Relationen mellan elev och lärare
Intervjustudie med elever i behov av särskilt stöd rörande deras erfarenheter av
och syn på relationen mellan lärare och elev som framgångsfaktor
Linda Viksten
Specialpedagog 2020
Luleå tekniska universitet
Sammanfattning
Studien är en intervjustudie där tre unga vuxna i behov av särskilt stöd intervjuas med semistrukturerade intervjuer. Syftet med studien är att belysa relationen mellan elev och lärare som framgångsfaktor för elever i behov av särskilt stöd. Tidigare forskning om hur relationen mellan elever och lärare kan påverka eleverna visar att det är relationen som är den mest betydelsefulla faktorn för ett framgångsrikt lärande. För elever i behov av särskilt stöd är relationen än viktigare då den, förutom att lärandet påverkas positivt, kan borga för att elevers svårigheter inte utvecklas och blir ännu större i elevens framtida liv. Det kan finnas olika orsaker till att en elev är i behov av särskilt stöd, exempelvis kan olika funktionsvariationer eller en utsatt social situation vara anledningen. Forskningen om relationen som framgångsfaktor bygger ofta på studier där personal såsom skolledare av olika slag och lärare har kommit till tals. Denna studies empiri utgår från elevernas synvinkel. Studiens resultat visar bland annat att eleverna har en varierad syn på de relationer de har haft med sina lärare och att relationen har påverkat dem i olika grad. Relationen mellan lärare och elever i behov av särskilt stöd tenderar att bli mer framgångsrik då läraren upplevs som kompetent och kunnig, ger stöttning, gör eleverna delaktiga i anpassningar, anpassar i god tid, ställer krav som är rimliga, behandlar eleverna rättvist och omsorgsfullt och tycker om sina elever.
Förord
Stort tack vill jag ge till mina kurskamrater Lena Brännmark och Yvonne Lauri samt mina handledare Åsa Gardelli och Maria Johansson. Deras stöd, pepp och tips har varit en
förutsättning för färdigställandet av examensarbetet. Utan mina respondenter hade det inte blivit något alls varför jag sänder dem mitt varmaste tack. Till mina barn och min sambo; tack och kram!
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 Inledning... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 3
2 Bakgrund ... 4
2.1 Faktorer som gör skolor framgångsrika ... 4
2.2 Kännetecknande för framgångsrika relationer ... 4
2.2.1 Förväntningar och gränssättning krävs ... 4
2.2.2 Tillit och trygghet; relationen prövas ... 5
2.2.3 Lust att lära/motivation ... 5
2.2.4 Kompetenser hos lärare som påverkar relationen och lärandet ... 5
2.2.5 Att läsa av eleven och samarbeta med eleven när det gäller anpassningar ... 6
2.2.6 En engagerad lärare ... 6
2.2.7 Att visa omtanke/empati och ge eleverna ett erkännande ... 7
2.3 Specialpedagogiska perspektiv ... 8
2.3.1 Det kategoriska perspektivet ... 8
2.3.2 Det relationella perspektivet ... 8
2.4 Elever i behov av särskilt stöd ... 9
2.4.1 Extra anpassningar ... 9
2.4.2 Särskilt stöd ... 9
2.5 Styrdokument ... 10
2.5.1 Skollagen ... 10
2.5.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet/Lgr11 ... 10
3 Metod ... 12 3.1 Studiedesign ... 12 3.2 Urval av respondenter ... 12 3.3 Datainsamling ... 12 3.4 Databearbetning ... 13 3.5 Vetenskapliga kvalitetsmått ... 14 3.5.1 Validitet ... 14 3.5.2 Reliabilitet ... 14 3.6 Forskningsetiska överväganden ... 15 3.6.1 De fyra forskningskraven ... 15 3.6.2 CUDOS-kraven ... 15 4 Resultat ... 16
4.1 Syn och erfarenhet på relationerna med sina lärare ... 16
4.2 Vad kan vara framgångsrikt i relationerna enligt elever i behov av särskilt stöd ... 18
5 Diskussion ... 20
5.2 Metoddiskussion ... 22 5.2.1 Studiedesign ... 22 5.2.2 Urval av respondenter ... 22 5.2.3 Datainsamling ... 22 5.2.4 Databearbetning ... 22 5.2.5 Validitet ... 23 5.2.6 Reliabilitet ... 23 5.2.7 Forskningsetik ... 23
5.3 Nyttan med studien ... 24
5.4 Förslag på vidare forskning ... 24
5.5 Slutsatser med avslutande reflektion... 25 Referenser
1 1 INLEDNING
Att få dela med mig av mina idéer, tankar och erfarenheter till någon som lyssnar och accepterar mig för den jag är är en förutsättning för att jag ska känna mig trygg. Alla vill, liksom jag, känna sig sedda och dela glädjen i att utvecklas och lära sig nya saker. Cornelius-White (2007) visar med sin metastudie att det allra viktigaste och mest utvecklande för ett framgångsrikt lärande för eleverna är positiva relationer med lärarna där vänlighet,
uppskattande och omtänksamhet är givna inslag.
För elever som är i behov av särskilt stöd är relationen elev och lärare emellan viktig då läraren kan stötta eleven i att nå kunskap och utveckling samt stävja eventuella framtida hinder (Christiansson-Bank, 2013; Wehrly, 2015). Elever i behov av särskilt stöd kan dels ha olika slags bakgrund och levnadskontext, dels kan de individuella behoven se olika ut. Elever som är sårbara tjänar mest på att ha en god relation med en lärare som ställer upp och för de som har eskalerande symtom av tillbakadragen art, såsom till exempel depression och ångest, är det mycket viktigt att ha en stöttande lärare (Wehrly, 2015). Lärare som sätter sig in i sina elevers situation och utgår från dessa i undervisningen och har dessa i beaktande under skoldagen ger sina elever de bästa förutsättningarna till utveckling både skol- och individmässigt.
Det är lärarens uppdrag att se till att möjligheter ges till alla elever för att kunna utvecklas i de färdigheter och kunskaper som styrdokumenten anger (Lilja, 2015). Abdelzadeh (2017) menar att samhället inte har råd med att bortse från de unika rikedomar var och en av våra elever besitter och alternativet att inte ta tillvara på dessa är ödesdigert då det kan resultera i att ungdomar istället för att arbeta eller studera hamnar i ett varaktigt utanförskap. Ett
2 Ett viktigt skäl till att utveckla närhet och minska konflikt är att bygga upp det förtroende
3 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
I denna studie ska relationen mellan elev och lärare för elever i behov av särskilt stöd som framgångsfaktor belysas.
För att nå studiens syfte används följande frågeställningar:
Vilken syn och erfarenhet har elever i behov av särskilt stöd på relationerna de har haft med sina lärare under sin grundskoletid?
4 2 BAKGRUND
I bakgrunden finns en kortfattad presentation om de faktorer som anses göra en skola framgångsrik och följs av en mer ingående beskrivning av de olika kännetecknen för en framgångsrik relation elev och lärare emellan. Därefter följer utdrag ur styrdokumenten om förutsättningar för lärande och lärarens uppdrag. Vidare beskrivs vad som menas med anpassningar och elever i behov av särskilt stöd samt pedagogiska perspektiv.
