Självständigt arbete i förskolepedagogiskt
område 15hp
Engagerade pedagoger som
utmanar barnen
Systematiskt kvalitetsarbete som en ständigt
pågående process
Författare: Anneli Söreling Handledare: Yvonne Berneke Examinator: Anne-Mari Folkesson Termin: HT15
Abstrakt
Syftet med studien är att få en uppfattning om förskolepedagogers tankar angående genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete. Frågeställningarna berör barns delaktighet samt vilka utmaningar som pedagoger anser finns vid genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete. Pedagogers förhållningssätt såväl möjliggör som hindrar en förskolas utveckling. Systematiskt kvalitetsarbete är allt som förekommer på förskolan i en ständigt pågående process. Arbetet på förskolan ska utgå från barnens tankar och idéer. Studien genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer med semistrukturerade frågor. Sex förskolepedagoger deltog i undersökningen. Studiens resultat visade på att pedagogers tankar om systematiskt kvalitetsarbete var varierande och berodde till stor del på vilken inställning pedagogen hade till arbetet. I studien beskrivs det sociokulturella perspektivet betonar betydelsen av samspelet mellan människor vilket även studien påvisar. I studien lyfts de ramfaktorer som påverkar hur kvalitetsarbetet kan genomföras och vilken utformning det får. Några av de faktorer som pedagogerna beskriver som en utmaning är pedagogers förhållningssätt samt tidsaspekten. Slutsatsen är att det finns pedagoger ser på systematiskt kvalitetsarbete som en utmaning för dem att utföra, medan det finns de som anser att det är ett spännande arbete. Systematiskt kvalitetsarbete har inte till uppgift att försköna förskolans verksamhet utan verksamheten ska beskrivas precis som den är med såväl förtjänster som brister. De pedagoger som så önskar bör erbjudas fortbildning i hur de ska genomföra ett systematiskt kvalitetsarbete på bästa sätt.
Nyckelord
Kvalitet, Förskola, Systematiskt kvalitetsarbete, Dokumentation, Utveckling.
Tack
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Bakgrund ___________________________________________________________ 1
2.1 Tillbakablick _____________________________________________________ 1 2.2 Kvalitet i förskolan ________________________________________________ 1 2.3 Barns delaktighet i förskolans verksamhet ______________________________ 2 2.4 Systematiskt - en ständigt pågående process ____________________________ 3 2.5 Uppföljning, utvärdering och utveckling _______________________________ 5 2.6 Teoretisk ram ____________________________________________________ 6 2.6.1 Sociokulturella perspektivet _____________________________________ 6 2.6.2 Ramfaktorteori ________________________________________________ 6 2.7 Sammanfattning __________________________________________________ 7 3 Syfte________________________________________________________________ 8 4 Metod ______________________________________________________________ 9 4.1 Undersökningsinstrument ___________________________________________ 9 4.2 Urval ___________________________________________________________ 9 4.3 Genomförande ___________________________________________________ 9 4.4 Bearbetning och analys ____________________________________________ 10 4.5 Etiska ställningstaganden __________________________________________ 11 4.6 Validitet och reliabilitet ___________________________________________ 11 4.7 Metodkritik _____________________________________________________ 12
5 Resultat ____________________________________________________________ 13
5.1 Systematiska kvalitetsarbetets betydelse ______________________________ 13
5.1.1 Kvalitet i förskolan ___________________________________________ 13 5.1.2 En ständigt pågående process ___________________________________ 14
5.2 Utmaningar med systematiskt kvalitetsarbete __________________________ 16
5.2.1 Möjligheter _________________________________________________ 16 5.2.2 Hinder _____________________________________________________ 17
5.3 Barns delaktighet ________________________________________________ 19 5.4 Resultatsammanfattning ___________________________________________ 20
6 Diskussion __________________________________________________________ 22
6.1 En ständigt pågående process _______________________________________ 22 6.2 Systematiska kvalitetsarbetets utmaningar _____________________________ 23 6.3 Barns delaktighet ________________________________________________ 24 6.4 Vidare forskning _________________________________________________ 24
Referenser ___________________________________________________________ 26
1 Inledning
Alla som arbetar inom förskolan ska verka för att arbetet på förskolan sker på ett systematiskt sätt medan förskolechefen är den som har det yttersta ansvaret. Barnen ska vara delaktiga i verksamhetens utveckling och det systematiska kvalitetsarbetet ska komma barnen till godo (Sheridan, Williams & Sandberg, 2012; Skolverket, 2010). Under mina verksamhetsförlagda praktikperioder uppmärksammades att de verksamma pedagogerna på förskolan verkade väl medvetna om att det åligger dem att skapa de förutsättningar som gör att barnen utmanas och utvecklas.
Barnens tankar och deras möjligheter till utveckling ska ligga till grund för verksamhetens utformande (Eidevald, 2013). Insulander och Svärdemo Åberg (2013) påpekar att förskolan inte ska bedöma barns utveckling men att pedagoger uttrycker en oro för att så sker. Det är förskolechefens ansvar att driva kvalitetsarbetet och se till att pedagogerna är medvetna om hur det ska utföras, medan huvudmannen ska ansvara för att pedagogerna får den kompetensutveckling som behövs för att utföra arbetet (Skolverket, 2012). Frågan hur pedagoger ser på och tänker om genomförandet av det systematiska kvalitetsarbetet väcktes under min tid som vikarie på olika förskolor. Under min första verksamhetsförlagda utbildning var pedagogerna mitt uppe i skrivandet av kvalitetsarbetet som skulle lämnas in till förskolechefen för granskning och sammanställning. Pedagogerna verkade inte helt tillfreds med hur de kunde tänka och vad de skulle skriva med i kvalitetsarbetet. Eidevald (2013) påpekar att hur en verksamhet ska dokumenteras och utvecklas, kan innebära en stor utmaning. Pedagogerna uttrycker en oro inför vad och hur mycket som ska finnas med i systematiskt kvalitetsarbete (a.a.). Pedagogisk dokumentation kan användas för att underlätta och synliggöra för pedagogerna på vilket sätt verksamheten bidragit till barns utveckling (Erikson, 2015). Det är meningen att verksamheten ska synliggöras, utvärderas och anpassas till barnen (Eidevald, 2013). Studiens fokus kommer att ligga på pedagogers tankar vad gäller genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete.
Arbetslaget ska kontinuerligt och systematiskt dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling och lärande samt utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjlighet att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner (Skolverket, 2010 s15).
