språket, och menar att hon aldrig har pratat så tidigt om utropstecken, frågetecken, stor bokstav och punkt i meningar och om sammansatta ord. Hon menar att allt kommer in mycket tidigare på grund av att man pratar så mycket om texten och bilderna i boken, och att hon på så vis får
25
igång helt andra samtal, vilket hon tycker är fantastiskt. Anna lägger mycket tid vid att läsa skönlitterära böcker, och menar att det är viktigt eftersom hon inte tror att barnen och föräldrarna tar sig den tiden hemma. Anna säger att: ”hade jag inte datorerna så skulle jag jobba ännu mer med Kiwimetoden … nu blir det inte så mycket att man sitter i smågrupper, men jag kämpar i huvudet för att vi ska få till det också”.
Anna berättar vidare att de skriver mycket berättelser på datorn. Då sitter barnen i grupper om två, som Anna medvetet har parat ihop. Först får de prata med varandra och komma överens om hur berättelsen ska vara. Sen får de sitta vid en dator och det ena barnet berättar vad det andra ska skriva. En del barn kan redan skriva och är då väldigt noga med hur de skriver.
Andra får pianoskriva, och när det är färdigt så kommer en av lärarna och skriver ner texten utifrån vad barnen berättar. Det är också väldigt viktigt att barnen turas om så att båda får både skriva och berätta.
Det här året, berättar Anna, har barnen haft väldigt lite läsläxor. Tidigt på terminen var det småböcker som de skrivit själva. Då kunde barnen dem utantill så att alla klarade av dem.
Men de senaste veckorna har de haft lite olika läsläxor, med böcker som Anna vetat att de klarat av att läsa på en vecka. Dessutom får de rita en bild, men också, om de vill, skriva lite på datorn om boken som de sedan skriver ut eller mailar till Anna.
Birgitta vill att hennes arbete med den första läsinlärningen ska vara lustfylld och lekfull. Hon säger att hon utgår från var barnet befinner sig. ”Har jag de som har knäckt koden och läser, behöver jag ju inte hålla på med något ljudningssystem. Då är det ju bara att mata på med texter och prat kring texter och få upp lusten och drivet att läsa mycket” Hon tycker att det är viktigt att bokstäverna blir automatiserade så att barnen inte behöver ägna tankekraften åt hur de skriver b eller d, utan att de får upp flytet i handen och på så sätt kan koncentrera sig mer på innehållet.
Om barnet enligt Birgitta däremot har svårigheter att höra skillnad på ljud, så lägger hon ner mycket tid på hur det låter, och var i munnen som man bildar ljudet. Barnet får titta mycket på sin egen mun och på Birgittas mun, och härma varandra och försöka.
Birgitta talar om att de skriver mycket. Även om barnen inte kan alla bokstäver så får de, med hjälp av henne, skriva vad de gjort under helgen och sen läsa upp det för de andra barnen. Är
26
det ord som de funderar över så skriver hon de på en lapp som barnen kan skriva av och hon hjälper dem även vid uppläsningen, genom teaterviskningar. Birgitta berättar att många barn lär sig läsa genom att skriva. De kan ha skrivit en hel sida själva, men när de ska läsa upp det blir de tveksamma, eftersom de skriver väldigt ljudenligt, och då inte känner igen orden. Då får hon hjälpa dem och ge ledtrådar för att de ska kunna läsa vad det står. Hon har som regel i ettan att de får skriva med stora bokstäver fram till höstlovet, men efter lovet börjar de med små bokstäver och punkt och stor bokstav i meningar. Birgitta menar att det är bra att ha en klar gräns, så att barnen inte fastnar i en vana och vänjer sig vid att bara skriva stora
bokstäver.
Carina samarbetar med förskoleklassen på så vis att de gör upp vad som hon ska göra i ettan, och vad de kan göra redan i förskoleklasen. Tidigare gjorde hon mycket bokstavsarbete i ettan, då hade de en stor bokstavsbok där de skulle klippa och klistra och ”göra hur mycket som helst med varje bokstav” som hon uttryckte sig. Nu görs en hel del av det arbetet i förskoleklassen, där de har en bokstav varje eller varannan vecka, där de lär sig känna igen den och hur den låter. De arbetar även kreativt med bokstaven och bygger den i exempelvis pärlor eller piprensare. Sen fortsätter Carina att arbeta lite mer i ettan och går igenom alfabetet och bokstäverna igen, lite mer ingående. Hon arbetar direkt parallellt med både stora och små bokstäver när de jobbar med veckans bokstav.