Bakgrundskapitlet avslutas med en inblick i vad som står i styrdokumenten rörande relationer.
2.1 FAKTORER SOM GÖR SKOLOR FRAMGÅNGSRIKA
Somliga anser att en skola är framgångsrik om elevernas mätresultat på olika tester eller betyg är tillfredsställande medan andra menar att framgång består av andra värden, exempelvis sociala eller psykologiska sådana (Höög & Johansson, 2014). De faktorer som framträder i forskningen om framgångsrika skolor, förutom relationen mellan lärare och elev, är
ledningen, profession och samarbete, elevinflytande och förbättringsarbete (Jarl, Blossing & Andersson, 2017; Sveriges kommuner och landsting, 2019).
2.2 KÄNNETECKNANDE FÖR FRAMGÅNGSRIKA RELATIONER
De olika beståndsdelarna, eller kännetecknen, vilka tillsammans ger en god grund för lärande och utveckling hos eleverna presenteras nedan.
2.2.1 FÖRVÄNTNINGAR OCH GRÄNSSÄTTNING KRÄVS
De mest framgångsrika eleverna har goda relationer med och förväntningar på sig av både lärare och föräldrar (Hattie & Yates, 2014). En lärare som skapar förtroendeingivande relationer, varierar sin undervisning och utmanar sina elever är viktiga ingredienser i en framgångsrik skola (Skolinspektionen, 2010). En lärare kan vara den som gör skillnad genom att ha övertygelsen om att alla kan lära, förändras och göra framsteg och visa denna tro för sina elever (Bouakaz, Lund & Trondman, 2016; Hattie, 2014; Jarl, Blossing & Andersson, 2017).
5
(2013) är rättvisa något som elever ser som den viktigaste egenskapen hos en lärare och rättvisa behöver inte vara att alla bemöts likadant utan det är att läraren visar att alla elever har samma värde.
2.2.2 TILLIT OCH TRYGGHET; RELATIONEN PRÖVAS
Relationen prövas på olika sätt, bland annat genom att eleverna testar gränssättningar, vilka kräver att relationen bygger på tillit för att eleven ska kunna utvecklas och utföra sitt
skolarbete. Det är då, om och när förtroendet finns, som eleven vågar dela med sig av sådant som känns jobbigt vilket ger en bra grund för lärande. Vidare krävs att eleven har förtroendet att läraren kan ta initiativ till att möta eleven inte bara rörande lektions- eller ämnesinnehåll (Lilja, 2013). Goda relationer tillsammans med bland annat gemensamma förhållningssätt och gemensamma aktiviteter för alla elever på skolan ger eleverna en trygghetskänsla (Wingborg, 2011). Lärarnas förmåga att skapa goda relationer där tillit, bekräftelse och engagemang ingår är avgörande för att eleverna ska kunna förändra sitt lärande och nå sina studiemål
(Christiansson-Bank, 2013). I en trygg och tillitsfull miljö tillåts att olika infallsvinklar, oavsett om de är “felaktiga” testas, förkastas och utforskas vilket skapar möjligheter till lärande (Hattie, 2014).
2.2.3 LUST ATT LÄRA/MOTIVATION
Lust att lära, trygghet och tillhörighet förutsätter att det finns goda relationer (Sveriges
kommuner och landsting, 2017). Motivation till ansträngning hos eleverna skapas även genom att lärare har höga, realistiska förväntningar både socialt och kunskapsmässigt (Sveriges kommuner och landsting, 2019). Wehrly (2015) skriver att när lärare interagerar med sina elever påverkas elevernas självförtroende och motivation. De mer tillbakadragna och osäkra eleverna uppmuntras och påverkas allra mest av lärare som inte är auktoritära enligt
Wingborg (2011). En av uppgifterna som skolan har är att skapa en vilja hos eleverna att komma till skolan varje dag (Bouakaz, Lund & Trondman, 2016). En tydlig och aktiv ledare som kan uppmuntra eleverna är viktig för en framgångsrik skola (Skolverket, 2009). När en lärare uppmuntrar och är engagerad ökar elevernas tillfredsställelse vilket i sin tur ger bättre skolresultat (Clipa, Mihalache & Serdenciuc, 2016).
2.2.4 KOMPETENSER HOS LÄRARE SOM PÅVERKAR RELATIONEN OCH LÄRANDET
Lärarens kompetens i sociala relationer visar sig i utbildningsgrupperna och i hur läraren påverkar elevens relationer till andra förutom läraren. Därtill handlar lärarens kompetens i den mellanmänskliga sfären om hur samexistens sker med elever (Aspelin, 2015). Dessa
6
elevernas motivation. Lärarkvaliteten ger dessutom eleverna tillfredsställelse vilket i sin tur ger dem en positiv skolbild (Woo, 2015). Lärare arbetar hela tiden med relationer i olika konstellationer och det gäller att läraren ser på eleverna som de unika subjekt de är och inte tillrättalagda objekt (Aspelin, 2013).
2.2.5 ATT LÄSA AV ELEVEN OCH SAMARBETA MED ELEVEN NÄR DET GÄLLER ANPASSNINGAR
Enligt Ungdomsstyrelsen (2013) ska ett gott bemötande ges till elever i behov av särskilt stöd eller om elever mår dåligt. Varje elevs kunskapsnivå måste vara känd för att kunskap om behov ska finnas och rätt stöd ska kunna ges (Bouakaz, Lund & Trondman, 2016). Läraren skapar möjligheter genom att anpassa för elevens lärande genom att bry sig om elevens känslor. Eleven kan då reda ut eventuella orosmoment och sedan fokusera på skolarbetet (Klinge, 2017.) Agerandet med planering, stöd och arbete ska ske efter varje elevs förutsättningar, önskemål och behov (Giota, 2014). Enligt Hejlskov Elven (2009) är
lågaffektivt bemötande en metod som förebygger och bemöter beteenden vilka kan ses som problemskapande.
2.2.6 EN ENGAGERAD LÄRARE
Engagemang av lärare i elevernas liv och studier, på ett personligt sätt, liksom vänskapliga och nära relationer är värdefulla (Christiansson-Bank, 2013). Enligt Lilja (2013) avsätts mycket tid av lärare till att skapa förtroendefulla relationer med sina elever trots att styrningen alltmer lutar åt att skolans uppdrag är att få effektiva elever vilka producerar goda mätresultat. Den oengagerade, oäkta läraren som enbart försöker att driva igenom sin egen linje utan att kompromissa kan eleverna läsa av; läraren måste ha med sig eleverna och samarbeta med dem (Lilja, 2013). Att en lärare är rättvis och snäll är det viktigaste och att bygga förtroendefulla relationer sker inte bara under lektionerna utan även vid andra tidpunkter såsom under raster och vid lunchen (Klinge, 2017). Vidare skriver Klinge (2017) att en lärare som inte är ärlig i sin omtanke kommer att uppfattas som falsk. Det allra viktigaste för att skapa en god lärmiljö är att eleverna blir bemötta och förstådda på samma sätt som man upplever att alla andra blir bemötta (Hugo, 2007).