2 Bakgrund
Bakgrunden inleds med en kort tillbakablick vad gäller förskolans systematiska kvalitetsarbete. Därefter följer ett avsnitt som belyser kvalitet i förskolan. Påföljande avsnitt beskriver barnens roll i förskolan samt systematiskt kvalitetsarbete som en ständigt pågående process. Bakgrunden avslutas med uppföljning, utvärdering och utveckling samt de teorier studien stödjer sig på.
2.1 Tillbakablick
Under 1960-1970-talet var förskolan statsstyrd och Socialstyrelsen var den myndighet som hade yttersta ansvaret vad gällde förskolans utformning. Ett läroplansteoretiskt perspektiv på förskolan med ramfaktorteorin, som beskriver hur ramar kan påverka verksamhetes innehåll, utvecklades under 1980-talet och förskola och skola började närma sig varandra. Förskolans roll var dock mer av fostrande karaktär (Vallberg Roth, 2001). Ansvaret för förskolan flyttades under 1990-talet från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och förskolan blev en del av ett livslång lärande. Den första läroplanen för förskolan utformades i och med att Skolverket övertog tillsynsansvaret 1998. Skälet till att en läroplan utformades var att säkra att förskolan skulle hålla en hög och jämn kvalitet. Läroplanen innehöll grundläggande värderingar, vikten av barns inflytande samt riktlinjer om hur samarbetet med hemmet skulle bedrivas. Målen i läroplanen angavs som mål att sträva emot. I läroplanen lades ett större ansvar på barnet och det är barnets perspektiv som ska vara i centrum. Arbetet på förskolan skall ske i samspel mellan såväl vuxen och barn som mellan barn och barn under alla förekommande situationer i verksamheten (Jonsson, 2013; Prop. 1997/98:93; Vallberg Roth, 2001).
Elfström (2012) påpekar att vid revideringen av förskolans läroplan, som utfördes 2010 så tillkom det nya stycken. I ett av de nytillkomna styckena betonades att de utvärderingar som görs skall riktas mot de pedagogiska processerna, som förekommer på förskolan. Löfdahl (2014) beskriver hur förskolans uppdrag har förändrats över tid. Uppdraget som ålades förskolläraren innebar tidigare att förskolläraren skulle se till att barnen fick den omsorg de ansågs behöva. Verksamheten har utvecklats och i nutid är det meningen att förskolan ska vara en verksamhet som utmanar barnen och ger dem kunskap (Löfdahl, 2014) Mötet mellan förskolläraren och barnen som finns i verksamheten skall vara i fokus (Elfström, 2012).
2.2 Kvalitet i förskolan
Eriksson (2015) beskriver kvalitet som ett barns möjlighet att göra saker på sitt eget sätt. Barnen behöver och har rätt till en förskola av bra kvalitet. En bra kvalitet innefattar så mycket och det finns flera olika faktorer som påverkar huruvida en förskola bedöms vara av god kvalitet. En förskolas kvalitet går inte enbart att mäta utifrån hur nöjda barn och föräldrar beskriver att de är. Dock måste föräldrars synpunkter och tankar tas i beaktande. En förskola av god kvalitet utmanar barnen och tar tillvara på barnens intresse (Kärrby, 2001; Renblad & Brodin, 2012).
Inom förskolans värld användes tidigare begreppen kvalitetsredovisning och kvalitetsutveckling som begrepp för att utvärdera förskolan. Kvalitetsredovisningarna innebar inte att verksamheten kunde utvecklas utan det var endast en beskrivning över vad verksamheten arbetat med (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Vid tidpunkten för läroplanens revidering, 2010 skrevs systematiskt kvalitetsarbete in som ett begrepp för att påvisa och säkerställa förskolans verksamhet (Eidevald, 2012). Vilka kriterier man lägger i begreppet kvalitet menar Kärrby (1997) är likvärdigt inom skolsystemets olika nivåer. Kvalitet är ett ord som grundar sig på de värderingar som finns i samhället. Kvalitet på en förskola handlar inte enbart om vilka tankar pedagoger har om sitt arbete utan det handlar även om hur de utför arbetet. Pedagogers förhållningssätt påverkar i högsta grad hur en verksamhet bedrivs (Renblad & Brodin, 2012).
Kvalitetsarbetet i förskolan kan påverkas av olika saker som gör att det blir bristfälligt. En av de faktorer som Renblad och Brodin (2012) menar kan påverka kvaliteten på ett negativt sätt är huruvida personalen har tillräcklig kompetens samt hur de använder den. Renblad och Brodin (2012) lyfter även ledningens förmåga att stötta personalen, stor personalomsättning, förskolans och barngruppens storlek samt tidsbrist som faktorer som kan bidra till brister i kvalitetsarbetet (a.a.).
2.3 Barns delaktighet i förskolans verksamhet
Elfström (2012) poängterar vikten av att ta med barnen i processen kring arbetet. Detta lyfter även Eriksson (2015) genom att beskriva hur dokumentationerna bör göras tillgängliga för barnen att reflektera kring. Alvestad & Sheridan (2014) menar att det inte finns något som förhindrar att barns experimenterande och utforskande kan bidra till ett lärande samtidigt som det uppfyller de mål verksamheten har att sträva emot. Pedagogerna behöver få kompetensutveckling för att få en större förståelse för hur barns utveckling kan och bör dokumenteras så att utvecklingen framåtskrider och inte stannar upp (a.a.). Lundgren (1999) problematiserar det hela genom att påpeka att det är ramarna som måste anpassas för att göra processerna möjliga. Detta innebär att mål och tid är beroende av varandra och att de mål vi har och den tid vi förfogar över utgör ramar att förhålla sig till (a.a.). Kvalitet handlar om att förskolan ska erbjuda barnen ett lärande och en undervisning som de själva upplever som meningsfullt. Det innebär inte att alla ska göra på samma sätt utan kvalitet handlar om att erbjuda varje barn möjligheten att utvecklas på sina egna villkor (Eriksson, 2015).
intresse och utmana dem vidare. Palmer (2012) betonar att när pedagogerna utforskar tillsammans med barnen, samtidigt som de för en dialog med dem, kan pedagogerna uppmärksamma var barnens fokus ligger och var deras intresse hamnar. Detta i sin tur kan innebära att det är barnens tankar och göranden som tillåts styra utformningen av verksamheten (a.a.). Det är inte bara barnens göranden som hamnar i fokus när dokumentationer genomförs. Att använda sig av pedagogisk dokumentation i verksamheten innebär att även pedagogens förhållningssätt kan synliggöras (Alnervik, 2013; Palmer, 2012). Att använda pedagogisk dokumentation för att få syn på vart verksamheten är på väg beskriver Elfström (2012) som ett bra verktyg för att kvalitetsarbeta på ett systematiskt sätt för förskolan.
