UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2007ht3661 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap Inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
V
ÄLGRUNDAT OCH NYANSERAT?
Tolkning och användning av de nya kunskapskraven för Sh 1b i Gy 11
Författare Handledare
Martin Svenningsson Michael Håkansson
Examinator Jörgen Mattlar
Innehåll
1.Inledning/Problemformulering ... 3
2.Syfte/frågeställningar ... 5
3.Arbetets struktur: Formuleringsarena/realiseringsarena ... 6
4.Historisk bakgrund: Från relativitet till måluppfyllelse ... 7
5. Det nya betygssystemet i Gy 11 ... 9
5.1. Gy 11: Samhällskunskap ... 10
5.2. Kunskapskraven för Samhällskunskap 1b ... 11
5.2.1. Kunskapsområde 1: Samhällets organisation ... 11
5.2.2. Kunskapsområde 2 & 3: Samhällsvetenskaplig metodik & samhälls- och privatekonomi ... 11
5.2.3. Kunskapsområde 4: Källhantering ... 12
5.2.4. Betygsstegen B och D: Vad är en ”övervägande” del? ... 12
6.Forskning kring bedömning och betygsättning ... 12
6.1. Forskning kring betygssättning: läraren som subjekt ... 14
7.Kunskapsbegreppet ... 17
8.Teoretiska utgångspunkter: Subjektet och realiseringsarenan ... 17
8.1. Den humanistiska bedömningsmodellen: Konnässören och kritikern ... 18
9.Metod ... 19
9.1. Hermeneutiska överväganden: mitt bidrag ... 19
9.2. Den skriftliga bedömningen: Idé vs. realitet ... 20
9.3. Intervjuerna ... 21
9.3.1. Reliabilitet/validitet ... 22
9.3.2. Etiska överväganden ... 22
9.4. Urval ... 23
10.Resultat ... 24
10.1. De skriftliga omdömena: Kritikern ... 24
10.2. Intervjuresultat: Konnässören ... 28
10.2.1. Lärartolkningarna av kunskapskravens kvalitativa begrepp ... 28
10.2.2. Lärarna om tydlighet ... 32
11.Diskussion ... 34
Litteraturförteckning ... 36
Litteratur ... 36
Myndighetstexter och dokument ... 37
Bilagor ... 38
Bilaga 1: Kurser i ämnet samhällskunskap i Gy 11 ... 38
Bilaga 2: Betygsberedningens förslag till ny betygsskala ... 39
Bilaga 3: Kunskapskraven för Sh 1b i Gy 11 ... 40
Bilaga 4: Intervjuguide ... 42
1. Inledning/Problemformulering
Det är lärarna som i Sverige har den slutliga uppgiften att sätta betyg på våra elever. Därför är det viktigt att göra denna grupps tolkningar av de kriterier som ligger till grund för betygen till huvudfokus i undersökningar om betygssystemet. Att undersöka just denna tolkning gällande de kommande kriterierna för samhällskunskap 1b skulle kunna ses som ett slags ”preemptive strike”, en rekognosering av den bedömningsmässiga terrängen för att försöka identifiera möjliga problemområden eller ”fallgropar”.
Vad som bestäms vara viktig kunskap i vårt samhälle är den kunskap som anses nödvändig att reproducera för att trygga samhällets funktionella överlevnad.1 I det svenska utbildningssystemet har vi valt att visa till vilken grad elever har tillägnat sig de kunskaper vi anser vara viktiga genom att ge dem betyg. Varje betygsnivå är knutet till ett kriterium där de kunskaper som krävs för just det betyget beskrivs. I denna uppsats kommer kompetens, dvs. det man fokuserar på när bedömningen syftar till att generera bevis för att en elev har de kunskaper som kvalificerar denne till exempelvis ett yrke eller högre studier2, vara det som fokuseras i undersökningen. I avsnitt 7 kommer en förtydligande diskussion av kunskapsbegreppet.
I och med det förestående införandet av nya kunskapskrav i den reformerade läroplanen för gymnasieskolan, Gy 11, kommer betygskriterierna i Lpf 94 inom ett par år att vara inaktuella. De som redan har börjat gymnasiet kommer även fortsättningsvis utbildas och bedömas efter den gamla läroplanen, men om två år kommer Lpf 94 ha spelat ut sin roll. Förra gången denna typ av reform genomfördes 1994 uppstod en rad problem; tolkning och användning av det nya målrelaterade systemet bland lärare visade sig svårare och mer problematiskt än väntat. Det rådde oenighet och förvirring kring hur de målrelaterade betygskriterierna skulle tillämpas, och lärare var exempelvis osäkra på vilka grunder ett visst slutbetyg skulle sättas.3 Någon större utbildning i bedömning var det få av de svenska lärarstudenterna som fick.4 Vid en granskning genomförd av skolinspektionen våren 2010 uppger många lärare fortfarande att den utbildning de fått kring bedömning och betygssättning varit ”ytterst begränsad”.5 Skolinspektionen noterade vidare stora brister när det gällde elevernas upplevda rättssäkerhet vid betygssättning. Svenska elever har rätt att bli rättvist och enhetligt bedömda, men de upplever ofta att så inte är fallet. Det är mycket vanligt att elever tror att det betyg de får är beroende av vilken lärare de har, vilket program de går på eller huruvida de lyckats ”knäcka koden” för vad den specifika läraren tittar efter vid bedömningen.6
1 Lundahl (2006) s.19
2 Korp (2003) s.90 ff.
3 Kroksmark (2002)
4 Lundahl (2006) s.8
5 Skolinspektionens rapport 2010:12
6 Ibid.
En av huvudpoängerna som regeringen tryckte på i propositionen om den nya betygsskalan var den ökade tydlighet den ger såväl bedömande lärare som elever och vårdnadshavare.7 Mer tydlighet är något som såväl lärare som elever efterlyst under en lång tid, och som rimligtvis kommer emottas med glädje om så är fallet. Många forskare menar dock att det inte är så enkelt som att på central nivå utforma och införa ett nytt system. Carlgren (2002) skriver att ett betygssystem måste ses som en social konstruktion.
En del av ett betygssystem är vissa föreställningar och idéer om vad det är som ska betygssättas liksom hur man kan göra det. När man ska byta system räcker det inte med att åstadkomma en ny teknisk konstruktion – man måste också på något sätt förändra tänkandet om vad betyg är och hur de kan sättas på ett rimligt sätt. Eftersom vårt tänkande för det mesta är präglat av tankefigurer som utvecklats i relation till tidigare lösningar och system blir omtänkandet av betygen en viktig del av varje betygsreform.8
Det handlar alltså inte om att bara byta betygsskala. Hur de som ska använda denna skala tänker om och, i konkretare form, använder den blir också en mycket viktig faktor gällande vilka resultatet av reformen kommer att bli. Carlgren menar att man inte vet hur ett nytt system kommer att fungera förrän man vet hur lärarna kommer att använda det.
Det är därför intressant att redan nu studera de nya kunskapskraven, för att bilda sig en första uppfattning om hur de kommer användas och tolkas framgent. Dels för att tolkning av betygskriterier tidigare varit orsak till förvirring, och dels då hur ett betygssystem fungerar i verkligheten till stor del är beroende på hur de uttolkande lärarna använder det. Framför allt är det dock viktigt att tidigt uppmärksamma och diskutera något som har med elevernas grundläggande rättigheter att göra. Forsberg och Lindberg pekar på vikten av legitim betygssättning på grund av att betyg har en stor inverkan på elevers
”livschanser” genom sin sorterande effekt som underlag för exempelvis vem som ska få fortsätta till högre studier.9
Svårigheter när det gäller rättvis och enhetlig bedömning är dock inget nytt problem; som jag redan berört och kommer att utveckla i detta arbete var detta ett av de stora problemen med läroplanen för de frivilliga skolformerna 94 (Lpf 94).
Själva hörnstenen för mitt arbetes relevans är just tanken om rättvis och enhetlig bedömning. Det handlar i grunden om vårt rättssamhälle, och de skyldigheter auktoriteter har mot dem som påverkas av denna auktoritet. Historien pekar på att det finns ett behov av en löpande uppföljning av, och diskussion kring, hur kunskapskraven ska tolkas, och hur de faktiskt tolkas.