7 2.2.7 ATT VISA OMTANKE/EMPATI OCH GE ELEVERNA ETT ERKÄNNANDE
Goda relationer där läraren lär känna sina elever och elevernas levnadsförhållanden bidrar till elevernas utveckling. Därigenom kan lärandet ses ur elevens synvinkel (Lund, 2016). Elever uppskattar att bli behandlade med rättvisa, värdighet och personlig respekt enligt Hattie och Yates (2014). Det finns kopplingar mellan orättvis behandling i skolan och betydande
medicinska symtom, stress, oro, svaga skolresultat och bristande motivation (Hattie & Yates, 2014). En lärare som är uppmuntrande och omvårdande kan vara särskilt viktig för elever som känner sig rädda, otrygga, tillbakadragna och ledsna samt för elever som är i riskzonen att få sämre skolresultat, till exempel elever från fattiga levnadsförhållanden. Utöver detta, att vara viktig i nuet, kan en skyddande effekt inför framtiden skapas för nämnda elevgrupp (Wehrly, 2015).
Enligt Christiansson-Bank (2013) är förutsättningslöshet och öppenhet i nödvändigt för att lära känna eleverna med deras behov. Eleven stärker då sin identitet och vågar visa sitt eget jag i den goda relation mellan elev och lärare vilket stimulerar till lärande. Det finns olika sätt att skapa förtroendefulla relationer, till exempel genom att läraren lyssnar till eleverna och visar att den bryr sig om alla elever i klassen (Lilja, 2013; Lilja 2015). När en elev delar med sig av sin livsvärld skapas lärandesituationer om läraren lyssnar och bemöter berättelserna. Detta beror på att eleven då fått dela med sig, “pratat av sig”, och kan lägga fokus på lärandet istället för att fortsätta bära på en börda som hinder (Klinge, 2017).
8 2.3 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV
De specialpedagogiska perspektiven som används i denna studie är det kategoriska och det relationella perspektivet vilka redovisas nedan.
2.3.1 DET KATEGORISKA PERSPEKTIVET
I det kategoriska perspektivet ses eleven med dess egenskaper som orsaken till att åtgärder behövs och detta har varit det allmänt förhärskande perspektivet fram till cirka 1990-talet (Rosenqvist, 2013). Det vill säga att det är eleven och elevens kontext, med bland annat begåvning eller hemmiljö, som ses som problem vilka behöver åtgärdas. Bärare och orsak till svårigheterna är eleven själv och svårigheterna ses som udda och avvikande (Larsliden, 2018). Sett ur det kategoriska perspektivet benämns eleverna som elev med svårighet (Giota, 2014; Rosenqvist, 2013).
För att komma till rätta med elevens problem kan psykologiska och medicinska åtgärder ses som mer adekvata är de pedagogiska (Rosenqvist, 2013). Enligt Larsliden (2018) lägger det kategoriska sättet att se på eleven fokus på brister som eleven kan ha och som ska
kompenseras för att eleven ska nå kunskapskraven. Det kategoriska perspektivet kallas också för kompensatoriskt då olika specialpedagogiska resurser sätts in för att kompensera de psykologiska och neurologiska bristerna hos eleven (Nilholm, 2012). Detta leder till att elever blir klassificerade i grupper om olika problemområden såsom till exempel ”dyslektiker” eller ”utvecklingsstörda” (Nilholm, 2005). Sjöberg (2006) menar att insatser från
specialpedagoger, speciallärare och elevvårdshälsoteam är kortsiktiga när det kategoriska perspektivet är förhärskande.
2.3.2 DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET
Det relationella perspektivet ser de omgivande faktorerna som delar av att åtgärder behövs och eleverna ses som elever i svårigheter istället för med svårigheter (Rosenqvist, 2013). I och med detta ses inte den enskilde eleven med dess kontext som bärare av problemet. Vidare är det samspelet och interaktionen mellan olika individer och inkluderande och integrerande arbetssätt som är förhärskande. Enligt Persson (2013) innebär det relationella perspektivet att en elevs förutsättningar kan påverkas genom att elevens kontext förändras.
9 2.4 ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD
Stödinsatser i form av extra anpassningar och särskilt stöd ska sättas in om det visar sig att en elev inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen och stödinsatserna bör genomsyra hela skolsituationen (Skolverket, 2014). Enligt Persson (2013) är de vanligaste orsakerna till att en elev är i behov av särskilt stöd socioemotionella. Asp-Onsjö (2012) beskriver att elever som är i behov av särskilt stöd, förutom de som inte når målen, kan vara elever i sociala
svårigheter. Dessutom har gruppen elever i särskilt behov av stöd över tid varit mycket heterogen, däremot har andelen pojkar varit betydligt högre samt så har föräldrarnas
utbildningsbakgrund betydelse. Tveksamt är dock om det egentligen är någon elev alls som ska stödjas eller om det istället är verksamheten vilken ska ges stöd för att kunna möta upp alla elever (Asp-Onsjö, 2012).
2.4.1 EXTRA ANPASSNINGAR
I den ordinarie undervisningen kan extra anpassningar införas vilka gynnar en elevs
lärsituation utan att något formellt beslut tas (Skolverket, 2014). Genom handledningssamtal enskilt eller i grupp med de olika professionerna i elevhälsan kan pedagoger och annan skolpersonal få vägledning om hur skolan kan hjälpa elever på olika sätt. Dessa samtal kan vara en nödvändighet för att vara en reflekterande och lärande lärare (Bladini, 2011).
2.4.2 SÄRSKILT STÖD
10 2.5 STYRDOKUMENT
Styrdokumentens utgångspunkt är att synliggöra elevernas skyldigheter och rättigheter och grunden utgörs av barnkonventionen med dess artiklar som gäller för barn upp till 18 års ålder och demokratins grund (Rapp, 2013).
2.5.1 SKOLLAGEN
Skolan ska ge alla elever, oavsett behov, de bästa förutsättningarna för att utvecklas och lära sig genom hela livet. De demokratiska värderingarna ska förmedlas och praktiseras i skolan medan all kränkande behandling ska motverkas:
4 § Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (Riksdagen. Skollagen 2010:800)
Det mest centrala i lärarens uppdrag är att undervisa alla elever och anpassa undervisningen för att varje elev ska få möjlighet att ta till sig den (Rapp, 2013).
2.5.2 LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN, FÖRSKOLEKLASSEN OCH FRITIDSHEMMET/LGR11
I läroplanen betonas de demokratiska värderingarna och i flera stycken hävdas varje enskild individs rättigheter att få bemötas och respekteras i sin kontext, i sitt varande, samt ges de bästa förutsättningarna för att utvecklas (Skolverket, 2019). Häri finns även riktlinjer för hur all skolpersonal ska arbeta för att stärka eleverna avseende normer och värderingar. Bland annat ska skolpersonalen medverka till att eleverna känner samhörighet, är solidariska och jämställda samt interagerar med varandra. Läraren ska därtill lyfta fram normer och
värderingar i undervisningen genom diskussioner och praktiserande av desamma. Exempelvis ska läraren samråda med elever och vårdnadshavare om hur skolarbetet ska utformas.