Att arbeta systematiskt innebär att pedagoger och barn tillsammans arbetar i flera steg enligt ett speciellt mönster. Barnen som tillbringar sina dagar på förskolan ska tillåtas vara delaktiga i alla förekommande processer. Att låta barnen var med i alla aktiviteter som förekommer på förskolan innebär att de ska tillåtas ta del av arbetet som föregår processen såväl som i den efterföljande processen. Förskolan ska arbeta med systematiskt kvalitetsarbete på ett sådant sätt att verksamheten utvärderas och utvecklas, vilket ska gynna barnen i deras utveckling och lärande (Sheridan et al., 2012).
2.4 Systematiskt - en ständigt pågående process
Avsikten med att utföra systematiskt kvalitetsarbete betonar Eriksson (2015) och Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) är att det ska komma barnen till godo genom att barnen erbjuds delaktighet i sitt eget lärande. Barn ska aldrig behöva känna att de måste prestera för att få uppmärksamhet. I förskolan ska barnen känna sig trygga samtidigt som de ska tillåtas komma med egna tankar. Pedagogerna ska erbjuda barnen en miljö och verksamhet som är lärorik. Det är inte meningen att barnen ska vara i fokus men det är barnens tankar och idéer som ska användas som utgångpunkt för hur verksamheten ska arrangeras (Eidevald, 2013; Renblad & Brodin, 2012). Att omsätta förskolans läroplansmål till praktisk handling är ett förenklat sätt att beskriva vad kvalitetsarbete i förskolan handlar om (Eriksson, 2015). Vidare menar Eriksson (a.a.) att kvalitetsarbete i förskolan handlar om att förskolläraren ska kunna visa vad i verksamheten som har påverkat barnens utveckling positivt.
Löfdahl (2014) påtalar att det finns verksamheter där pedagogerna inte vill lyfta det som anses dåligt i verksamheten. Genom att pedagogerna endast lyfter det som anses fungera bra på förskolan blir inte föräldrar medvetna om verksamhetens sämre sidor. Det innebär att de resultat föräldrar får ta del av visar upp en bra fasad och inte det som faktiskt förekommer på förskolan. Eidevald (2013) anser att de verksamma pedagogerna ska kunna påvisa huruvida kvalitetsarbetet gjort någon skillnad för verksamheten så att dokumentationerna som utförs inte bara blir en beskrivning av vad barngruppen har arbetat med. Dokumentationerna ska visa hur och vad pedagogerna gjort för att utveckla verksamheten och på vilket sätt de utmanar barnen under den tid de tillbringar på förskolan (a.a.)
2009; Sheridan et al. 2012). Systematiskt kvalitetsarbete handlar om att påvisa vad i verksamheten som kan förändras och förbättras när det gäller utvecklingen av förskolan (Eidevald, 2013). Förskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet påpekar Eidevald (a.a.). Ansvaret att så sker ligger hos förskolechefen såväl som hos förskolläraren (Eidevald, 2013). Vad som anses beprövad erfarenhet eller vetenskaplig grund bör pedagoger vara medvetna om innan de kan göra gällande att förskolan är förankrad enligt begreppen (Bjervås, 2011). Förskolor som påstår att de använder sig av beprövad erfarenhet måste göra mer än att dokumentera i verksamheten. För att en erfarenhet ska bli beprövad bör den ha varit utsatt för reflektion (Eriksson, 2015). Eriksson (a.a.) menar att Sverige är unikt genom att de ställer kravet att förskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vidare lyfter (a.a.) att pedagoger måste se över vilka värderingar de lägger i begreppen.
Eidevald (2013) uttrycker att det verkar som att pedagoger behöver mer kunskap om hur de ska utföra arbetet så att det kommer barnens lärande och utveckling tillgodo. Vidare påpekar Eidevald (2013) att det är oroande att en del pedagoger beskriver att de har svårigheter med att veta hur det systematiska kvalitetsarbetet kan och ska utföras (a.a.). Insulander & Svärdemo Åberg (2013) påpekar att vid genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete har pedagogerna flera olika ställningstaganden att ta hänsyn till. Det är förskolans verksamhet och utvärderingen av densamma som ska vara i fokus medan systematiskt kvalitetsarbete förutsätter att det är hur och vad barn lär sig som ska vara i fokus för att verksamheten ska kunna bedrivas på ett tillfredställande sätt (Insulander & Svärdemo Åberg, 2013). Sheridan et al. (2012) redogör för att systematiskt kvalitetsarbete innebär att pedagogernas arbete går ut på att planera, observera, dokumentera och utvärdera. Genom att därefter analysera hur barnens utveckling fortlöper i förhållande till kvaliteten, skapas bättre villkor för barn såväl som för pedagoger i förskolan (a.a.).
Eriksson (2015) understryker att pedagoger uppger att de anser att det är svårt att veta hur de dokumentationer som görs ska användas för att arbetet ska bli systematiskt. Att utföra systematiskt kvalitetsarbete verkar innebära utmaningar för pedagogerna, som efterfrågar kompetensutbildning i hur de ska gå tillväga (Eidevald, 2013; Eriksson, 2015; Insulander & Svärdemo Åberg, 2014). Sheridan et al. (2012) hävdar å sin sida att det inte finns så mycket forskning på hur pedagoger uppfattar och talar om det systematiska kvalitetsarbetet. Det behövs nya utvärderingsmetoder och mer kunskap om pedagogers syn på arbetet med dokumentation, så att det gynnar barnens utveckling och kompetenshöjer förskolans kvalitet (Bjervås, 2011, Sheridan, et al. 2012). Renblad och Brodin (2012) framhåller att ett barn i förskoleåldern är inne i sin mest utvecklingsbara fas. En betydelsefull framgång i barns lärande är därför till stor del beroende av pedagogers möjlighet att få barnen intresserade av att nå målet. Det är målet och inte uppgifterna eller processerna som ska hamna i fokus (Bjervås, 2011; Håkansson, 2012; Renblad & Brodin, 2012).