7 Prop. 2008/09:66
8 Carlgren (2002)
9 Forsberg & Lindberg (2010) s.30
Lundahl skriver att vid införandet av de nya målrelaterade läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 på 1990- talet, när lärare förväntades utveckla sina bedömningskunskaper från det gamla relativa betygssystemet, var den nationella kunskapen om alternativa förhållningssätt till bedömning liten. Detta har enligt Lundahl att göra med att kritiken mot ”kunskapsbedömningars konsekvenser under 1970- och 80-talet mer tog avstånd från kunskapsbedömningar än försökte erövra dem som pedagogiska eller didaktiska redskap.”
(Lundahl 2006:269). Han skriver vidare att kritiken mot det existerande, relativa betygssystemet under denna period kännetecknades av en ”antingen/eller-problematik”; man gav inga förslag till alternativa bedömningsmetoder utan ville bara ta bort de som fanns.10
När Lpo 94 och Lpf 94 infördes handlade det om en signifikant ändring av systemet och dess bärande tankar om bedömning, en övergång från ett relativt betygssystem till ett målrelaterat. I en studie av Djuvfeldt & Wedman från 2007 framgår dock att antingen/eller-problematiken från 1970- och 80-talet kring betyg ibland ännu finns kvar bland lärare ute i skolorna.11
Det problem Lundahl tar upp, med införandet av Lpf och Lpo 94 som beskrivs ovan, belyser även det mer grundläggande problemet att denna typ av förändringar sällan sker smärt- eller friktionsfritt.
Neurath menade att en revidering av en persons begreppsvärld inte kan ske omedelbart. Det sker stegvis, likt reparationer av ett skepp till havs. Införandet av Lpf 94 kan i denna metafor ses som en total ombyggnation av lärarnas tidigare ”bedömningstänk”. Det är nu åter dags för lärarna att, i enlighet med Neuraths analogi, börja bygga om sitt skepp på öppet hav. Inte från grunden denna gång, men likväl en genomgripande förändring av grunderna för betygssättning och kunskapsbedömning.12
2. Syfte/frågeställningar
Enligt Black m.fl. är ett av syftena med bedömning att generera certifikat och skriftliga omdömen som ska användas vid urval till högre studier och anställningar.13 Syftet med denna undersökning knyter an till detta.
Givet att detta urvalsinstrument i Sverige är det skriftliga betyget, följer att detta betyg har stor vikt och stora konsekvenser för många elever. Jag vill således studera vilka definitioner och tolkningar av kunskapskraven betygssättande lärare använder sig av. Mer preciserat ska jag undersöka hur läraren tolkar och använder kunskapskraven för Samhällskunskap 1b i Gy 11, som närmast kan liknas vid den nu existerande kursen Samhällskunskap A.
Min undersökning ämnar visa hur de nya kriterierna för olika betygsnivåer används i praktiken, samt belysa de tolkningar och begrepp lärarna använder i motiveringen av ett betyg. En utförlig redogörelse av
10 Lundahl (2006) s.342
11 Djuvfeldt & Wedman (2007) s.25 ff.
12 Se Gilje & Grimen (1992) för en vidare beskrivning av Neuraths analogi.
13 Black m.fl. (2003) s.1 f.
betygsstegen och på vilka punkter kunskapskraven skiljer sig åt mellan betygen E, C och A kommer i avsnitt 5.2.1. De skillnader som finns mellan kraven för de olika betygsstegen i det nya systemet är en rad kvalitativa begrepp om huruvida elevens kunskapsproduktion är översiktlig, utförlig eller utförlig och nyanserad. En annan distinktion görs mellan enkla, välgrundade och välgrundade och nyanserade argument. Dessa kvalitativa begrepp är det som skiljer betygen A, C och E från varandra, varför de kommer att fokuseras i studien av lärartolkningarna. En ny läroplan med nya kunskapskrav gör att lärarna åter måste tänka om kring betygssättning och bedömning. En studie av lärarnas tankar om de nya kunskapskraven, hur de alltså själva definierar de olika begrepp som utgör skillnaden mellan betygsstegen, kan belysa eventuella problem och svårigheter gällande tolkningen. Vidare kan en studie av lärarnas användning den nya betygsskalan, alltså vilket betyg de anser vara motiverat utifrån kunskapskraven, indikera huruvida den nya betygsskalan förbättrar möjligheterna till rättvis och enhetlig bedömning. Det är uppenbart, i ljuset av tidigare betygskriteriers av lärare upplevda otydlighet14, att undersökningar av hur kunskapskraven appliceras på elevers arbete är viktiga för att kunna identifiera eventuella otydligheter som försvårar enhetlig och rättvis bedömning. Många forskare15 pekar på vikten av att vara medveten om att lärarna inte bara är objektiva användare av betygskriterier. Lärare måste även ses som ett subjekt när det gäller bedömning. Hur de tolkar och använder kriterier har stor påverkan på hur systemet kommer att fungera.
Syftet med detta arbete är att undersöka hur yrkesverksamma lärare tolkar och använder kunskapskraven för Sh 1b i Gy 11. Aktuella frågeställningar som måste besvaras för att fylla detta syfte är:
i) På vilka grunder använder lärarna de kvalitativa begreppen enkelt, välgrundat, nyanserat, översiktligt, utförligt, med viss säkerhet och med säkerhet när de preciserar sin bedömning?
ii) Är lärarnas egen subjektivitet en faktor i användningen av de nya kunskapskraven?
iii) Anser lärarna att den nya betygsskalan ger en ökad tydlighet avseende kunskapsbedömningen och motiveringen av ett betyg?
3. Arbetets struktur: Formuleringsarena/realiseringsarena
I Tholin (2006) beskrivs detta teoretiska perspektiv, utvecklat av Lindensjö och Lundgren (2000). Enligt tanken om formuleringsarena/realiseringsarena måste man dela upp skolans styrning i olika delar. På formuleringsarenan formuleras utbildningspolitiken. Denna nivå delas sedan in i dels den politiska, där handlingsdokument, mål och regler formuleras, och dels den centrala skoladministrativa nivån, där dessa dokument, mål och regler tolkas till mer detaljerade och konkreta mål. På realiseringsarenan ska det som formuleras på formuleringsarenorna verkställas, Lindensjö och Lundgren kallar det ”field implementation”;
de menar att alla utbildningsreformer är beroende av hur den uppfattas och förverkligas av skolor och
14 Se bl.a. Kroksmark (2002)
15 Bl.a. Carlgren (2002)
lärare. Vidare menar Tholin (2006) att det skett en tydlig maktförskjutning gällande skolan från formuleringsarenan till realiseringsarenan i och med den ökade graden av decentralisering.16 Denna maktförskjutning är ett problem om lärarens betygssättning sker på ett alltför subjektivt plan, då eleven blir utelämnad åt en subjektiv bedömning. Teorin om formulerings- och realiseringsarena är ett användbart perspektiv för denna uppsats, och kommer att ligga till grund för arbetets struktur. I del 1 behandlas de konkreta styrdokumenten och dess historiska betingelser. Formuleringsarenan utgörs här alltså dels av de faktiska kunskapskraven (se avsnitt 5.2.1) och dels av de dokument som föregick och behandlar det nya betygssystemet. Proposition 2008/09:66 är det mest relevanta, då det är där den nya betygsskalan motiveras och förklaras, samt att det är det förslag som riksdagen biföll. För en bättre kontextuell förståelse för det tänkande som ledde fram till det nya betygssystemet redogörs även för de målrelaterade betygens framväxt. I del 2 rör jag mig på realiseringsarenan. Relevant forskning om bedömning i allmänhet, och lärarens roll som subjekt i synnerhet redovisas i denna del. På realiseringsarenan inhämtas och redovisas även mitt primärmaterial, där jag får min empiri från de framtida användarna av betygsskalan,
”gatubyråkraterna”17.