11 Läraren ska
ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan,
ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,
stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter, samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och
organisera och genomföra arbetet så att eleven
- utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,
- upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, - får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,
- får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling, - successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, - får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och - får möjligheter att arbeta ämnesövergripande. (Skolverket, 2019.)
Det är tydligt reglerat i skollag och läroplan att lärare och skolpersonal är på skolan för elevernas skull vilket även Jörbeck och Levén (2003) poängterar. Därtill är direktiven klara och tydliga; eleverna ska bemötas med respekt oavsett styrkor och svagheter och alla ska nå så långt det är möjligt. Lärandet ska vara lustfyllt och viljan och möjligheten att lära livet igenom ska förmedlas.
12
3 METOD
I metodavsnittet presenteras studiens design, urval, insamling och bearbetning av data, vetenskapliga kvalitetsmått och slutligen forskningsetiska överväganden.
3.1 STUDIEDESIGN
Studien har en induktiv ansats då den vill belysa framgångsfaktorn relationen mellan elev och lärare i skolan genom elevernas ögon dock finns deduktiva inslag då intervjufrågorna bygger på befintlig teori. Bryman (2018) skriver att en induktiv process troligen också är deduktiv till viss del och att det inte går att särskilja dessa helt från varandra. De induktiva studierna utmynnar sällan i nya teorier, däremot betydligt oftare i empiriska generaliseringar enligt Bryman (2018). Empirin i studien utgörs av intervjuer och därmed är metoden kvalitativ. Likaså är tolkningen av intervjuerna kvalitativ.
3.2 URVAL AV RESPONDENTER
För att finna respondenter anammades ett bekvämlighetsurval där bland annat tidigare kolleger tillfrågades. Enligt Bryman (2018) innebär ett bekvämlighetsurval att forskaren använder sig av personer vilka är tillgängliga för tillfället. Ett bekvämlighetsurval är acceptabelt att använda då möjligheten inte får missas med att samla in data från ett visst urval av personer enligt Bryman (2018). Tre respondenter med de fingerade namnen Eva, Ulf och Per intervjuades. Samtliga har ofullständiga betyg från grundskola eller gymnasium. De studerar enstaka ämnen med ambitionen att fortsätta eller slutföra sina gymnasiala studier samtidigt som de arbetar i skiftande grad. Två av respondenterna hade uttalat sikte inställt på eftergymnasiala studier. Respondenterna har fått anpassningar och stöttning på olika sätt under sin skoltid, dock har två av dem haft delvis ofullständiga diagnoser eller ingen diagnos alls under grundskoletiden.
3.3 DATAINSAMLING
Semistrukturerade intervjuer genomfördes med tre elever i behov av särskilt stöd och med oavslutade studier. Semistrukturerade, eller kvalitativa, intervjuer är öppnare till formen då de inte måste följa en viss gång samt kan innehålla följdfrågor vilka anpassas efter samtalet (Patel & Davidson, 2019). Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är antalet respondenter beroende av syftet med undersökningen eftersom för få deltagare gör generaliseringar svåra och för många ger ett svårhanterligt underlag tolkningsmässigt. Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) kan en enda intervju vara avgörande i det fall den utvecklar nya tankegångar och omkullkastar givna mönster.
13
lästes igenom före det att respondenterna fick börja ge sina svar. Syftet med intervjun presenterades både muntligt och skriftligt genom den förtext som finns i anslutning till intervjuguiden (se Bilaga 1) för att respondenterna skulle bli väl förberedda, känna sig trygga och få så god information som möjligt innan de gav sina svar. Enligt Bryman (2018) måste respondenterna få veta varför de ska deltaga i en vetenskaplig studie och vilket syftet med studien är (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2009) påpekar att det informerade samtycket innebär att respondenterna vet att de kan dra sig ur studien om så önskas. Därtill menar Kvale och Brinkmann (2009) att det finns respondenter som kan råka berätta mer än vad de egentligen vill under intervjun varför den sista frågan där respondenten ges möjlighet att stryka intervjumaterial lades till efter respons (se Bilaga 1).
3.4 DATABEARBETNING
Intervjuerna transkriberades och när dessa kodades användes märkpennor i olika färger för att finna ett eventuellt mönster där exempelvis svar sammanstrålade eller skiljde sig åt. Enligt Patel och Davidson (2019) påverkas underlaget alltid mer eller mindre under transkriptionen. De kvalitativa forskningsproblemen kan sägas kräva en egen metod då de är unika vilket kräver att forskaren har god insyn i tänkbara metoder och är tydlig i beskrivningen av hur forskningen gått till (Patel & Davidson, 2019). Eftersom forskningen inom metodfältet dessutom genomgår en kontinuerlig förändring krävs det att den kvalitativa forskaren reflekterar över lämpliga metoder (Patel & Davidson, 2019).
14 3.5 VETENSKAPLIGA KVALITETSMÅTT
Under denna rubrik presenteras relevanta kvalitetsmått för denna studie; validitet och reliabilitet.
3.5.1 VALIDITET
Validiteten påverkas av om mätningarna mäter det avsedda och ska kontrolleras genom hela arbetet (Stúkat, 2005); enligt Backman (2019) kallas detta för mätningsvaliditet. Den interna validiteten, trovärdigheten, kommer sig av hur eller om metoderna manipulerat målet medan den externa validiteten har med generaliserbarheten att göra (Backman, 2019). Enligt Stúkat (2005) ska generaliserbarheten diskuteras; det vill säga om vilka handlar studien egentligen och vilka kan resultatet appliceras på. Vidare menar Stúkat (2005) att generaliserbarheten påverkas av undersökningsgruppens storlek, eventuellt bortfall, att respondenterna inte är representativa och att definitionen av gruppen är för otydlig.
Den ekologiska validiteten mäter hur det går att använda sig av resultaten i naturliga sammanhang och påverkas sålunda av hur konstlad observationerna är (Backman, 2019). Följdriktigheten är ytterligare ett begrepp som rör validiteten och här kommer den så kallade “röda tråden” in och följdriktigheten kontrolleras genom att slutsatserna i studien kopplas till studiens upplägg (Backman, 2019). Nyttan av forskningen utifrån extern validitet är att resultaten av den kan användas.
3.5.2 RELIABILITET
Reliabiliteten, tillförlitligheten, beror på hur metoderna lämpar sig för studerandeobjektet, till exempel beror reliabiliteten på tolkningen av frågor och svar samt hur upprepningsbar
undersökningen är (Bryman, 2018). En undersökning är en ögonblicksbild av “här och nu” varför exempelvis en och samma enkät kan besvaras flera gånger av samma respondent för att få ett mer säkerställt utfall (Stukát, 2005). I det fall resultatet fluktuerar eller ej kallas för stabilitet (Backman, 2019). Enligt Trost (2001) är reliabiliteten, enligt det traditionella sättet att tolka begreppet, kopplad till stabiliteten i studien och hur slumpen kan påverka densamma. Den interna reliabiliteten kan stärkas genom att ha flerindikatorsmått där empirin berör
15 3.6 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN
Här presenteras både de fyra forskningskraven och de så kallade CUDOS-kraven vilka lägger fokus på de forskningsetiska övervägandena.