Det kan vara stor skillnad på vilken grupp man får, påpekar Carina. I den ettan hon har i år kunde många redan läsa, och av de som inte kunde så var många på gång att knäcka koden och lärde sig läsa väldigt fort när de började. Då börjar hon med att lyssna på bokstaven, lyssnar på ord, vart finns bokstaven i början mitten eller slutet, hur långt är ordet och tar upp det klassiska om tåg: ”man tänker att tåg är ett långt ord… för att tåget är långt… och då behöver man ju jobba mer med det”. Carina blandar även övningarna med praktiskt arbete så att barnen får något att hänga upp bokstäverna på, till exempel kan hon göra en bokstavsskog med djur som passar in på varje bokstav.
I den här ettan har Carina börjat med läsläxa nästan direkt och hon använder sig av läseböcker som finns på olika nivåer. Där de enklaste börjar med de enkla ljuden som s, o, l, i, och utifrån dem kan man göra många korta ord så att de lär sig ljuda ihop dem, för att så småningom kunna läsa korta meningar. Hon har även högläsning för hela klassen varje morgon ur någon bok som antingen hon eller barnen har valt.
27
4.3 Lärarnas metodval
Ingen av lärarna jag har intervjuat säger sig arbeta utifrån endast en metod. Anna arbetar utifrån två metoder, Kiwimetoden och Att skriva sig till läsning. Men hon säger också att de är nybörjare på de här metoderna, och får försöka utvärdera allt efter som arbetet fortskrider.
Anna menar vidare att de metoder som hon använder idag, kanske mer är inriktade på mindre grupper om det ska fungera bra, och hon skulle gärna se en begränsning på i alla fall högst 20 elever.
Birgitta däremot säger att: ”jag blandar och ger”, och menar att hon väljer metod utifrån var barnen befinner sig. Däremot så upplever hon att många barn kommer till läsning genom sin egen skrivning. Hon arbetar parallellt med att skriva sig till läsning och utifrån en syntetisk metod där de går igenom varje bokstav för sig där hon använder sig av varierande metoder som att spåra, forma bokstaven i lera, leta efter bokstaven på bokstavspapper, skriva bokstaven på tavlan och sen i bokstavsboken samt läsa enkla texter.
På min fråga till Carina om hon använder sig av någon särskild metod så svarar hon: ”ja…
eller nja, jag försöker nog att se lite grand vad de behöver”. Hon säger att hon till grunden utgår från ljudningsmetoden, men till barn som har svårt med det kan hon plocka in ordbilder och gå mer från helheten till delarna. Så att de lär sig känna igen vissa ord som exempelvis och, men, hon, han, även om de inte kan de enskilda bokstäverna.
4.4 Tidiga tecken på lässvårigheter
Anita tycker att det är svårt att säga redan i ettan om det är lässvårigheter eller om det är språkliga bekymmer. Hon tror att man redan i förskoleklassen, när de jobbar med språklekar kan se att de barn som inte hör ljud eller kan skilja ut bitar i talet, kommer att få bekymmer.
Birgitta menar även hon att man ska vara uppmärksam på barn som har svårt att uppfatta ljud.
Men hon påtalar också att man först måste utesluta om det beror på om barnet har vant sig vid att säga ljudet på ett visst sätt, och inte har en uppfattning om hur ljudet låter egentligen. Hon menar att ett barn som har ett väldigt otydligt tal kan ibland när de börjar läsa få ett mycket
28
tydligare tal, helt enkelt för att de får en annan ljudbild. Birgitta säger: ”man måste titta på om det är en förmåga som saknas eller är det en ovana”, och vid behov får man kontrollera
hörseln eller ta hjälp av en talpedagog. Det kan vara svårt så här i början att veta om ett barn har svårigheter eller inte, eftersom texterna ofta är väldigt lätta och en del barn då lär sig dem utantill. Man måste vara observant på vilken teknik barnet använder när det läser. Lär det sig utantill, tar det stöd av bilderna, så kallad gissningsstrategi, kan de läsa nonsensord. Därför menar Birgitta att det är viktigt att lyssna på barnet när de läser oförberedda texter, och inte bara sådant de har haft i läxa och tränat på hemma. Men hon säger att i oktober, november kan man veta vilka barn man bör ha extra fokus på.