Del 1. Formuleringsarenan
4. Historisk bakgrund: Från relativitet till måluppfyllelse
I Sverige har kunskapsbedömning genom tiderna varit föremål för många debatter, utredningar och omstruktureringar. En genomgång av den moderna svenska skolans kunskapsbedömningshistoria ger en välbehövlig bild av de användningsområden och syften kunskapsbedömning och då i synnerhet betyg har haft under olika perioder. En av de stora debatterna och stridsfrågorna har varit kunskapsbedömningen som ett instrument för ordnande och urval av individer. Kenneth Nordgren (2008) redogör för betygens generella funktioner som instrument för urval (till högre studier), information (till elev och föräldrar), kontroll (av skolor för jämförelser), motivation (för elever att anstränga sig) och disciplinering (av elever genom att betyget visar vem som har makten). Generellt anses urvalsfunktionen varit mer framträdande i det gamla relativa betygssystemet och informationsfunktionen viktigare i det nuvarande målrelaterade systemet, men betygen har fortfarande alla ovanstående funktioner.18 Den moderna tiden, med början i det tidiga 1900-talet, kännetecknades enligt Lundahl av en ökad tilltro till bedömningar som mätinstrument. Under denna period skulle utbildning anpassas och göras tillgänglig för de stora massorna,
16 Tholin (2006) s.37 ff.
17 Efter Lipskys ”street level bureaucrats”, som syftar på lärarnas roll som implementerare av styrdokument; se Tholin (2006) s.38
18 Nordgren (2008) s.10 ff.
och det blev nödvändigt att hantera den ökade heterogeniteten bland elevkullarna. Lösningen blev att kunskapsbedömning användes för att generera differenser mellan elever, mer än att bedöma deras individuella kunskaper utifrån läroplanernas mål. Man använde tester och prov för att identifiera en normalkurva, vad den genomsnittlige svenske eleven kunde klara av kunskapsmässigt. Under denna tid etablerades de relativa betygen, och fokus låg alltså inte på individens faktiska kunskaper utifrån läroplanens mål, utan på hur individen presterade jämfört med vad som var ”normalt”.
Tabell 1. Den nationella betygsfördelningen i det relativa systemet.
Betyg 1 2 3 4 5
Andel av populationen som läst kursen (%) 7 24 38 24 7
Källa: Ds 2008:13
I slutet av 1980-talet togs ett antal reforminitiativ, vars syfte var att effektivisera förvaltningen av skolan, decentralisera styrningen av densamma, samt att få till stånd en utbildning som ”bättre svarade mot nya sätt att se på kunskap och lärande.”19
Under början av 1990-talet jobbade två grupper med att ta fram en ny betygsskala, Betygsutredningen och Läroplanskommittén. Tanken var att kursplanerna skulle underlätta betygssättning genom att formuleras på ett sådant sätt att de utgick från den enskilde elevens kunskapsutveckling. Efter många diskussioner och ofta stor förvirring beslutades till slut om en trestegs betygsskala, kopplad till kursplanerna; skolverket fick till uppgift att utveckla systemet.20
Både betygsberedningen och Läroplanskommittén poängterade vikten av omfattande fortbildning av skolpersonal för att införandet av det nya betygssystemet och de nya läroplanerna skulle fungera på ett tillfredsställande sätt. Skolverket hade tagit fram vägledningsmaterial och hävdade att omfattande fortbildning genomförts. Ute i skolorna var bilden en annan. En rad oklarheter rådde och förvirring kring begrepp uppstod, bland annat gällande hur de olika kunskapsnivåerna i de olika kursmålen skulle vägas samman i ett slutbetyg. En undersökning av 20 kommuner avseende likvärdighet i bedömning 1999 gav en dyster bild av situationen; stora skillnader och olikheter påträffades mellan lärare, skolor och kommuner gällande hur betyg sattes. Riksrevisionen gjorde en granskning och kom fram till att ”de stödjande insatser som skolmyndigheterna erbjudit inte varit i nivå med betygssystemets krav.”21
Intressant att notera är att den dåvarande betygsberedningen ansåg att lärarnas erfarenhet och
”tysta kunskap” inom sina respektive ämnen, även om de inte kunde formulera den specifikt, skulle leda till
19 Lundahl (2006) s.359 f.
20 Ibid. s.383 f.
21 Ibid. s.384 ff.
att deras bedömningar utifrån de nya betygskriterierna överensstämde med varandra.22 Så var alltså inte fallet. Denna inställning till lärarnas professionalitet som garant för enhetlighet i användningen av betygssystemet kommer vi att återvända till i redogörelsen för de nya kunskapskraven.
Skolverket rapporterade år 2000 att man brustit både på kommunal och statlig nivå gällande ansvarsfördelning, fortbildning och andra områden när det nya betygssystemet skulle införas, samt underskattat komplexiteten i detsamma (Skolverket 2000). Skolverkets rapport från 2000 problematiseras i en artikel av Tomas Kroksmark, där han går steget längre än att hävda att en brist på fortbildning var huvudproblemet med bristerna vid införandet av de nya läroplanerna. Han driver tesen att det är de facto formuleringarna i kursplanerna och betygskriterierna som ligger till grund för de många missförstånden och oklarheterna. Han hävdar att kursplans- och betygskriterietexterna är i sig motsägelsefulla och obegripliga, och att det inte räcker med fortbildning utan ett ”byte av grundläggande tankeordning kring lärande, målbeskrivning och kunskapsbedömning” krävs. ”Samverkande styrning genom nationell obegriplighet kan näppeligen göras till nationell styrning”.23
Sammanfattningsvis kan vi alltså i Sverige se en historisk övergång från ett system med relativa, normfördelade betyg baserat på objektivitet och tydligt mätbara kunskaper som syftar till att sortera individer, till ett system med målrelaterade betyg baserat på tanken om individuell kunskapsprogression som syftar till att utveckla individer. Dock förde det målrelaterade systemet med sig ett antal problem i form av subjektivitet och otydlighet i mätningar av elevernas kunskapsutveckling. Att åtgärda detta är ett av syftena med den nya betygsskalan i Gy 11, där ökad tydlighet nämns som en viktig intention.24
Vintern 2007 tillsatte regeringen en gymnasieutredning under ledning av Anita Ferm. Utredningens huvuduppgift var att föreslå en ny struktur för gymnasieskolan. Anledningen var bland annat att den nu existerande gymnasieskolan (som lyder under Lpf 94) ansågs i behov av en ny struktur då för många elever inte slutförde sin gymnasieutbildning, och inte heller ansågs förberedas tillräckligt för vidare studier eller yrkeslivet.25 Utredningens arbete resulterade i betänkandet Framtidsvägen – En reformerad gymnasieskola.26
5. Det nya betygssystemet i Gy 11
I samband med arbetet med reformeringen av gymnasieskolan tillsattes en betygsberedning av utbildningsminister Jan Björklund. I februari 2008 föreslog beredningen att en ny betygsskala om sex steg införs i den nya gymnasieskolan med beteckningen A till F. Enligt beredningens förslag ska fem steg, A-E,
22 Ds 2008:13
23 Kroksmark (2002)
24 Prop. 2008/09:66
25 Regeringskansliets hemsida; http://www.sweden.gov.se/sb/d/11681/a/125355;
26 SOU 2008:27
representera ett godkänt resultat och det sjätte, F, icke godkänt. Om underlag för betygssättning saknas ska detta markeras med ett streck. Vidare ska nationella betygskriterier finnas för det högsta, mellersta och lägsta godkända betyget. För betygsstegen B och D krävs att alla betygskriterier för det närmast underliggande betyget är uppfyllda, samt att en övervägande del av kriterierna för närmast ovanliggande betyg är uppfyllda. Betygsvärdet, det antal poäng ett visst betyg ger som används vid urval till högre studier, för E föreslås till 10 för att därefter öka med 2,5 per betygssteg. Det högsta betygsvärdet för A blir då 20. Betygsberedningen poängterar att det i framtiden inte kommer att bli lika många elever som får betygsvärdet 20, dvs. A, eftersom det nya systemet underlättar tydligare differentiering och precisering av graden av måluppfyllelse. De som förut fått betyget MVG kommer nu att kunna få antingen B eller A. Betyg ska även fortsättningsvis sättas efter varje avslutat kurs.27
Betygsberedningens förslag stöds i regeringens proposition En ny betygsskala.28 I Utbildningsutskottets betänkande av ovanstående proposition, 2008/09:UbU5, föreslås att riksdagen godkänner propositionen. I en riksdagsskrivelse meddelar riksdagen den 19:e februari att man bifallit betänkandet.29
I propositionen En ny betygsskala motiverar regeringen införandet av en ny betygsskala. Nedan har jag sammanställt de motiveringar som har relevans för denna undersökning:
1. Fler betygssteg ger tydligare information om kunskapsprogressionen till elever och vårdnadshavare.
2. Med den nya betygsskalan kan lärare bättre precisera sin bedömning av elevernas kunskaper då det finns fler betygssteg.30
Dessa motiveringar fokuserar ökad tydlighet som en av den nya betygsskalans förtjänster. Detta har med mitt syfte att göra. Tydligheten ska gälla i interaktionen med elever (och vårdnadshavare), hur lärarna kommunicerar och preciserar sin bedömning, i denna uppsats genom de skriftliga omdömena av uppsatserna.