3.6.1 DE FYRA FORSKNINGSKRAVEN
Enligt Vetenskapsrådet (2017) finns fyra principer att ta hänsyn till vid forskning. Dessa fyra principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I korthet handlar informationskravet och samtyckeskravet om att ge information till
uppgiftslämnarna om syftet med projektet och vilken roll informanten har i studien (Stukát, 2009). I enlighet med konfidentialitetskravet så har respondenterna anonymiserats då deras personliga integritet och insynen i deras privatlivet ska skyddas (Vetenskapsrådet, 2017). Även Bryman (2018) förespråkar att fingerade namn ska användas. Med nyttjandekravet menas att de som deltager själva bestämmer över hur länge de är med i studien och själva kan avbryta sitt deltagande närhelst de önskar (Vetenskapsrådet, 2017).
3.6.2 CUDOS-KRAVEN
Under 1940-talet formulerades en moralisk konsensus i form av fyra principer av Robert Merton vilka har haft en stor betydelse inom forskningsetiken. De fyra principerna vilka har förändrats och ifrågasatts sedan dess kallas för CUDOS-kraven och de består av Communism, Universalism, Disinterestedness och Organized Scepticism. Förändringarna av hur
principerna efterlevs beror på att vi lever i en annan kontext med andra behov. Med C,
16
4 RESULTAT
I resultatdelen redogörs för respondenternas syn på de relationer de har haft med sina lärare samt respondenternas syn på hur relationerna mellan lärare och elever i behov av särskilt stöd kan se ut för att vara framgångsrika.
4.1 SYN OCH ERFARENHET PÅ RELATIONERNA MED SINA LÄRARE
Det är olika erfarenheter som utkristalliserar sig hos de tre respondenterna. Per upplever att relationerna till lärarna har varit god, generellt sett, medan Ulf endast har en, kanske två, lärare som han har upplevt en god relation med. Ulf säger också att det, överlag, känts dåligt med de relationer han har haft. Ulf uttrycker att det knappt funnits några goda relationer under hela grundskoletiden. Eva har en mer varierad erfarenhet där dels bättre, dels sämre relationer med olika lärare beskrivs. Samtliga upplevde en stor skillnad vid övergången från grundskola till gymnasium; dock tyckte Eva och Ulf att det var bättre lärarrelationer i gymnasiet medan Per tyckte att kontakten med lärarna var nästintill obefintlig i gymnasiet medan den var nära i grundskolan.
De relationer som har fungerat bäst är då lärarna har visat engagemang för eleverna och deras personer och att de tycker om eleverna. En av respondenterna, Eva, nämner flera gånger kompetensen, utbildningen och erfarenheten hos lärare som en framgångsfaktor för sin skolgång och att det är kompetensen eller erfarenheten hos vissa lärare som borgade för att anpassningar skedde och att relationen var god;
Och sen tog hon pension och vi fick en ny lärare. Och han var ganska ung och han var jätteduktig. … Han var utbildad idrottslärare. … Han var väldigt pedagogisk också. Eva.
Per berör också lärarnas kunskaper och kompetens;
Sedan är det viktigt att det inte är något tjorv när lärare ska visa och hjälpa elever i behov av särskilt stöd med olika verktyg och program. Lärarna måste veta hur de ska användas.
17
De har försökt att få mig att jobba bra men det funkade aldrig. Ulf.
När den lärare eller specialpedagog som ska delge kunskaperna och inte behärskar exempelvis metoden eller programmet själv har det känts tidsödande och onödigt. Att vara i behov av särskilt stöd och känna att hoppet tänds i och med nya tekniker för att i nästa stund inse att dessa ändå inte kan användas upplevs som påfrestande och trovärdigheten och tryggheten i relationen med lärarna drabbas.
Hänsyn ska tas till att alla elever är individer men i synnerhet ska hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd och att de kan vara påverkade av sin situation;
Har man ett möte med en elev där man kanske ska prata om ett ämne eller om man ska då kan man fråga hur mår du idag eller nåt sånt där det kan ju vara så att man har huvudvärk en dag. Har man problem med att läsa då kan man ju tänka att den här personen har kanske suttit och läst hela natten inför det här provet till exempel kan ju vara trött, kan ju vara stressad, nervös, kan ju ha huvudvärk för att den har varit uppe hela natten försökt plugga till det här för att den är ju nervös. Det kan ju vara jättemycket så jag tror att där är det också jätteviktigt att man frågar eleven hur mår du. Jag tror att många lärare är så inne i sitt arbete dom glömmer bort att vi också är människor. Eva.
18 4.2 VAD KAN VARA FRAMGÅNGSRIKT I RELATIONERNA ENLIGT ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD
Det som är framgångsrikt i relationen mellan elev och lärare enligt respondenterna är att lärarna är pålästa, ser eleverna som individer, bemöter dem med intresse och försöker att anpassa undervisningen så att det blir så bra som möjligt. Stöttning måste komma eleven tillhanda utan svårigheter; det ska vara lätt att få hjälp. En av respondenterna, Ulf, säger att han och hans vårdnadshavare länge försökte få stöd;
Det var svårt att få något stöd men till sist fick jag hjälp av en specialpedagog i matte.
Eva berättar istället om att de lärare som uppmärksammade att de var i behov av särskilt stöd gjorde det utan påtryckningar från vare sig Eva eller hennes vårdnadshavare. De märkte att Eva behövde stöttning och gav helt enkelt det till henne;
Jag hade en sådan tur att jag hade lärare som uppmärksammade det så fastän jag inte hade fått diagnosen fick jag i skolan den hjälpen som behövdes som om jag hade dyslexi. Eva.
Att känna sig omtyckt av sina lärare är viktigt vilket framkommer i intervjuerna, dock är det Eva som betonar detta mest och exemplifierar fenomenet flertalet gånger genom att återge händelser med, och uttalanden av, olika lärare. De relationer som upplevts som sämre beror mycket på lärarens ogillande enligt Evas kommentarer. Att lärarens kompetens också spelar in i relationen, utöver ogillandet, syns i följande uttalande:
Det var ju lite tråkigt det också för egentligen skulle jag nog haft ett A tycker jag för hon var ju lite sådär också att hon favoriserade också. Hon tyckte inte om mig. För jag hade dyslexi och hon trodde inte på dyslektiker. Hon trodde inte att det fanns. Hon var gammalmodig, hon trodde inte att det fanns. Eva.
19
Att behandla eleverna som individer med egna målsättningar och att ställa krav framkommer hos både Per och Eva.
Dom menade att jag skulle ju lära mig att anpassa mig till att kunna skriva som de andra skriver och det tyckte jag på nåt sätt var hårt men det var också bra för hade jag inte haft det då hade jag nog kanske inte kanske lärt mig men det var också väldigt hårt också med glosförhör som jag hade så vet jag att var det något minsta lilla stavfel då hade jag fel det var inte så att du får ett halvt rätt eller sådär utan då var det fel jag fick göra om och men fick bara ha tre fel och sedan var det omprov och då var det ju lite hårt för då fick jag ju börja på nästa glosförhör till nästa vecka samtidigt som jag hade det andra. Men det tycker jag var bra också för då var dom ju lite petiga med det här med stavningen och hade de inte varit det så tror jag att jag kanske inte lärt mig stava. Eva.