Carina säger att man ofta kan märka tidigt vilka barn som kommer att få lässvårigheter, att barnet inte hör ljuden och inte kan koppla en bokstav till ett ljud, ”sen kan det vara lurigt att dra för stora slutsatser”. Men märker man redan i förskoleklassen att någon har väldigt svårt med den språkliga medvetenheten, att höra rim och olika ljud, så blir det oftast svårt sen också. Hon säger att ”det finns barn som kan säga m-o-s, men ändå hör de inte att det blir mos, och då kan det vara bra att jobba med ordbilder i stället”. I något fall kan det också finnas någon som är helt ointresserad, men hon tror inte på att det kan mogna fram.
4.5 Insatser för barn med lässvårigheter
Anna säger att många barn redan har börjat läsa innan de kommer till ettan. Hon menar att de barn som inte har det, eller som inte visar lika stort intresse borde skickas till
specialpedagogen direkt. De kanske inte har några bekymmer men behöver ha en puff att komma igång och på så sätt slippa tappa på de andra och att självförtroendet får sig en knäck.
Det kanske räcker med två veckor menar Anna, så har de förstått hur det fungerar sen. Som det är nu, är det bara de med de största bekymren som får gå till specialpedagogen, ”dom kanske vi kan vänta med, men dom som har lite problem, pytsa i väg dem först”. Hon berättar att de har satsat ganska stora resurser på att få Daisyspelare till de barn som behöver, för att de också ska kunna ge sig på de mer intressanta böckerna och diskutera dem med de andra.
Birgitta menar att de lässvaga barnen behöver mycket enskild tid med klassläraren för att komma igång med läsningen. Hon försöker att lösa det på olika sätt, men för det mesta blir det att hon sitter en stund och läser med de här barnen när de andra har slutat.
29
Man kan alltid göra mer, det är det som är problemet i läraryrket. Man kan säga att man gör good enough, men för en del barn räcker inte det till, och då kan jag känna mig otillräcklig, när jag känner att det här barnet skulle behöva mitt engagemang i större utsträckning än vad jag kan ge det. Jag vill, men alltså tiden… jag har ju inte bara ett barn (Birgitta)
Däremot försöker Birgitta få barnen att hjälpa varandra en hel del för att på så vis frigöra tid för de barn som har störst behov av det. De kan förklara spel för varandra och hjälpa till med att förhöra en kompis. Om barnet är lite äldre önskar hon att det kunde finnas en resurs eller specialpedagog som kunde komma till klassen och arbeta med samma saker som övriga klassen, och inte som hon upplever det nu, att barnet får gå ifrån klassrummet och träna med ett separat läromedel. Om det exempelvis är läsförståelse de behöver arbeta med så kan de göra det utifrån de texter som övriga klassen arbetar med så att barnet inte behöver missa vad de andra jobbar med. Birgitta menar att de annars känner ett utanförskap samt att de dessutom får mindre tid på sig att uppfylla kunskapsmålen än de andra barnen. Hon eftersöker en modernare syn på specialpedagogiken i sin skola så att man som hon säger ”istället för att ge dem stöd, lägger krokben för dem”. Ibland ger hon barn med lässvårigheter i läxa att lyssna på en bok tillsammans med sina föräldrar och sedan prata om det som de hört. På så vis kan man hjälpa barn in i läsförståelsen genom att lyssna. Hon har även högläsning i klassen varje dag, och säger att det är viktigt att stanna upp och prata om det man läst, om det är svåra ord, och för att barnen ska tänka efter vad det är man egentligen läser.
Carina säger att det är jätteviktigt att man har stöd av hemmet i arbetet med lässvaga barn.
Har man inte det får man försöka hitta andra lösningar som att exempelvis barnet får göra läxan i skolan. Det hon kan göra som klasslärare är att hon försöker sitta enskilt med de här barnen en, eller ett par gånger i veckan. För vissa barn kan hon välja att dela upp läsläxan i kortare delar två gånger i veckan istället. Carina har även satt in intensivläsning för en del barn. Men då krävs det att hemmet är med och hjälper till. Hon menar att man redan i ettan kan se vilka som kommer att få problem, och om man inte har kommit till rätta med dem i hösten i tvåan så är det hög tid att sätta in extra stödåtgärder. Hon påpekar att de gör ett lästest på hösten i ettan, och kan man redan här sätta in en extra stöt på de som ligger lågt, med en intensivläsningsperiod så är det bäst. För som Carina säger ”det är inte så roligt att gå i tvåan och känna att man inte kan läsa…” Hon säger att hon försöker ligga steget före eftersom hon oftast vet vilka som kommer ligga lågt på testet, och kan då låna material av
specialpedagogen som hon själv försöker använda till de här barnen. Alla hinns inte med av