2.5 Uppföljning, utvärdering och utveckling
Uppföljning, utvärdering och utveckling anses vara grundläggande processer för pedagoger att arbeta med när de ska utforma det systematiska kvalitetsarbetet (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). Eidevald (2013) menar att de verksamma pedagogerna bör vara nyfikna och intresserade av vad som kan utvecklas i verksamheten samt hur det ska genomföras. Vidare pekar Eidevald (a.a.) på betydelsen av att förskolläraren intar ett kritiskt förhållningssätt till verksamhetens utveckling. Ett kritiskt förhållningssätt innebär att förskolläraren ska reflektera över vilka utvecklingsmöjligheter som finns utan att för den skull inta ett negativt förhållningssätt till verksamheten (a.a.).
Palmer (2012) beskriver uppföljning som en värderingsfri process, vilken är ständigt pågående i det systematiska kvalitetsarbetet. Att dokumentera och följa upp vad barnen gör och vad de visar intresse för är det första steget för att få kvalitetsarbetet att bli systematiskt. Pedagogerna kan använda sig av olika metoder för att dokumentera förekommande aktiviteter i förskolan. Fotografera, filma eller göra intervjuer är verktyg som går att använda sig av när pedagogerna vill dokumentera barnen. När pedagogerna anser att de samlat in tillräckligt med material börjar arbetet med att följa upp det som dokumenterats. Uppföljningen sker tillsammans med barnen genom olika reflektioner, så kallade läsningar där barn och pedagoger går igenom vad de varit med om (a.a.). Den utvärdering som därefter genomförs, syftar till att göra verksamheten synlig. Utvärderingen som sker kan vara av både summativ och formativ karaktär. En utvärdering av summativ karaktär beskriver vad som har hänt i verksamheten. En formativ utvärdering beskriver i sin tur vad som kommer att hända (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009). En utvärdering innehåller alltid olika grader av värderande moment och pedagogerna bör ställa sig de didaktiska frågorna vad, varför, hur och för vem utvärdringarna görs (a.a.). Det är vid utvärderingen som analysen sker och pedagogerna kan finna något att arbeta vidare med. Rätt använd kan utvärdering ge förskolan en möjlighet att stödja och stimulera barns utveckling (Åsen & Vallberg Roth, 2012).
Arbetslaget måste reflektera regelbundet för att utvärderingen ska kunna kopplas ihop med verksamheten. Reflektionerna kan ske i olika gruppkonstellationer. Det kan vara barn tillsammans med vuxna som genomför reflektionerna. Utvärdering kan även ge personalen ökad kunskap och kompetens. En utvärdering kan bli systematisk genom att pedagogerna möts regelbundet och diskuterar över vad som förekommit i verksamheten. Det är meningen att utvärderingen i slutänden ska användas i det fortsatt arbetet med att utmana barnen. Utvärderingen kan också vara en hjälp för vårdnadshavare och medföra att de kan få en ökad insyn i verksamheten. Det är meningen att systematiskt kvalitetsarbete ska leda till en utveckling av förskolans verksamhet. Verksamheten i sin tur ska medverka till att utmana och uppmuntra ett ökat lärande hos de barn som tillbringar sina dagar på förskolan (Håkansson, 2012; Palmer, 2012; Sheridan, et al. 2012; Åsen & Vallberg Roth, 2012).
Eidevald (2013) påpekar att hur en förskolas verksamhet ska utformas är upp till de pedagoger som arbetar på förskolan att avgöra. Detta innebär att pedagogerna kan anpassa förskolan efter de förutsättningar som gäller. Faktorer som kan påverka verksamhetens utformning kan vara personaltäthet, resurstilldelning men även vilka krav och förväntningar som samhället ställer på förskolan. Vårdnadshavarnas åsikter ska även de tas i beaktande när det gäller verksamhetens utförande. Arbetet på förskolan ska dock utföras på ett systematiskt sätt med utgångspunkt från barnens perspektiv. Att arbeta systematiskt innebär att såväl barnens lärande som pedagogernas förhållningssätt kan synliggöras (Eidevald, 2013; Sheridan et al, 2013).
2.6 Teoretisk ram
2.6.1 Sociokulturella perspektivet
Inom det sociokulturella perspektivet anses att ett lärande förekommer överallt där människor möter varandra oberoende av om ett lärande anses eller förväntas att äga rum eller inte. Barn lär sig alltid oavsett vilken ålder de har uppnått, men barnen kan omöjligt lära sig samma saker bara för att de har uppnått samma ålder (Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). Lärandet sker inte på någon specifikt utvald plats. Det går inte heller att hävda att lärandet sker vid någon speciell situation eller vid någon speciell tid. Hur man lär sig saker och ting eller när man lär sig något är individuellt för varje människa. Människor, både barn och vuxna, lär sig både genom att samarbeta med varandra samt genom sitt eget tänkande. Genom att interagera med andra människor och lära av varandra samtidigt som människan tillåts använda sina egna tankar utvecklas en kompetens som människan kan ha nytta av i framtiden. Detta beskriver Vygotskij (2001) som den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000; Vygotskij, 2001).
Det är en människas inneboende kreativitet och vilja att lära sig mer som gör att lärandet går framåt. En människa som samspelar med andra och har en vilja att lära sig mer har större chans till ett varaktigt lärande. Genom att erbjuda en människa stöttning kan människan utveckla en större förmåga. Stöttningen kan komma från en annan människa, barn såväl som vuxen, men den kan även komma utifrån instruktionsböcker och artefakter. Människor lär sig även när de misslyckas med en uppgift och det ursprungliga lärandet som är tänkt att ske uteblir (Säljö, 2000). Allt som en människa lär sig är inte av godo eller till någon nytta. Människan lär sig även saker som får betraktas som ett farligt onödigt lärande men som Säljö (2000) påpekar så har människor en inneboende drift att vilja lära sig. Behovet av att kommunicera och samspela med andra människor är en av mänsklighetens förutsättningar för att lära och utvecklas (Säljö, 2000).
2.6.2 Ramfaktorteori
Verksamheterna kan inte bedrivas på samma sätt utan varje förskola utformas och anpassas efter de omständigheter som råder på varje förskola (Lundgren 1999). Håkansson (2012) menar att den pedagogiska miljön innefattar både barn, pedagoger och undervisning såväl som ramfaktorer, organisation och ledning. Lindblad et, al. (1999) anser att det finns ett flertal anledningar som påverkar vilka ramar som finns. Den tid ett barn behöver på sig för att utföra ett arbete såväl som pedagogernas syn på vad barnet ska lära sig utifrån målen utgör ramar som påverkar verksamheten (Broady, 1999). Det finns ingen verksamhet som är den andra lik. Verksamheterna som bedrivs har så skilda ramar att förhålla sig till att deras förutsättning och möjlighet att nå samma mål varierar (Lundgren, 1999).