5.1. Gy 11: Samhällskunskap
I den nya läroplan som börjar gälla höstterminen 2011 kommer regeringens rekommendationer framlagda i propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan följas.
31 I bilaga 1 redovisas de kurser som ingår i ämnet samhällskunskap i Gy 11.
27 Betygsberedningens förslag; Ds 2008:13
28 Prop. 2008/09:66
29 Riksdagsskrivelse 2008/09:169
30 Prop. 2008/09:66
5.2. Kunskapskraven för Samhällskunskap 1b
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för de kunskapskrav som beskriver de tre betygsstegen, samt diskutera hur kunskapsprogressionen mellan dem definieras. Det finns fyra olika områden av kunskapskrav för Samhällskunskap 1b, de finns redovisade i sin helhet i bilaga 2. De kommer att hanteras i tur och ordning, för att kunna tydliggöra de distinktioner angående kunskapsprogression som finns inom varje kunskapsområde. Områdena 2 och 3 behandlas samtidigt, då område 3 endast skiljer sig mellan
betygsstegen på en punkt. Som jag återkommer till i avsnitt 7, kommer elevens progression (utveckling) inte att kunna mätas i denna undersökning. Anledningen är att bedömningen sker vid ett tillfälle, utan kunskap om föregående undervisning eller kunskapsnivå. Sålunda kommer kunskapskraven användas för att mäta elevernas kompetens inom de områden som berörs i uppsatserna. Jag har valt att redovisa de formuleringar som skiljer mellan betygsstegen efter huruvida de beskriver hur något görs eller vilken grad av komplexitet elevens kunskaper uppvisar
5.2.1. Kunskapsområde 1: Samhällets organisation
De skillnader som finns mellan betygsstegen i kunskapskraven är dels kvalitativa begrepp som bestämmer hur något görs. När eleven redogör för och analyserar olika samhällens organisation, de mänskliga rättigheterna eller historiska förutsättningars betydelse bestäms betyget av om eleven gör det översiktligt (E), utförligt (C) eller utförligt och nyanserat (A). Dels bestäms betyget av till viken grad av komplexitet eleven förklarar samband och drar slutsatser. Enkla samband och slutsatser ger ett E, samband utan något kvalitativt typbestämmande adjektiv och välgrundade slutsatser ger ett C, och komplexa samband och välgrundande och nyanserade slutsatser ger ett A.
5.2.2. Kunskapsområde 2 & 3: Samhällsvetenskaplig metodik & samhälls- och privatekonomi
Även här kan man dela upp skillnaderna i de kvalitativa typerna hur och grad av komplexitet.
Betyget bestäms av huruvida eleven använder begrepp, teorier, modeller och metoder med viss säkerhet (E & C), med säkerhet (A) samt värderar dem med enkla (E & C)eller nyanserade (A) omdömen. Enkla argument och omdömen ger ett E, välgrundade argument och enkla omdömen ger ett C och nyanserade argument och omdömen ger ett A. Slutligen beror betyget på om eleven identifierar någon (E), några (C) eller flera (A) orsaker och konsekvenser. Vidare beror betyget på om eleven diskuterar orsaker och konsekvenser samt redogör för individens rättigheter och skyldigheter i olika samhälls- eller privatekonomiska roller översiktligt (E), utförligt (C) eller utförligt och nyanserat (A).
31 Prop. 2009/09:119
5.2.3. Kunskapsområde 4: Källhantering
Även det sista kunskapskravet kan delas in efter hur och grad av komplexitet.
Betyget beror här på hur eleven söker, granskar och tolkar information samt på ett strukturerat sätt uttrycker sina kunskaper; med viss säkerhet (E & C) eller med säkerhet (A). Vidare bestäms betyget av vilken typ av reflektioner eleven gör om källorna; enkla (E), välgrundade (C) eller välgrundade och nyanserade (A). För C och A ska eleven även formulera sig självständigt i förhållande till källorna.
5.2.4. Betygsstegen B och D: Vad är en ”övervägande” del?
Betygsstegen B och D ska som jag nämnt ovan sättas när kunskapskraven för närmast underliggande betyg är uppfyllda och kunskapskraven för närmast högre betyg är uppfyllda till övervägande del. Vad detta innebär är inte tydligt definierat i regeringens förslag. Den förklaring som finns är att betygen B och D
”speglar *…+ en kunskapsprogression där eleven har påvisbara och centrala kunskaper för närmast högre betyg, dvs. C respektive A, men där de ännu inte uppfyller samtliga kriterier för det högre betyget. ”32 Enligt Svenska akademiens ordlista betyder ”till övervägande del” till största delen, dvs. mer än 50 % (räknat med absolut majoritet) vilket i Sh 1b då innebär att tre av fyra kunskapskrav för A ska vara uppfyllda för ett B.
Denna definition finns dock inte uttalad i regeringens förslag. Det poängteras dock att kunskapsutveckling inte sker linjärt, och att ”Särskilt väl utvecklade kunskaper inom något eller några områden för högre betyg kan således kompensera att eleven inte uppfyller kraven fullt ut inom ett eller ett par andra områden”. I propositionen hävdar regeringen vidare att lärarna ”utifrån sin professionalitet” kan bedöma när betygen B och D ska sättas.33
Del 2. Realiseringsarenan
6. Forskning kring bedömning och betygsättning
I Svensk forskning om bedömning – en kartläggning (2010) gör Forsberg & Lindberg en översikt av den svenska bedömningsforskningen under tidsperioden 1990-2009. De redovisar avhandlingar, forskningsartiklar i svenska och internationella tidskrifter samt UVK-projekt (forskningsprojekt som beviljats medel från Utbildningsvetenskapliga kommittén) som är resultat av svensk forskning om bedömning.
Indelat efter skolform handlar 57 % av materialet om bedömning på grundskolan, medan 13 % inriktas mot bedömning på gymnasiet. Forsberg & Lindberg gör vidare en indelning efter studieobjekt, dvs. på vilket sätt
32 Prop. 2008/09:66
33 Ibid.
bedömning studeras. Kategorin ”Skolans styrning och lärares arbete” tar upp ”den statliga styrningen och hur den inramar lärares arbete och med vilka konsekvenser.” De poängterar att kategorierna inte är absoluta, och att överlappningar mellan ämnesområden förekommer, men det är likväl intressant att notera att av de svenska avhandlingar, artiklar och projekt som tar upp bedömning är andelen som huvudsakligen behandlar statlig styrning och dess konsekvenser åtta procent.34 Av ovanstående siffror att döma så läggs relativt lite tid på forskning om statlig styrning och dess implikationer för lärare på gymnasienivå. Det borde sålunda finnas ett behov av ökad fokus på denna dimension av bedömningsproblematik.
Black et.al (2003) beskriver tre olika syften med bedömning. Det första syftet är att producera numeriska resultat som tjänar till verktyg för att jämföra och utvärdera olika skolor. Det andra syftet är att generera certifikat och skriftliga omdömen som ska användas vid urval till högre studier och anställningar.