På frågan som handlar om respondenterna kan dela med sig av sina tips om hur relationen ska vara för att elever i behov av särskilt stöd ska få så bra skolgång som möjligt svarar Ulf att läraren ska vara varsam:
De som har problem, var försiktiga och mer uppmärksamma runt dem så att de får den hjälp de behöver.
Samtliga uttrycker att elever i behov av särskilt stöd ska behandlas och värderas som alla andra men ändå på ett individuellt plan. Per betonar att det är viktigt att ställa krav och att inte särbehandla någon för att den har en diagnos;
20 5 DISKUSSION
Under rubriken diskussion kommer både resultatet av den empiriska undersökningen och metoden att diskuteras. Vidare diskuteras nyttan av studien samt förslag på vidare forskning avslutar kapitel fem.
5.1 RESULTATDISKUSSION
Eleverna har rätt att få hjälp och stöttning i form av extra anpassningar eller särskilt stöd när så behövs och de ska vara delaktiga i de beslut som tas (Skollagen. 2010:800; Skolverket, 2019). Studien visar att elever som får stöttning och upplever att de är delaktiga i sin skolgång och de anpassningar som görs klarar av ämneskraven bättre. All skolpersonal ska
uppmärksamma de elever som är i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2019) och kärnan i lärarens uppdrag är att se till att alla elever kan ta till sig undervisningen (Rapp, 2013). Studien visar att det finns lärare som är lyhörda inför sina elevers behov men också att det finns lärare som inte anpassar sin undervisning så att varje elev kan ta till sig den fastän behovet uppmärksammas och stöttning efterlyses. Skolan finns till för eleverna och det är för deras skull lärare och övrig skolpersonal är på skolan vilket borde vara en självklarhet för alla anställda i skolan (Jörbeck & Levén, 2003).
Det kategoriska perspektivet lägger problemet hos individen (Rosenqvist, 2013) och studien visar att det finns elever som tar på sig skulden för att de inte klarar av sina studier och söker felet hos sig själv. Förutom detta så visar studieresultatet att lärare, istället för att anpassa undervisningen, försöker att justera eleven istället för att försöka anpassa verksamheten vilket förstärker det kategoriska perspektivet. Exempel på detta är att överösa eleven med uppgifter som ska läsas och skrivas fastän eleven har dyslexi. Resultatet visar också att det finns lärare som anpassar sin undervisning för att eleverna ska klara av sina studier så gott som möjligt vilket är mer förenligt med det relationella perspektivet. Anpassningarna verkar många gånger ha varit varierade då det har funnits en vilja att finna individuella lösningar vilket, också det, är förenligt med det relationella perspektivet.
Stöd och anpassning har två av respondenterna fått redan i tidiga grundskoleår medan en har ignorerats under nästan hela grundskoletiden flertalet påtryckningar till trots. En respondent uttrycker att det var ren tur att läraren uppmärksammade dennes behov. Här torde inte turen ha spelat in utan lärarkompetensen har sannolikt haft en stor betydelse liksom relationen då läraren haft kännedom om eleven och därigenom fångat upp eleven i god tid. Genom att bry sig om eleven och se elevens behov kan rätt anpassning ges och elevens förutsättningar till lärande förbättras (Klinge, 2017). Lärarna har, enligt de två förstnämnda respondenterna, tillsammans med eleverna, vårdnadshavare och rektor gjort upp om anpassningar och därmed har hänsyn tagits till elevens kontext och behov (Giota, 2014).
21
orimliga med tanke på elevernas situation. Bland annat Hattie (2014) och Jarl, Blossing och Andersson (2017) påpekar att lärare som är öppna med sin övertygelse om att alla kan lära sig skapar kunskapsutveckling hos eleverna deras utgångspunkter till trots. Att behandla alla elever jämställt utifrån värde är viktigt enligt Lilja (2013) vilket också respondenterna uttrycker i fråga om krav och huruvida läraren tycker om sina elever. Relationerna mellan elev och lärare måste bygga på ömsesidig respekt och en av respondenterna uttrycker hur denne också är en människa och vill bli behandlad som en vilket bekräftas av tidigare forskning av Hugo (2007).
Respondenterna beskriver att de vill att elever i behov av särskilt stöd ska bemötas
respektfullt och lyhört för att relationerna ska bli bra samt för att grundskoletiden ska bli så framgångsrik som möjligt. Elever som är lite mer tillbakadragna behöver ett mer försiktigt bemötande uttrycker en av respondenterna. Elever uppskattar att bli behandlade med rättvisa, personlig respekt och med värdighet. Det finns kopplingar mellan orättvis behandling i skolan och svaga skolresultat samt bristande motivation (Hattie & Yates, 2014). Dessutom finns kopplingar mellan orättvis behandling i skolan och medicinska symtom såsom stress och oro. En lärare som är uppmuntrande och omvårdande kan vara särskilt viktig och ha en skyddande effekt inför framtiden för elever som är rädda, otrygga, tillbakadragna och ledsna samt för elever som är i riskzonen att få sämre skolresultat, till exempel elever från fattiga
levnadsförhållanden (Wehrly, 2015).
Endast en respondent uttrycker att den har varit omtyckt och välkommen under sin
grundskoletid vilket jag anser är upprörande eftersom vi tillbringar en väldigt stor del av våra liv i skolan varandes elever. Steinberg (2004) skriver, bland annat, att en bra lärare tycker om sina elever och att vara med dem samt visar det! Dessutom präglas och danas vi till att bli de individer vi blir utifrån våra barn- och ungdomsår. En god relation med en lärare som
uppmuntrar och visar att den bryr sig om sin elev kan betyda att en elev klarar av sina studier samt får bättre förutsättningar till ett sundare liv (Wehrly, 2015).
22 5.2 METODDISKUSSION
Studiens ansats är induktiv och kvalitativ. Resultatet visar på tendenser, eller som Bryman (2018) skriver; empiriska generaliseringar, dock var studiens ambition inte att vara
teoribildande.
5.2.1 STUDIEDESIGN
Studiens design är induktiv då den inte har för avsikt att vara teoribildande. Då den empiriska metod som har använts är semistrukturerade intervjuer så är studien kvalitativ. Studiens syfte är att söka efter svar på hur en relation kan ge framgång enligt elever i behov av särskilt stöd. Studiens resultat visar att elevernas svar sammanfaller med tidigare forskning rörande
framgångsfaktorer. Eftersom antalet respondenter är tre går det inte att göra några stora empiriska generaliseringar vilket induktiva studier ofta mynnar ut i enligt Bryman (2018).
5.2.2 URVAL AV RESPONDENTER
Bekvämlighetsurvalets respondenter är alla unga vuxna vilka, under sin grundskoletid, hade varit i behov av särskilt stöd vilket harmonierade väl med studiens syfte. Bryman (2018) påpekar att det är acceptabelt att använda sig av ett bekvämlighetsurval när ett tillfälle ges och inte får missas.