2.7 Sammanfattning
Eidevald (2013) framhåller att pedagogers förhållningssätt bidrar till hur systematiskt kvalitetsarbete ska genomföras. Varje förskola har frihet att utforma förskolan utifrån den egna verksamhetens förutsättning. Det är meningen att pedagoger och barn ska utmana varandra. Systematiskt kvalitetsarbete är menat som stöd för att utveckla förskolan Eidevald, 2013).
Barnen som vistas på förskolan ska göras delaktiga i kvalitetsarbetet och det är deras tankar som ska ligga till grund för hur förskolan utformas och bedrivs. Uppföljning,
utvärdering och utveckling är viktiga begrepp när det gäller systematiskt kvalitetsarbete.
De utvärderingar som förekommer är menade att föra arbetet framåt så att förskolan hela tiden utvecklas. En utvärdering kan innebära att förskolans möjligheter att stödja och stimulera barnen ökar (Eidevald, 2013; Åsen & Vallberg Roth, 2012).
Inom det sociokulturella perspektivet betonas människans inneboende vilja att lära sig nytt hela tiden. Både Vygotskij (2001) och Säljö (2000) betonar att hur mycket en människa kan lära sig beror på ett antal olika saker. Författarna beskriver bland annat hur samspelet med andra människor påverkar en individ och möjliggör för människan att lära sig mer. Ramfaktorteorin beskriver hur förskolans frihet att utforma sin verksamhet begränsas av olika ramar vilka pedagogerna måste ta i beaktande. Lundgren (1999) framhåller pedagogernas skyldighet att anpassa ramarna utefter de barn som finns i verksamheterna. Det går inte att arbeta efter samma ramar inom de olika verksamheterna eftersom alla verksamheter har olika ramfaktorer att ta hänsyn till.
Pedagogers förhållningssätt påverkar i hög utsträckning vilka ramar som styr (Broady,
3 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger tänker om genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete.
Frågeställningar:
Vad tänker pedagogerna att det systematiska kvalitetsarbetet innebär för dem?
Vad anser pedagogerna om barns delaktighet i systematiska kvalitetsarbetet?
4 Metod
Kapitlet inleds med en redovisning över val av undersökningsinstrument samt en beskrivning av hur urvalet gjordes. Därefter redogörs för genomförandet av studien samt hur bearbetningen och analysen av studien gjordes. I det efterföljande kapitlet behandlas det etiska förhållningsätt som föregick studien samt reliabiliteten och validiteten i studien. Kapitlets avslutande del tar upp metodkritik.
4.1 Undersökningsinstrument
Som undersökningsinstrument i denna studie användes kvalitativa intervjuer. Genom att använda sig av intervjuer ges intervjuaren möjlighet att själv välja vilka personer som ska delta i en studie (Denscombe, 2009). Innan studien påbörjades formulerades syfte samt de frågeställningar som skulle undersökas. När frågeställningarna kändes relevanta för studiens syfte sammanställdes en intervjuguide med frågor (Bilaga A). Intervjufrågorna skulle ge svar på de övergripande frågeställningar som studien hade. Frågorna som sammansställdes var av semistrukturerad karaktär för att de som intervjuades skulle ha möjlighet att delge sina egna tankar. Semistrukturerade frågor ställer även krav på att den som intervjuar visar intresse för det som framkommer under intervjuerna. Frågorna som ställdes var av öppen karaktär och gav svar på vilka tankar som finns om systematiskt kvalitetsarbete. Vid semistrukturerade intervjuer utgår forskaren från olika frågeområden snarare än exakt detaljerade frågor (Lantz, 2014).
4.2 Urval
Vid undersökningens genomförande deltog sex pedagoger. De som intervjuades behövde inte anmäla intresse att delta i studien utan handplockades av intervjuaren. De verksamma pedagogerna hade olika relationer till systematiskt kvalitetsarbete. Pedagogerna hade olika antal anställningsår vilket innebar att några hade mer erfarenhet än andra när det gällde genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete.
Urvalet till denna studie gjordes utifrån ett så kallat bekvämlighetsurval som innebär att intervjuaren handplockar respondenter (Denscombe, 2009). Pedagogerna i denna studie handplockades av intervjuaren för att studien skulle få den spridning som efterfrågades. De pedagoger som intervjuades valdes ut genom att kontakt etablerats under en för intervjuaren tidigare anställning.
4.3 Genomförande
uppträda under intervjun. Detta i sin tur kan innebära att respondenten kan känna sig tvungen att svara på ett visst sätt (Lantz, 2014).
Intervjuerna med pedagogerna varade mellan tjugo och fyrtio minuter. För att kunna upprätthålla kvaliteten på en intervju bör den inte överskrida en timma. Om intervjun blir för långdragen finns risk för att såväl respondenten som intervjuaren tappar fokus (Denscombe, 2009). Intervjuaren stressade inte de som intervjuades utan väntade in de svar som delgavs samtidigt som intervjuaren inte lade några egna värderingar i svaren. Intervjuaren bör inte försöka styra samtalet till ett för intervjuaren önskvärt resultat (Dimenäs, 2007). I kvalitativa studier är forskaren själv ett viktigt redskap och Dimenäs (a.a.) poängterar att intervjuerna bör planeras på ett omsorgsfullt sätt för att forskaren ska få ett så bra resultat som möjligt.
Samtalen under intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon. Alla pedagoger gav sitt samtycke till att samtalen spelades in. Mobiltelefonen placerades bredvid intervjuaren på ett bord. Anledningen till att intervjuerna spelades in var att det möjliggjorde för intervjuaren att lyssna på intervjuerna flera gånger. För att eliminera risken med dålig ljudupptagning fördes även anteckningar under intervjuerna. Anteckningar är ett bra komplement eftersom det som sägs under intervjun kan försvinna i bakgrundsljud och vara svårt att transkribera på ett tillfredställande sätt (Denscombe, 2009). Under transkriberingen av intervjuerna uppmärksammades att vissa svar inte följdes upp på ett tillfredställande sätt under intervjutillfället. Genom att de som intervjuats var kända av intervjuaren fanns dock möjligheten att gå tillbaka och få svar på en del funderingar som uppstod, vilket gjordes i en del fall. Möjligheten att gå tillbaka för att få svar på de frågor som väcks under transkriberingen är en av intervjuns fördelar (Denscombe, 2009). Transkriberingen av intervjuerna tog lång tid eftersom intervjuaren ville vara säker på att alla tankar som pedagogerna delgav transkriberades på rätt sätt. Både intervjuer och den medföljande transkribering av intervjuerna anses vara ett tidskrävande metodsätt vilket forskaren bör vara medveten om (Denscombe, 2009; Lantz, 2014).