Det tredje syftet, som även är det syfte med bedömning som Black et.al. fokuserar på, kallar de för
”assessment for learning”. Här är huvudfokus hur bedömning används för att stimulera och understödja elevers lärande.35 Denna dimension av bedömning utvecklas i Black (2006), där begreppet ”Assessment for learning” (AFL) diskuteras. Black m.fl betonar den formativa aspekten av bedömning, och när betyg diskuteras så fokuserar författarna betygssättningens negativa effekter genom att peka på vinsterna med att inte sätta betyg på skriftliga arbeten över huvud taget.36 I samband med detta bör nämnas att ett av syftena med den nya betygsskalan, med fler betygssteg, är att ge elever ett större incitament att anstränga sig då det blir lättare att nå närmast högre betygssteg.37 Detta, ställt mot Black m.fl. som pekar på betygens negativa effekter, visar på en grundläggande problematik med betygssättning. Syftet med detta arbete är inte att diskutera huruvida betyg i huvudsak har en positiv eller negativ effekt på elevers lärande, men ovanstående problematik visar att undersökningar av hur och på vilka grunder betygssättning sker bör studeras närmare.
I en artikel av Björkman (2010) tar hon upp att en viktig del av det målrelaterade systemet är den formativa bedömningen. Bedömning ska enligt denna tanke inte bara vara i form av ett betyg, utan även förslag och feedback på hur eleven ska kunna uppnå kunskapsprogression, dvs. utveckla sina kunskaper.
Bedömning är alltså något kvalitativt mer än att sätta ett betyg utifrån fördefinierade krav. Studier visar dock att bedömning inom SO-ämnen ofta saknar formativa inslag, elever får lite information om vad de ska utveckla.38 Som jag visat ovan är de nya kunskapskraven tänkta att ge tydligare information om just kunskapsprogression, varför det är intressant att studera om denna intention besannas.
34 Forsberg & Lindberg (2010) s.74 ff.
35 Black m.fl. (2003) s.1 f
36 Stycket baserat på Black m.fl. (2006)
37 Prop. 2008/09:66
38 Björkman (2011)
I Jörgen Tholins doktorsavhandling från 2006 Att kunna klara sig i ökänd natur är en av frågeställningarna ”hur det målrelaterade betygssystemet, främst den del som gäller lokala betygskriterier och arbetsplaner, har vuxit fram, tolkats, kommunicerats och förändrats över tid på skolorna dels på ett övergripande plan, dels specifikt i tre ämnen, engelska, kemi samt idrott och hälsa.”39 Mitt syfte kommer av förklarliga skäl vara mer begränsat, men kan ändå sägas ta avstamp i Tholins frågeställning. Tholin fokuserade på betygskriterier för elever i årskurs åtta i grundskolan; jag ämnar undersöka ett specifikt ämne som de flesta elever läser i årskurs ett eller två i gymnasiet. Även ämnesvalet, samhällskunskap, skiljer sig från Tholins avhandling. Dock kan min undersökning knytas till Tholins då den tar upp tolkning av kunskapskrav. De kunskapskrav jag ska studera fanns ännu inte när Tholin skrev sin avhandling, men relevansen med undersökningen är densamma. Jag vill i likhet med Tholin titta närmare på hur de centralt framtagna direktiven och formuleringarna gällande betygssättning tolkas och används av lärare. Några lokala versioner av de nya kunskapskraven finns av förklarliga skäl ännu inte att studera, detta kan dock vara en bra ingång till framtida studier.
Gert Biesta (2008) hävdar att intresset för att mäta utbildningens resultat (educational outcomes) ökat markant de senaste 20 åren. Han tar bl.a. PISA:s (Program for International Student Assessment) internationella kunskapsundersökningar av elever i olika länder som exempel på den allmänna trenden att mäta och jämföra olika utbildningssystems effektivitet och resultat. Biesta menar dock att för stor fokus av mätningar av utbildningsresultat riskerar att skada utbildningens kvalitet. Om vikten av att kunna mäta utbildningens resultat blir för stor, kan mätningarna i förlängningen orsaka validitetsproblem. Biesta hävdar att den tekniska validiteten, att man faktiskt mäter vad man avser att mäta, överskuggar den normativa validiteten, att vad man avser att mäta är de kunskaper som värderas högst. Vi tenderar enligt Biesta att värdera det vi kan mäta istället för att mäta det vi värderar.40 Detta belyser den ovan beskrivna svenska betygsproblematiken. Det relativa systemet fokuserade teknisk validitet medan det målrelaterade systemet fokuserade normativ validitet. Med Gy 11 hoppas man bättre kunna kombinera tekniskt valida mätningar av den kunskap som värderas högst. En tidig studie av lärares användning och tolkning av kunskapskraven kan ge en indikation på om den nya betygsskalan kommer att uppnå detta syfte.
6.1. Forskning kring betygssättning: läraren som subjekt
Carlgren (2002) skriver att betyg och betygssystem kan ses som ”socio-tekniker”, en social konstruktion, för att sortera och rangordna människor, och inte bara en rent teknisk konstruktion.
”Det är *…] genom att betygssystemet används, när det sätts i rörelse i ett sammanhang, som kriterierna får sin egentliga betydelse.” Carlgren menar att man inte kan förvänta sig att ett betygssystem kommer att fungera som konstruktörerna har tänkt sig det; betygssystemet blir till en produkt av hur det uttolkas. I
39 Tholin (2006) s.17
40 Biesta (2008)
denna uttolkning är uttolkarnas (lärarnas och skolornas) tidigare erfarenheter och sätt att tänka bland annat lika betydelsefullt som hur betygskriterierna är formulerade.41 Carlgrens text kan användas för att exemplifiera hur betygssystemet omformuleras och omtolkas ute i verksamheten. Bland lärare och annan skolpersonal talas ofta om de fyra kunskapsformerna, de fyra ”f:en”, förståelse, förtrogenhet, fakta och färdighet. Dessa ord används vidare ofta hierarkiskt, för att nivågruppera nivåer av kunskap och användas som ledord vid bedömning. Detta aldrig var avsikten vid utformandet av de nya läroplanerna, skriver Carlgren; dessa ord användes i syfte att förklara hur kunskap kan se ut på olika sätt, och att det är viktigt att vara medveten om detta i bedömningssituationen.42 Här är vikten av att studera hur de som ska tillämpa betygsskalan tolkar densamma, vilket är syftet med detta arbete, tydlig.
Roger Fjellström (2002) problematiserar betygssättande ytterligare i sin artikel ”Betygssättandets etik”. Han hävdar att läraren inte bara, vilket ofta sker, kan ses som en tjänsteman med uppgift att följa statliga direktiv och regler i sin tjänsteutövning. Läraren är även ett ”moraliskt subjekt”, skriver Fjellström.
Han menar att det i lärarens uppdrag ingår att ta med etiska och moraliska överväganden i sin bedömning, och att kravet på saklighet och rättvisa i betygssättning kan ställas mot vad Fjellström kallar ”den kloka individualiseringen”. Han skriver att läraren alltid kommer att ha ett ”betydande utrymme” för sin egen moraliska kompetens i det vardagliga arbetet; högre instanser som myndigheter och skolledning kan bara ange ramar och riktpunkter.43 Detta är ännu ett stöd för att fördjupande studier av lärares tolkning och användning av betygskriterier är nödvändiga för att få en bättre förståelse för hur betygssystem faktiskt fungerar i praktiken. Syftet med föreliggande arbete är att undersöka hur lärare använder de nya kunskapskraven, dvs. hur de bedömningsmässigt ”verkar” inom de ramar som betygsskalan och kunskapskraven utgör.
I en studie gjord inom ramen för VALUTA-projektet (Validering av den högre utbildningens antagningssystem) av Christina Cliffordson (2004) tas problemet med betygsinflation upp. Cliffordson visar att den genomsnittliga betygshöjningen som skett inom den svenska skolan inte har något reellt prognosvärde när den sätts i korrelation med studieresultat på högskola. Den höjda betygsnivån bland elever följs inte av motsvarande höjning av studieresultaten vid högre studier (Cliffordsons undersökning fokuserar läkar- och civilingenjörsutbildningarna), och Cliffordson drar slutsatsen att höjningen handlar om
”tomma” betygsenheter till följd av den ökade pressen på skolor att visa bra betyg som kvalitetsindikator.