5.2.3 DATAINSAMLING
Antalet intervjuade respondenter är i underkant och fler respondenter skulle kunna ge fler infallsvinklar eller styrka desamma. Metoden har dock räckt för att nå syftet vilket är att belysa synen och erfarenheten hos elever i behov av särskilt stöd gällande deras erfarenheter och syn på framgångsfaktorn relationen mellan elev och lärare.
Urvalet av respondenter gjordes med en bekvämlighetsaspekt vilket visade sig passa syftet väl eftersom syftet vill behandla elever i behov av särskilt stöd. Bryman (2018) menar att då det finns möjlighet att tillgå ett visst urval av personer så ska tillfället tas i akt. Respondenterna kunde påverka intervjusituationen till viss del, till exempel kunde intervjun hållas på önskad plats. Därtill fick de ta del av frågorna och syftet med studien muntligt och skriftligt samt veta att de kan avsluta sin medverkan närhelst de önskar.
5.2.4 DATABEARBETNING
23
sådant som sammanföll och som skiljde sig åt. Att belysa något kan bli svårt både om mängden data blir för liten eller för stor. Däremot kan en enskild intervju ge helt nya infallsvinklar (Rennstam & Wästerfors, 2015).
5.2.5 VALIDITET
Arbetet igenom ska syftet med studien has i åtanke för följdriktighetens, den så kallade röda trådens, skull (Stúkat, 2005; Backman, 2019). Mätningarna ska kontrolleras för att säkerställa att det är det avsedda som mäts och därmed stärka trovärdigheten (Stúkat, 2005). Denna studie har haft en ständig, pendlande rörelse mellan syfte och övrigt material. Därtill har validiteten stärkts av att medstudenter har gett förslag på förbättringar under arbetets gång. Intervjuerna var såpass trygga som möjligt, dock kan de ändå kännas konstlade (Backman, 2019) vilket påverkar den ekologiska validiteten. Studien visar en tendens vilken går att utgå ifrån i utvecklandet av skolan vilket ökar den ekologiska validiteten. Generaliserbarheten i studien hade kunnat vara större med fler antal respondenter.
5.2.6 RELIABILITET
Studiens intervjuer har lämpat sig väl för syftet vilket ger en högre reliabilitet dock är det svårt att upprepa hela intervjusituationen i och med att det är olika förutsättningar med till exempel dagsform, miljöer och bearbetning av material vilket kan ifrågasätta
replikerbarheten. Reliabiliteten beror, enligt Bryman (2018), på hur upprepningsbar en undersökning är och hur lämpliga metoderna är för det som studeras. Flerindikatorsmått där exempelvis frågor hänger samman kan användas för att stärka den interna reliabiliteten (Bryman, 2018) vilket intervjufrågorna till viss del gör (se Bilaga 1.). Resultatet harmonierar med andra studiers resultat vilket ökar den externa reliabiliteten. Studien ska kunna upprepas relativt enkelt dock finns fog att se över frågor och tillvägagångssätt för att passa gällande situation. Intervjufrågorna justerades två gånger, med hjälp av medstudenter och handledare, innan de användes vilket ökar interbedömarreliabiliteten.
5.2.7 FORSKNINGSETIK
Studiens respondenter är avidentifierade i och med att fingerade namn används i enlighet med konfidentialitetskravet (Bryman, 2018; Stúkat, 2009; Vetenskapsrådet, 2017) och
24
står för. Med universalism menas att studien ska granskas vetenskapligt vilket har gjorts genomgående under arbetets gång samt att hållbarheten inte ska utgå från exempelvis genus eller ursprung hos författaren. Denna studie påverkas förstås av rådande normer, dock har den kontinuerliga granskningen, av medstuderande och handledare, av arbetet inneburit att det hålls så fritt som möjligt från värdeord och dylikt. Ambitionen är att fler än de inhemska källorna och forskarna ska finnas med i studien varför även internationella studier använts. Studien kommer, utöver detta, att genomgå ytterligare granskning i och med det stundande seminariet. Vidare är studiens ambition att ge nya kunskaper då elever i behov av särskilt stöd får ge sin syn på relationen mellan elev och lärare vilket disinterestedness syftar till. Det fjärde kravet i CUDOS, CUDOS-kravet, är organized skepticism vilket har tillgodosetts genom att undersökningen utgår från tidigare forskning, att resultatet granskats och ifrågasatts arbetet igenom samt genom att metoden diskuteras.
5.3 NYTTAN MED STUDIEN
För framtida specialpedagogisk yrkesverksamhet bidrar undersökningen med dess resultat till ett mer målinriktat och hänsynstagande arbete rörande främst relationerna mellan elev och lärare samt även mellan elev och annan skolpersonal. Arbetet med relationer, bemötande och vägledning överhuvudtaget och inte bara mellan elev och lärare, exempelvis mellan
specialpedagog och övrig skolpersonal, framförallt undervisande lärare, kan vara behjälpliga av resultatet.
Denna studie har minskat forskningsgapet avseende framgångsfaktorer i lärandet och då specifikt relationen mellan elev och lärare. Aspelin (2015) och Lilja (2015) påpekar att lärares relationskompetens och den påverkan lärares relationskompetens har är outforskat medan Skolverket påtalar bristen på forskning avseende hur olika elevgrupper påverkas av olika faktorer. Wehrly (2015) skriver att forskning rörande relationen mellan elev och lärare behövs för att förbättra anpassningar och stödåtgärder för elever i olika sorters behov av stöd. Därtill är det angeläget att forskningen gör även elevernas röster hörda. I denna studie får eleverna ge sin syn på hur läraren och lärarens relationskompetens kan påverka och utveckla deras
lärande.
5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING
Funderingar kring bemötande och relationen mellan elev och lärare under fjärr- och
25
det, en intressant fråga att diskutera då detta fenomen väcker frågor bland annat om eventuella skillnader i förhållningssätt, bemötande och relationer mellan elev och lärare.
5.5 SLUTSATSER MED AVSLUTANDE REFLEKTION
REFERENSER
Abdelzadeh, A. (2017). Unga utanför i åtta regioner: en beskrivning av unga som varken arbetar
eller studerar. [Stockholm]: Temagruppen Unga i arbetslivet, Myndigheten för ungdoms- och
civilsamhällesfrågor (MUCF).
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. Stockholm: Liber.
Aspelin, J. (2013). Vad är relationell pedagogik?. I J. Aspelin (Red.), Relationell
specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press.
Aspelin, J. (2015). Lärares relationskompetens: begreppsdiskussion med stöd i Martin Bubers begrepp" det sociala" och" det mellanmänskliga". Utbildning och demokrati, 24(3), 49-63.
Asp-Onsjö, L. (2012). Specialpedagogik i en skola för alla–att arbeta med elever med skolsvårigheter. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C, Liberg. (Red.), Lärande, skola, bildning.
Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Backman, Y. (2019). Personlig kommunikation den 27/9 2019. Luleå tekniska universitet. Luleå. Bergecliff, A. (1999). Trots eller tack vare?: några elevröster om skolgångsanpassning i
grundskolan. Diss. Umeå : Univ.. Umeå.