4.4 Bearbetning och analys
4.5 Etiska ställningstaganden
Vid studiens genomförande togs hänsyn till de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) förordar inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. De forskningsetiska principerna består av fyra huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet anses uppfyllt genom att de som ska intervjuas ges kännedom om
studiens syfte samt av vilken anledning deras deltagande är önskvärt (Vetenskapsrådet, 2002). När de som skulle intervjuas i denna studie blev tillfrågade om de kunde tänka sig att svara på frågor så informerades de om i vilket syfte studien gjordes. De fick även frågorna i förväg vilket gjorde att de gavs möjlighet att förbereda sig.
Samtyckeskravet beskriver hur de som intervjuas aldrig kan tvingas till att medverka och
att de när som helst kan meddela intervjuaren att de inte vill vara med i genomförandet av undersökningen. De intervjuade har även rätten att efter intervjuns genomförande ta tillbaka sitt medgivande vilket i sin tur skulle innebära att hela intervjun lyfts bort ur studien (Vetenskapsrådet, 2002). Innan intervjuerna påbörjades så informerade intervjuaren om att de deltagande hade rätt att tacka nej till att delta i undersökningen och att de hade rätt att när som helst avbryta intervjun.
Konfidentialitetskravet innebär att en intervju ska behandlas och förvaras på ett sådant
sätt att inga obehöriga kan ta del av personuppgifter eller liknande personliga handlingar som rör de intervjuade (Vetenskapsrådet, 2002). De intervjuade informerades om att inga personuppgifter förekommer i studien. Deltagarna i undersökningen är inte identifierbara eftersom de intervjuades namn inte användes i resultatet eller efterföljande diskussion. Intervjuinspelningarna samt transkriberingarna förvarades på ett sådant sätt att ingen obehörig kom åt den insamlade empirin under tiden som studien sammanställdes.
Nyttjandekravet i sin tur belyser det faktum att forskaren är skyldig att upplysa de som
intervjuas om att det insamlade materialet inte kommer att förekomma i någon annan studie. Allt som framkommer kommer enbart att användas i denna undersökning. Nyttjandekravet innebär även att allt material kommer att förstöras när transkriberingen av intervjun är avklarad och rapporten är inlämnad (Vetenskapsrådet, 2002). De intervjuade upplystes om att materialet inte skulle användas i något annat syfte utan endast i denna studie. Pedagogerna informerades vid intervjuns början om att inspelningen samt de anteckningar som gjordes under intervjutillfället skulle förstöras efter att studien blivit godkänd och publicerad.
Forskaren bör erbjuda de som deltar i studien att få ta del av var studien kommer att publiceras vilket också gjordes samt erbjuda de som deltar i studien att få tillgång till hela studien när den är sammanställd (Vetenskapsrådet, 2002). De intervjuade delgavs information om att studien fanns tillgänglig på Diva när den blivit godkänd.
4.6 Validitet och reliabilitet
inom förskolan ger deras åsikter en trovärdighet och relevans för forskningsområdet. Detta tyder på en hög validitet.
Reliabiliteten visar på tillförlitligheten av undersökningen. Forskaren måste ställa sig frågan om huruvida de metoder som används vid insamlandet av data är av neutral karaktär så att de kan användas flera gånger. En forskningsprocess ska vara utförd på ett sådant sätt att vem som helst kan göra om den och komma fram till samma resultat (Denscombe, 2009). Undersökningen var neutral till sin karaktär och ingen av de tillfrågade hade någon personlig vinning av att delge sina egna tankar. Att spela in samtalen ökar reliabiliteten i en undersökning. Samtidigt som reliabiliteten kan öka genom att spela in samtalen kan det även försvåra. En svårighet kan bestå i att ljudupptagningen blir av så dålig kvalitet att det är svårt att höra vad som sägs vid uppspelningstillfället (Denscombe, 2009). Intervjuguiden som bifogas är utformad så att den ska kunna användas om någon annan vill göra om studien vilket ger undersökningen en hög reliabilitet.
4.7 Metodkritik
Att handplocka personer som ska delta i en studie beskrivs som ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval kan ses som att den som genomför intervjuerna är lite lat och tar en enkel väg (Denscombe, 2009). Studiens syfte var att få syn på olika tankar som kan förekomma bland förskolans verksamma personal, vilket inte är säkert att intervjuaren fått om urvalet skett slumpmässigt. Studien var utformad på ett sådant sätt att alla respondenter kunde delge sina egna tankar om systematiskt kvalitetsarbete.
När intervjuerna lyssnades igenom märkte intervjuaren att några svar från en respondent inte följdes upp på ett tillfredställande sätt. Detta medförde att intervjuaren gick tillbaka till respondenten för kompletterande uppgifter. I och med detta fick respondenten möjlighet att tänka igenom sina svar ytterligare en gång vilket kan ha haft påverkan på resultatet.
5 Resultat
Vid sammanställandet av resultatet framkom pedagogers tankar om systematiska kvalitetsarbetets betydelse för verksamheten samt deras uppfattning om barns delaktighet. Faktorer som pedagogerna ansåg hindrade såväl som möjliggjorde genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete framförs. Resultatet kategoriserades och redovisades utifrån frågeställningarna med hjälp av underrubriker och avslutades med en sammanfattning.
5.1 Systematiska kvalitetsarbetets betydelse
5.1.1 Kvalitet i förskolan
Vad gäller begreppet kvalitet gav inte pedagogerna något samstämmigt svar utan menade att kvalitet för dem innebar flera olika saker och att det inte fanns något sammanfattande begrepp som kan beskriva det.
Själva kvalitén i förskolan då tänker jag att det rullar på utifrån dom intentioner styrdokumenten har (pedagog 1).
Kvalitet är ett mått på om något är bra eller dåligt utifrån olika kriterier eller förutsättningar (pedagog 2).