En annan förklaring är enligt Cliffordsons analys betygens roll som urvalsinstrument till högre utbildning, vilket ökar pressen att ge eleverna höga betyg.44 Även Djuvfeldt & Wedman (2007) noterar detta problem och att betygens giltighet som urvalsinstrument och i jämförelser mellan elevkullar försämras som en
41 Carlgren (2002) s.17
42 Ibid. s.21
43 Fjellström (2002)
44 Cliffordson (2004)
följd.45 Denna typ av observationer förstärker bilden av en problematisk användning av betygsskalan. Givet att betyget ska vara ett mått på elevens kunskapsnivå, kopplat till ovanstående undersökningar som visar att så inte alltid är fallet, är undersökningar av hur olika betygsnivåer rättfärdigas och motiveras av lärare nödvändiga.
Ovan nämnda författare Djuvfeldt & Wedman har i en bok från 2007 redovisat resultaten av en mängd intervjuer med yrkesverksamma lärare kring betyg och betygskriterier. I boken poängteras vikten av en kontinuerlig diskussion mellan lärare kring betyg och betygskriterier. Vidare tas betygssättandet som bedömningsmässig praktik upp, och resultaten visar att vissa lärare ser betygsättning som enkelt, medan andra ser det som en svår och ångestfylld uppgift. Även synen på betyg ur ett större perspektiv tas upp;
Djuvfeldt & Wedman visar att det råder stor oenighet huruvida betyg ens borde finnas. Vid intervjuer var svaren allt från att betyg är en ”sporre” som motiverar, uppmuntrar och vägleder elever i sitt lärande, till att betyg är ett orättvist stressmoment som riskerar att låsa elever och hindra deras utveckling.46 Ett exempel på hur lärares bedömningspraxis ofta är väldigt subjektiv är hur de ser på uppförande som bedömningsgrund. I de kursmål och betygskriterier som lärare idag har att utgå från står ingenting om uppförande som en grund för betyget. Trots detta skiljer sig synen på vilken roll uppförande och liknande faktorer ska spela i bedömningen mellan verksamma lärare. ”Enligt vissa lärare ska flit, närvaro, ambition, uppförande samt ordning och reda, absolut inte bedömas eller betygsättas eller ens påverka betyget. […]
Andra lärare anser däremot att betyg i ordning, uppförande och flit bör införas, då många elever idag är stökiga och det är svårt som lärare att hålla ordning under en lektion.”47 Att lärare inte bara är objektiva bedömare, med endast en instrumentell funktion att applicera kriterier på elevprestationer för att komma fram till ett betyg, framgår av ovan nämnda forskningsbidrag från bl.a. Carlgren och Fjellström; läraren är en människa som alla andra och kan även ses som ett subjekt i bedömningssituationen, och kommer att påverka hur betygssystemet fungerar. Även Kroksmark (2002) bör nämnas i detta sammanhang, då han hävdar att problematiken med oenhetlig bedömning sen den senaste betygsreformen orsakades av själva betygskriteriernas och läroplanernas svårtolkade formuleringar. Djuvfeldt & Wedmans undersökning visar dock på en djupare problematik. Det finns lärare som inte bara är subjektiva när de sätter betyg utifrån de fastslagna kriterierna, utan som helt och hållet frångår kriterierna och även är subjektiva när det gäller de grunder ett betyg sätts på. Detta visar ännu en gång på vikten av en löpande uppföljning av lärares bedömningspraxis, för att i största möjliga utsträckning försöka garantera elever att de blir bedömda utifrån samma kunskapskrav.
45 Djuvfeldt & Wedman (2007) s.94
46 Ibid. s.25 ff.
47 Ibid. s.22 f
7. Kunskapsbegreppet
I det följande kommer några kategoriseringar av begreppet kunskap att redovisas, för att etablera en tydligare definition av vad som avses med kunskap i denna undersökning. För att kunna göra en relevant kunskapsbedömning bör man vara på det klara med vad man avser att mäta, dvs. vilken kunskap det rör sig om. Helena Korp (2003) tar upp detta i sin bok kunskapsbedömning – hur, vad och varför? Vad som avses med kunskap, och i förlängningen med kunskapsutveckling (vars tydliggörande är ett uttalat syfte med de nya kunskapskraven), är beroende på vad man menar med begreppet. För denna undersökning är Korp användbar då hon gör en vidare problematisering av vad kunskapsbedömning syftar att mäta. Hon gör en distinktion mellan kompetens, behållning och förmåga när hon diskuterar vad som ska mätas. Med förmåga syftar Korp på en elevs kognitiva förmåga, vilken traditionellt har setts som synonymt med intelligens, och som något ”inneboende och konstant”. Förmåga är ur detta perspektiv alltså gränsen för en elevs prestationer, och har först på senare år börjat uppmärksammas i pedagogisk utvecklingsverksamhet.
Behållning är det mervärde som undervisningstillfället ger elevens kunskapsutveckling, alltså den kunskap som är en direkt följd av undervisning. Detta synsätt på kunskap är användbart när man utvärderar undervisning eller kartlägger kunskapsprogression och kräver mätningar av kunskapen både före och efter undervisningen. Slutligen är kompetens det man fokuserar på när bedömningen syftar till att generera bevis för att en elev har de kunskaper som kvalificerar denne till exempelvis ett yrke eller högre studier. Korp använder begreppen certifikation och ackreditering med betydelsen betyg (jämför med Black et.al 2003 som jag beskriver i syftet med detta arbete). Vid bedömning för att mäta kompetens är behållningen, alltså huruvida kompetensen är ett resultat av undervisningen, irrelevant.48
I denna undersökning är det elevens kompetens som fokuseras. De studerade lärarna har ingen vetskap om vilken undervisning som föregått de texter eleverna producerat, och har inte heller möjlighet att uttala sig om elevernas förmåga, dvs. de kognitiva förutsättningar eleverna har. Uppgiften består i att utifrån elevens text göra en bedömning av vilka kunskaper denne visar i den specifika texten, oavsett om kunskapen är ett resultat av undervisning eller de egna kognitiva förutsättningarna. Det bör även klargöras att det inte är ett slutbetyg som ska sättas, utan bara ett betyg på en elevprodukt av flera.
8. Teoretiska utgångspunkter: Subjektet och realiseringsarenan
Enligt Lundahl (2006) innebär det han kallar det ”senmoderna perspektivet” en kritik mot det historiskt
”objektiva” kunskapsmätandet och ett byte av fokus till mer avancerade och svårkvantifierbara tankekvalitéer i kunskapsbedömningen.49 I analysen av mitt primärmaterial kommer ett sådant perspektiv
48 stycket baserat på Korp (2003) s.90 ff.
49 Lundahl (2006) s.7
användas utifrån Eisners konnässör/kritiker-begrepp så som det beskrivs i Korps (2003) humanistiska bedömningsmodell. Denna teori möjliggör en tydlig separation mellan mina studieobjekts skriftliga bedömningar och deras intervjusvar, genom att konnässör syftar på lärarens egna kognitiva begreppsvärld, medan kritiker syftar på lärarens uppgift att förmedla sin bedömning på ett begripligt sätt till eleven. Först måste dock de övergripande teoretiska premisserna klargöras. Inget tydligt definierat teoretiskt perspektiv har varit adekvat eller applicerbart (en relevant teori kan även ha undgått upptäckt av mig) i arbetet med denna undersökning, varför jag blir tvungen att utifrån historik och tidigare forskning utforma ett eget teoretiskt ramverk för denna studies relevans. Den teori mitt arbete grundas i är dels den övergripande tanken om formulerings- och realiseringsarena. Dels är idén om läraren som ett subjekt i tillämpningen av styrdokument viktig. Den teoretiska utgångspunkten blir relativt simpel: Centralt utformade policys kommer att på realiseringsarenan vara beroende av tillämparnas subjektivitet. Jag har visat hur tanken bakom de nya kunskapskraven vuxit fram, och vilka intentionerna med det nya betygssystemet är. Jag har sedermera visat att många forskare poängterar vikten av att ta med lärarnas subjektivitet som en faktor i diskussioner kring implementering av utbildningsreformer. För att undersöka och uttala sig om det nya betygssystemets följder, dvs. hur det utvecklas på realiseringsarenan, måste alltså specifika lärares tolkning och användning av detta system utgöra vara i fokus. Historiken visar att intentioner med, och faktiskt resultat av, centrala reformer kan skilja sig avsevärt. Detta är en grundläggande teoretisk premiss som validerar denna undersökning. Forskning hävdar vidare att dessa skillnader till stor del kan härledas till subjektiviteten hos de som ska tillämpa dessa reformer. För denna undersökning torde ett teoretiskt perspektiv med utgångspunkt i dessa två grundantaganden vara tillräckligt för en belysande diskussion kring implementeringen av den kommande betygsreformen.