Bladini, K. (2011). Att tillsammans ta ett steg tillbaka. I A-L. Eriksson Gustavsson, K. Göransson & C. Nilholm (Red.), Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Bouakaz, L., Lund, A. och Trondman, M. (2016). Att ta skolan i egna händer. Lund, A. & Lund, S. (Red.) (2016). Skolframgång i det mångkulturella samhället. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Christiansson-Bank, U. (2013). “Behandlas typ som en människa”. Hur elever på ett specialutformat program ser på relationers betydelse i utbildningen. I J. Aspelin (Red.),
Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press.
Clipa, O., Mihalache, E. och Serdenciuc, N.L. (2016). Level of Satisfaction in School-Pupil and
Teacher Perceptions. LUMEN Publishing House. Hämtad från revistaromaneasca.ro den 10 mars
2017.
Cornelius-White. J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A
Meta-Analysis, Review of educational research, 77(1). 113-143.
Eriksson A-L. Göransson, K. Eriksson. Nilholm, C. (Red). (2015). Specialpedagogisk
verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur
Giota, J. Att främja elevers motivation, lärande och skolprestationer. Ekholm, M. & Scherp, H. (Red.) (2014). Det goda lärandets grunder. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Hattie, J. (2014). Synligt lärande: en syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar
elevers skolresultat. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.
Hejlskov Elven B. (2009). Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder. Lund: Studentlitteratur.
Hugo, M. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan: en studie om elevers och lärares
erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program. Diss. Jönköping:
Högskolan i Jönköping, 2007. Jönköping.
Höög, J. & Johansson, O. (Red.) (2014). Framgångsrika skolor: mer om struktur, kultur,
ledarskap. Lund: Studentlitteratur.
Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång: strategier för en
likvärdig skola. (Första upplagan). [Stockholm]: Natur & Kultur.
Jörbeck, A. & Levén, S. (2003). Vinnande skola i dag och i morgon. Stockholm: Gothia. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Klinge, L. (2017). Lärar-elev-relationens betydelse och lärarens relationskompetens. Venue:
Populärvetenskaplig tidskrift för forskning om skola och förskola, 6(1), 1-4.
Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev [Elektronisk resurs]. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2013. Göteborg.
Lilja, A. (2015). Hur lärande kan möjliggöras och hindras i skolan. I J. Bengtsson & I.
Berndtsson (Red.), Lärande ur ett livsvärldsperspektiv (s. 35-53). (1. uppl.). Malmö: Gleerups. Lund, A. (2016). När allt annat misslyckats. I A. Lund & S. Lund (Red.), Skolframgång i det
mångkulturella samhället. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Marsh, H. (2012). Relationships for learning: using pupil voice to define teacher− pupil relationships that enhance pupil engagement. Management in Education, 26(3), 161-163. Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik. Vilka är de grundläggande perspektiven?
Pedagogisk Forskning Sverige. Nr 2, 124-138.
Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Patel, R. & Davidson, B. (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (Femte upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. (2013). Elevers olikheter: och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB. Rapp, S. (Red.) (2013). Skolledarskap en bok om att leda förskolans och skolans
utvecklingsarbete. Johanneshov: MTM.
Rapp, S. & Skoglund, P. (2017). Skolans juridifiering [Elektronisk resurs] ett
skolchefsperspektiv. Nomen Förlag.
Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 221-236). Stockholm: Liber.
Riksdagen.se. Skollag (2010:800).
Rosenqvist, J. (2013). Relationell dynamik - ett försök till analys av skola i förändring. I J. Aspelin (Red.), Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press.
Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli – vad är det då? En multimetodstudie av eleven i
matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete Nr 7.
Umeå: Umeå Universitet. Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap. Skolinspektionen. (2010). Framgång i undervisningen [Elektronisk resurs].
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola [Elektronisk resurs]:
kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och
åtgärdsprogram.
Skolverket.se. Lgr11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. (Reviderad 2019.)
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019 Hämtad den 2/2 2020.
Steinberg, J.M. (2004). Världens bästa fröken: när modern pedagogik fungerar. Solna: Ekelund. Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur. Sveriges kommuner och landsting. (2017). Olika är normen [Elektronisk resurs]: att skapa
inkluderande lärmiljöer i skolan. Stockholm: Sveriges kommuner och landsting.
Sveriges kommuner och landsting. (2019). Framgångsfaktorer för skolans utveckling. Stockholm: Sveriges kommuner och landsting.
Trondman, M. (2016). Mot ett förklarande narrativ om skolkultur för framgång. I A. Lund. & S. Lund (Red.), Skolframgång i det mångkulturella samhället. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Trost, J. (2001). Enkätboken. Studentlitteratur.
Ungdomsstyrelsen (2013). 10 orsaker till avhopp [ElektronSKLisk resurs] : 379 unga berättar
om avhopp från gymnasiet. Stockholm: Ungdomsstyrelsen.
Ung idag, 2020. http://www.ungidag.se/. Hämtad den 25/3 2020.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wehrly, S. E. (2015). The Effect of Changes in Teacher-student Relationship Quality on
Students’ Trajectories for Internalizing Behaviors (Doctoral dissertation). Doktorsavhandling, Texas A & M University.
Wingborg, M. (2011). Vad fungerar?: resultat av utvärdering av metoder mot mobbning. Stockholm: Skolverket.
Woo, S. C. A. (2015). The influences of teaching quality, student satisfaction, school image, and
student loyalty on the reputation of self-financed higher education institutions in Hong Kong.
(Bilaga 1)
Intervjuguide
Dina erfarenheter och kunskaper inom området är viktiga för forskningen att ta del
av. Därför är det bra att dina erfarenheter och kunskaper från tidigare skolgång
lyfts fram och sprids.
Intervjun med dig kommer att användas som underlag för ett examensarbete som
handlar om relationen mellan elev och lärare som framgångsfaktor i skolgången
för elever i behov av särskilt stöd. Jag som gör intervjun studerar sista terminen på
specialpedagogprogrammet vid Luleå Tekniska Universitet.
Intervjun består av 15 frågor där du får dela med dig av dina erfarenheter och
synpunkter. Den näst sista frågan ger dig möjlighet att dela med dig av sådant som
är viktigt rörande relationen mellan elev och lärare och som inte framkommit
under intervjun.
De etiska aspekterna inom forskningen är viktiga. Goda exempel betonas inom
samhällsvetenskaplig forskning. Därför är det viktigt att lyfta fram dina
(Bilaga 1)
Allmänt
Vilket år är du född?
Vad har du för studiebakgrund?
Vad har du för sysselsättning nu?
1. Varför är du i behov av stöd och anpassningar?
2. Har du och din/dina vårdnadshavare varit med och tagit fram stöd och
anpassningar i din tidigare skolgång?
3. Vilka stöd och anpassningar har fungerat bäst för dig i sådana fall?
4. Har dina lärare tagit hänsyn till ditt behov av särskilt stöd?
5. Hur har dina relationer till dina lärare påverkat din skolgång?
6.
Har dina lärare haft förväntningar på att du ska prestera bra? Hur har du
märkt det i sådana fall?
7.