Kvalitet i en förskola för mej är att det ska vara meningsfullt för barnen och att barnen ska känna trygghet å att det är meningsfullt att vara här (pedagog 3).
Professionella som utövar sin kunskap (pedagog 4). Då tänker jag bra omsorg och bra pedagogik (pedagog 5).
Kvalitet är väldigt brett och kvalitet för mej kan man tolka så olika(pedagog 6).
Samtliga pedagoger uttryckte att kvalitet som ett begreppsord var svårt att definiera. En pedagog lyfte hur styrdokumenten påverkade förskolans kvalitet, medan en annan pedagog tog fasta på barnens medverkan. Pedagogerna uttryckte dock var och en att på vilket sätt verksamheten på förskolan bedrevs, berodde till stor del på vilken kvalitet förskolan hade.
Flera av pedagogerna tog upp vikten av att miljöerna i förskolan är lockande för barnen. Fyra pedagoger ansåg att verksamma i förskolan borde ställa sig frågan om de miljöer som finns på förskolan är lockande för barnen att vistas i. Pedagogerna ansåg även att verksamheten borde ha lärorika miljöer som gynnade barns utveckling. En av pedagogerna beskrev hur pedagogisk dokumentation fick dem att inse att deras lärmiljöer var torftiga. Samme pedagog beskrev miljöerna som traditionella och begränsande för barnen Hon påpekade vikten av att titta på miljön och fråga sig på vilket sätt barnen kunde ha glädje av de miljöer som de erbjöds.
Ja, med kvalitet i förskolan då är vi nöjda, utifrån det uppdrag vi har i den bästa av världar. Vi har samma fokus och både föräldrar å barn upplevs nöjda med verksamheten. Sen kan vi ju inte bara lägga oss på en ribba och känna oss nöjda utan vi vill mer åt samma håll kan jag känna, Ja det här kan var en förskola av bra kvalitet (pedagog 1)
Pedagogen beskrev vikten av att aldrig känna att arbetet var fullbordat utan att verksamheten hela tiden kunde utvecklas till det bättre.
5.1.2 En ständigt pågående process
Vikten av att hålla arbetet levande och få till en röd tråd var något som flera av pedagogerna tog upp när de skulle beskriva hur de arbetar med att få kvalitetsarbetet att bli systematiskt. Systematiskt beskrev en av pedagogerna som något som sker regelbundet och systematiskt kvalitetsarbete är en ständigt pågående process som är till för att utveckla förskolan.
Jag tror det är viktigt att man har dom här tydliga riktlinjerna för att hålla den här tråden så att det blir systematiskt. Att det blir kontinuitet i det hela tiden så att det hålls .. så. Sen försöker vi, eller försöker i den här veckoreflektionen är det med det här att reflektera tillsammans med barnen å då är ju det som blir dom nya grejerna som man går vidare med […] det är ju meningen att det ska leda hela vägen å att barnen ska kunna se fortsättningen så att de ser att det de gör här om dagarna är viktigt (pedagog 6).
Det låter så tråkigt men för mej är det guldramen. Det är nästan så att man skulle vilja hitta ett annat ord för det, för att alla ska förstå hur roligt det är. För det är faktiskt allt vi gör, för vi vill ju hela tiden bli bättre. Jamen så är det guldkanten som vi kan fylla med vad vi vill men just ordet systematiskt kvalitetsarbete låter torrt. Det gör det (pedagog 1).
Tre pedagoger beskrev hur roligt de upplevde att systematiskt kvalitetsarbete var att genomföra. En av dem påpekade att hon såg systematiskt kvalitetsarbete som guldkanten. En ram som innebar att varje förskola kan fylla den med det innehåll som de känner är relevant och passar verksamheten. Flera av pedagogerna påpekade att systematiskt kvalitetsarbete kräver mycket planering och en hel del tankearbete för att få arbetet att bli en tillgång för både barn och pedagoger.
Alla pedagoger beskriver att de vid genomförandet av kvalitetsarbetet använder sig av en veckoreflektionsmall som förvaltningen tagit fram. Reflektionsmallen är tänkt att underlätta och synliggöra för pedagogerna hur de arbetar med kvalitetsarbetet under veckorna. Flera av pedagogerna påpekade att de hade efterfrågat något slags verktyg som skulle göra kvalitetsarbetet lättare. Det är meningen att mallen ska fyllas i under reflektionstiden som arbetslagen har att tillgå. Pedagogerna beskrev hur de började med att reflektera kring veckan som gått. Avsikten är att man ska reflektera över allt som förekommit under veckan. Pedagogerna avslutade sina reflektioner med att fundera hur de tänker utmana barnen vidare. Genom att göra veckoreflektionen så menade några av pedagogerna att kvalitetsarbetet är så gott som färdigt. En pedagog menade att hon kände sig misslyckad emellanåt, eftersom hon tyckte att de inte utmanade barnen tillräckligt. Tillgången till reflektionstid varierar på förskolorna påpekade några av pedagogerna. En pedagog beskrev att det ibland inträffade något som gjorde att all möjlighet till reflektion uteblev en vecka vilket försvårade arbetet.
Systematiskt kvalitetsarbete är en process som tar tid. Det är inget man bara kan lägga fram utan att reflektera (pedagog 4).
Pedagogen ansåg att de ibland skulle behöva reflektera mer tillsammans i arbetslaget. När det gäller det systematiskt kvalitetsarbete är det inget man kan sno ihop på en kväll fortsatte hon. Två av pedagogerna påtalade att de såg det som att skolverket och skolinspektionen är de myndigheter som bestämmer hur det systematiska kvalitetsarbetet ska utföras och redovisas. Alla pedagogerna tog upp förskolans läroplan och dess mål i någon form, när de beskrev tankarna bakom systematiskt kvalitetsarbete.
Ofta när jag planerar har jag ett läroplansmål i tanken å så arbetar jag efter målet. Fast sen när man väl har gjort det så får man ju ja just dä nu fick jag in det här och det här fast det kanske man inte tänkte på när man planerade just den aktiviteten (pedagog 3).
målen inte var de enda mål som skulle synas i kvalitetsarbetet utan förskolan ska arbeta med alla mål. I veckoreflektionsmallen kan de sedan skriva vilka mål som de har berört i aktiviteten påtalade pedagogerna.