8.1. Den humanistiska bedömningsmodellen: Konnässören och kritikern
Inom den svenska skolan sker undervisning och bedömning utifrån ett målrelaterat perspektiv. Denna typ av bedömning kallas för kriterierelaterad bedömning. Korp (2003) redogör för en definition som förklarar att kriterierelaterad bedömning möjliggör ”tolkningar av studerandes prestationer på prov i relation till en uppsättning väl definierade kompetenser.”50 Det huvudsakliga för denna syn på bedömning är att den syftar till att fastställa och mäta kompetenser och uppfyllande av kunskapsmål. Korp skiljer vidare mellan två inriktningar bland de kriterierelaterade bedömningsmodellerna. Dessa inriktningar följer den traditionella uppdelningen mellan kvantitativ och kvalitativ forskning. Den kvantitativt färgade bedömningen följer naturvetenskapernas regler om absolut jämförbarhet och objektivitet. Den andra, humanistiska bedömningsmodellen, har ett tydligt kvalitativt perspektiv. I den humanistiska bedömningsmodellen kan det finnas på förhand fastslagna kriterier, ”men den konkreta innebörden tar
50 Korp (2003) s.104; refererat till Hambleton & Sireci (1997) s.113
form i bedömarens subjektiva tolkningsprocess”. Bedömarens erfarenheter, ämneskunskaper och andra faktorer har inverkan på bedömningen; Korp kallar det för ett hermeneutiskt förhållningssätt till bedömning. Hon använder Eisners beskrivning av bedömaren som först en konnässör, som har kunskapen, erfarenheten och begreppssystemet för att uppfatta subtila kvalitéer och nyanser i arbeten inom sitt ämne.
För att sedan kunna förmedla sin bedömning till eleven måste bedömaren bli en kritiker, en expert som kan förklara arbetets kvalitéer och brister, ofta genom skriftliga omdömen.51 Kopplat till exempelvis Carlgrens teori om att ett betygssystem är beroende av de uttolkare som använder det, som jag redogjort för tidigare i detta arbete, är det den senare bedömningsmodellens perspektiv som är intressant för denna undersökning. Det första som undersöks empiriskt är hur lärarna som kritiker förmedlar sin bedömning till eleven på ett begripbart och tydligt sätt i de skriftliga bedömningarna. I intervjuerna kommer deras roll som konnässörer fokuseras, och vilka subtila kvalitéer och nyanser i elevuppsatserna som motiverar ett visst betyg enligt varje lärare. På detta sätt kommer jag förhoppningsvis kunna belysa hur den ovan nämnda
”konkreta innebörden” av kunskapskraven tar form hos bedömaren.
9. Metod
Min undersöknings empiri kommer utgöras av tre yrkesverksamma samhällskunskapslärares skriftliga kommentarer på elevuppsatser och uppföljande djupintervjuer, grundade i Kvales (2009) och Dalens (2007) metodik.
9.1. Hermeneutiska överväganden: mitt bidrag
Begreppet hermeneutik kommer ursprungligen från det grekiska språket och har då betydelsen utläggningskonst eller förklaringskonst.52
Inom hermeneutiken fokuseras tolkning av ”meningsfulla fenomen” . Dessa fenomen kan vara dels datamaterial som handlingar och texter, och även det som data används för att förklara som beteendemönster och regler. ”Stora delar av forskningsprocessen inom samhällsvetenskaperna, liksom inom andra discipliner, kan *…+ uppfattas som en tolkningsprocess.”53 En viktig dimension av denna tolkningsprocess är uttolkarens förförståelse. Det innebär kortfattat att vi aldrig möter världen ”som ett blankt blad”, utan vi tar alltid med oss en viss bakgrund och vissa förutsättningar in i förståelseprocessen.
Utan förförståelse blir det omöjligt att inrikta sin forskning mot något speciellt fenomen. I Gilje & Grimen delas en aktörs förförståelse in i tre delar.
51 Korp (2003) s.112 ff.
52 Gilje & Grimen (1992) s.176 f
53 Ibid. S.177 f.
1. Aktörens språk och begrepp, vilka är viktiga för att kunna uttrycka en uppfattning.
2. Aktörens olika trosuppfattningar och föreställningar, vilka är viktiga för att de ger en bild av vad aktören anser vara sant.
3. Aktörens personliga erfarenheter, vilka är viktiga då de ger en bild av hur aktören anser att saker och ting fungerar.54
Vidare problematiseras förförståelsens inverkan på forskning av att alla delar av en aktörs förförståelse inte är uttalad, dvs. språkligt formulerad. Dessa delar av vår förförståelse som vi inte har ett ”medvetet och reflekterat” förhållande till, men som ändå påverkar våra tolkningar, kallar Gilje & Grimen för ”tyst kunskap”, efter Michel Polanyi.55 Dessa faktorer kan alla påverka min egen tolkning av lärarnas skriftliga bedömningar och intervjusvaren. För det första: det språk och de begrepp jag behärskar sätter gränserna för vad jag kognitivt kan ”få ut” av undersökningen, dimensioner som hade kunnat uttolkas med en mer utvecklad begreppsvärld kan undgå min upptäckt. För det andra: de föreställningar som ligger till grund för min världsbild riskerar att påverka hur jag tolkar mina resultat. Jag försöker att hela tiden vara medveten om min egen förförståelse och undvika att låta den påverka min tolkning, men vad jag själv anser vara sant riskerar likväl att färga min analys. För det tredje: Min bakgrund som lärare, med egna erfarenheter av bedömningsproblematik och tolkning av betygskriterier, kan påverka vad jag läser in i mina intervjuobjekts svar. Bara det faktum att jag valt detta forskningsproblem visar på hur mina egna erfarenheter påverkar mig.56 Det är viktigt att jag vid eventuella tolkningar av vad som sägs ”mellan raderna” är medveten om detta, och utgår från intervjupersonens begreppsvärld och undviker att låta min egen roll som subjekt ta över. Det är inom denna typ av kvalitativa forskning viktigt att i största möjliga mån vara medveten om ovanstående problematik. Dock är det omöjligt att ta full hänsyn till sin ”tysta kunskap”, då denna definieras av just frånvaron av medvetenhet och reflektion.
9.2. Den skriftliga bedömningen: Idé vs. realitet
För att få tydliga, konkreta exempel på hur de nya kunskapskraven används fick lärarna bedöma tre elevuppsatser utifrån kunskapskraven för samhällskunskap 1b i Gy 11. Bedömningen skulle resultera i dels en helhetsbedömning med avslutande kommentarer och dels en löpande kommentering av texten och de stycken och formuleringar där läraren bedömde att något av kunskapskraven gick att tillämpa. Det skriftliga betyget skulle motiveras utförligt, för att på så vis möjliggöra identifiering av eventuella skillnader i tolkning.
Ett problem med denna del av undersökningen visade sig snart vara att jag trots instruktioner om tydliga motiveringar av betyg ofta fick helt olika typer av skriftliga kommentarer från olika lärare. Vissa
54 Ibid. s.183 ff.
55 Ibid. S.187 f.
56 Se bl.a. Esaiasson m.fl. (2007) s. 251
fokuserade att tydliggöra vilken specifik del av ett kunskapskrav som förelåg i ett visst stycke utan att gå in i detalj på varför, medan andra lade tyngdpunkten i kommentarerna på att redogöra för vilka kunskapskrav som inte hade uppfyllts. Skillnader i utförlighet, dvs. ren textmassa att utgå från fanns också. Ett annat problem var att jag inte hade möjlighet att kontrollera hur noggrant varje lärare satte sig in i de nya kunskapskraven innan bedömningstillfället, eller hur noggrant de utförde uppgiften. Dessa faktorer försvårade analysen av de skriftliga kommentarerna avsevärt, och en stor del av intervjuerna fick ägnas åt att klargöra de olika betygsmotiveringarna.
9.3. Intervjuerna
För att utforma ett instrumentellt ramverk för intervjuerna som hjälper mig att komma åt lärarnas tankar och tolkningar av de tankekvalitéer (som jag tar upp i början av teoriavsnittet) som motiverar ett visst betyg i elevuppsatserna använder jag Kvales och Dalens metodik för den kvalitativa intervjun.
I intervjuerna ville jag fokusera den skriftliga bedömningen, och tydliggöra lärarnas tolkning av kunskapskraven ytterligare. Som jag visat i avsnitt 5.2.1 består skillnaderna mellan de nya betygsnivåerna av ett antal begrepp som beskriver kvalitativt hur elevens kunskaper visas och vilken grad av komplexitet kunskaperna har. Många kunskapskrav handlar exempelvis om huruvida elevens kunskapsproduktion är enkel, välgrundad eller välgrundad och nyanserad. Genom intervjuerna vill jag få svar på hur lärarna tolkar och definierar dessa begrepp, om de anser att de nya kunskapskraven ger en ökad tydlighet i bedömningen, samt hur de ser på de kriterielösa betygsstegen. Jag hoppas även kunna avgöra om de olika tolkningarna skiljer sig åt beroende på lärare. Kvale beskriver begreppsintervjuer som intressant när man dels genom frågor identifierar intervjupersonernas ”förgivettagna” antaganden om vad ett begrepp innebär, och även ber intervjupersonen ge en konkret beskrivning. Att på detta sätt ställa vad intervjuobjektet anser att ett begrepp betyder mot ett av intervjupersonen givet konkret exempel kan enligt Kvale ge ”intressanta kontraster”.57
Ingen av lärarna jag intervjuade hade studerat de nya kunskapskraven innan jag kontaktade dem för att delta i undersökningen, och hade i det avseendet liknande utgångspunkter vid användningen av texten.
Dock kan förtrogenheten med de gamla betygskriterierna skilja sig mellan lärarna, och kanske även hur
”inkörda” de är i det gamla systemet. Detta kan ha påverkat intervjusvaren, exempelvis kan en lärare med bristfällig kunskap om betygskriterierna i Lpf 94 just därför uppleva de nya kunskapskraven som tydligare än en lärare som är mycket väl förtrogen med de gamla betygskriterierna. Denna typ av faktorer måste ses som en del av förförståelsen av de nya kunskapskraven, då texten är ”en ny version” av en text de rimligtvis jobbat mycket med.
57 Kvale (2009) s.168
Då jag inte kan veta på förväg vilka delar av elevuppsatserna som läraren kommer att använda i sin bedömning, behöver jag vara pragmatisk och anpassa frågorna och deras ordning efter situationen. Den halstrukturerade intervjutypen passar därför bäst. Intervjun bygger på en översikt över ämnen som ska behandlas, och exempel på frågor till varje ämne. Under intervjuerna utgår jag från en intervjuguide som bygger på mina frågeställningar. Utifrån tematiska forskningsfrågor som formulerats ur mina frågeställningar formulerade jag sedan dynamiska intervjufrågor som är språkligt enklare och syftar till en bra interaktion med intervjupersonen.58 Denna guide finns redovisad i bilaga 2. Intervjun spelas in, för att garantera sanningsenlig återgivning, och de delar som används i analysen skrivs ut. Jag kommer av tidsmässiga skäl inte att kunna göra en ordagrann utskrift, utan gör utskriften i en ”skriftspråklig karaktär”
(Kvale 2009:197). Syftet med intervjuerna är inte att göra en språklig analys eller att studera mimik och uttal, utan att undersöka hur lärarna tolkar och använder kunskapskraven, varför en omarbetning av svaren till skriftspråk inte borde utgöra ett problem. De ord och begrepp de använder i sina tolkningar kommer inte att ändras från tal till skrift. Vid citering kommer jag att använda den tematiska metoden, där man utgår från sina huvudområden och använder citat som belyser det aktuella ämnet.59 Intervjuresultaten kommer att presenteras efter en variant av vad Dalen kallar ”tematisering”. Här utgår man från de centrala teman undersökningen behandlar, och som låg till grund för intervjuguiden.60
9.3.1. Reliabilitet/validitet
Ett problem med att analysera en utskrift av en intervju är att det muntliga språket inte som det skriftliga naturligt inordnar sig i satser.61 Utskriften blir en typ av tolkning i sig själv, då en typ av kommunikation ska göras om till en annan. Jag kommer dock i min analys att använda både utskrifterna och de inspelade intervjuerna, för att löpa mindre risk att missförstå svaren. Gällande Analysens validitet, har jag valt att följa Kvales råd att ställa mig frågan ”Hur ser den utskrift ut som lämpar sig för mitt forskningssyfte?” Kvale menar att det inte finns någon enda rätt form av transkribering, men genom att vara medveten om
”meningens kontextualitet” får uttolkaren en ökad känslighet för arbetet med utskrifterna.62 9.3.2. Etiska överväganden
När intervju som metod ska problematiseras ur ett etiskt perspektiv brukar man rikta in sig på fyra områden, informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll.63 I denna undersökning innebär inte de tre första områdena något problematiskt, intervjuobjekten är tydligt informerade om undersökningens syfte och att deras deltagande både är frivilligt och konfidentiellt. Vidare finns det
58 Ibid. s.146 f.
59 Dalen (2007) s.108
60 Ibid. S.84 f
61 Kvale (2009) s.201
62 Ibid. s.203
63 Ibid. s.84 ff.
rimligen ingen risk att konsekvenserna av undersökningen på något sätt ska vara negativa för intervjuobjektet. De flesta medverkande påpekade istället nyttan av att tidigt få möjlighet att bekanta sig med de nya kunskapskraven för det ämne de kommer att undervisa i. Det sista etiska området, forskarens roll, kan i denna undersökning vara relevant att diskutera. Kvale skriver att forskning kan hotas både uppifrån, av finansiärer och andra intressenter, och nedifrån, av själva intervjuobjekten. Med det senare menar Kvale att intervjuaren identifierar sig med de som intervjuas till den grad att tolkning och rapportering av resultaten sker helt ur de intervjuades perspektiv, utan professionell distans.64 Då jag själv jobbar som samhällskunskapslärare och dagligen möter problematiken med att tolka betygskriterier och kursmål, finns det en uppenbar risk att jag identifierar mig för starkt med intervjupersonerna. Dock är jag medveten om denna risk, och försöker därför i det längsta att undvika att lägga min egen lärarroll i
”vågskålen” under undersökningen. Eftersom deltagarna skall vara anonyma kommer deras namn i citatreferenser och andra sammanhang ändras. De kommer i undersökningen att kallas Alma, Bert, Cecilia och David.
9.4. Urval
Denna undersökning har inte som syfte att generera några generaliseringar gällande användningen av de nya kunskapskraven. I mitt urval har jag sålunda valt att inte lägga någon fokus på ett antal faktorer som vid en mer omfattande undersökning skulle kunna ge studien generaliserbarhet. Korp redogör i sin avhandling för några faktorer som enligt en undersökning påverkar betygen i positiv riktning, alltså ett högre betyg, oavsett prestation. Dessa var:
- Att gå på en friskola.
- Att gå på en skola i en ort med mer än ett gymnasium, alltså konkurrensutsatta skolor.
- Att gå på ett yrkesprogram.
- Att tillhöra en högre socialgrupp.
- Att ha svensk bakgrund.65
Skolinspektionens rapport 2010:12 visar dock att det inte gick att påvisa några skillnader i betygsnivåer mellan friskolor och kommunala skolor i den granskning som genomfördes våren 2010.66 Ingen av dessa två studier gör anspråk på generaliserbarhet, men pekar ändå på faktorer som kan vara av intresse att undersöka ur ett generellt perspektiv, och som kan påverka denna undersöknings resultat. Dock är syftet med denna undersökning att studera olika möjliga tolkningar och användningar av kunskapskraven, inte att dra generella slutsatser om hur skoltyp, programtyp och andra faktorer kommer att påverka hur de tolkas
64 Ibid. s.90 ff.)
65 Korp (2006) s.77 f.
66 Skolinspektionens rapport 2010:12