Vi började i maj med barngruppen och bara skrev ner rakt av. Vad såg vi att dom var intresserade av? Vad gör dom? Vad ä dom upptagna av i sina lekar? Det var ju för att samla på sig materialet, för att se vad dom har för intressen. Sen kopplade vi ihop det med NTA. Dom teman vi plockade ur från det vi såg från barnens intressen som vi kunde koppla till NTA var ju flera. Vad vet vi om begreppen? Vad behöver vi mer ta reda på? Som vuxen får man ju också ett annat perspektiv på det, när man läser om dom här begreppen som dom intresserar sig för så det har varit en hjälp för oss (pedagog 6).
Pedagogen beskrev arbetet som ett ständigt pågående arbete. Hon beskrev hur de samlade på sig det de såg att barnen intresserade sig för. De arbetade sedan vidare med det insamlade materialet samtidigt som de utmanade barnen att komma med fler tankar och idéer. Pedagogen påpekade att genom att utmana barnen vidare så uppstod nya tankar hos barnen som arbetslaget kunde fånga upp och omvandla till nya projekt att arbeta vidare i barngruppen med. Pedagogen beskrev förloppet som en ständigt pågående process.
Pedagogerna var överens om att systematiskt kvalitetsarbete inte behövde vara så välskrivet från början, utan skrivandet kan också vara en process, som får ta den tid det behöver under året. Det är meningen att kvalitetsarbetet ska reflekteras över samt analyseras. Reflektion såväl som analys är arbete som får ta tid underströk en av pedagogerna. Pedagogerna beskrev hur kvalitetsarbetet lämnades in vid årets slut vilket innebar att huvudmannen fick ta del av verksamhetens arbete.
En pedagog påtalade vikten av att göra föräldrar delaktiga i kvalitetsarbetet. Föräldrars delaktighet i systematiska kvalitetsarbetet ska också synas, men tre av pedagogerna uttryckte att de upplever att det är svårt att få med föräldrarna eftersom pedagogerna upplever att förskolan för föräldrarna innebär något annat. En pedagog beskrev hur hon vände på det och talade om vad förskolan skulle innehålla vilka mål som skulle uppfyllas samt pedagogernas tankar om hur de ville jobba. Genom att vända på det framhöll pedagogen att föräldrarna kunde få tankar om vilken verksamhet deras barn skulle erbjudas.
5.2 Utmaningar med systematiskt kvalitetsarbete
5.2.1 Möjligheter
Pedagogerna påtalade att de behövde ställa sig frågor av karaktären vad och hur verksamheten kunde utvecklas. Samtliga pedagoger påpekade att kvalitetsarbetet ska komma barnen tillgodo. Kvalitetsarbetet gör att vi kan hålla alla våra läroplansmål levande påpekade tre av pedagogerna.
Syftet är ju också att kunna se var vi står i förhållande till våra nationelle mål och i förhållande till förskolan i stort. Utveckla verksamheten mot målet. Hela tiden vara i utvecklingsfas. Föränderligt, gör vi inte det kommer vi ju att stanna upp och då kommer vi inte att vara dagens förskola utan gårdagens förskola (pedagog 2).
Pedagog 2 ansåg att systematiskt kvalitetsarbete ska ses som en tillgång för förskolans verksamhet. Hon påpekade att kvalitetsarbetet är ett utvecklingsarbete som gör att förskolan kan förändras. En pedagog framhöll att kvalitetsarbetet inte ska utföras för att huvudmannen ska vara nöjd utan kvalitetsarbetets syfte är att det ska komma barnen tillgodo. Hon hävdade att syftet var att utveckla verksamheten och att göra den bättre. En pedagog påtalade att möjligheterna fanns men det gällde för pedagogerna att själva komma underfund med dem.
Genom att få alla som arbetar på förskolan att förstå att systematiskt kvalitetsarbete hänger ihop med det jag gör varje dag, varje stund på förskolan så ökar möjligheten att för att systematiskt kvalitetsarbete ska ses som en tillgång. Möjligheter finns men det krävs tid för att kunna genomföra det (pedagog 1).
Pedagogen påpekade vikten av att få alla verksamma pedagoger på förskolan insatta i att systematiskt kvalitetsarbete inte är en engångsföreteelse som skrivs en gång om året utan det är ett arbete som pågår året runt.
5.2.2 Hinder
Tre pedagoger påpekade vikten av att få alla pedagogerna i ett arbetslag engagerade och inspirerade så att de inte såg arbetet som något tungt som ska utföras utan att alla inblandade pedagoger såg på kvalitetsarbetet som en möjlighet och inte ett hinder.
Då tror jag att kvalitetsarbetet inte skulle kännas så tungt som det gör för en del, för det gör det nu (pedagog 5).
planeringstid som finns är för kort för att pedagogerna ska hinna reflektera över hur verksamheten ska utformas. Pedagogerna påtalade att de skulle vilja ha fler tillfällen till att sätta sig ner och göra läsningar med barnen. En pedagog påpekade att arbetslagen kunde frigöra tid åt varandra genom att gå samman och hjälpas åt med barngrupperna de dagar som det inte kom så många barn. På så sätt skulle varje arbetslag få möjlighet att reflektera på tider som egentligen inte var avsatta för reflektion. Några av pedagogerna påpekade att de tillfällen som de hade tänkt dokumentera försvann så snabbt eftersom det kom andra göromål emellan.
Visst då ser man något, Åh, gud det här barnet sa nånting eller gjorde nåt. Det här måste jag följa upp. Jag måste ta kort, jag måste skriva å sen händer det nånting. Nån har bajsat på sej , nån biter nån, jamen du vet, sen är den stunden borta. Då kanske jag inte har nånting att gå tillbaka med till barnet för jag känner att man kanske måste ha ett foto för när dom är så här små, man kanske kan fråga om de kommer ihåg men jag vet inte. Jag känner foto (pedagog 4).
Pedagogen beskrev hopplösheten hon kände när det kom tillfällen där hon ville dokumentera ett barns görande men det kom annat i vägen. Hon upplevde att det inte fanns någon möjlighet att återkoppla till barnet om hon inte hade någon dokumentation att visa. Flera pedagoger påpekade att de ansåg att fotografering var ett jättebra verktyg att använda i lärprocessen men då gällde det för pedagogerna att hinna med att dokumentera och följa upp. Pedagogerna beskrev att de ville tillbringa mycket tid med barnen, eftersom de ville vara närvarande pedagoger som kunde fånga upp allt som sker i barngruppen. Pedagogerna beskrev hur de slets mellan att observera och dokumentera vad barnen gjorde samtidigt som de skulle vara närvarande pedagoger.
En pedagog beskrev svårigheten med att kunna påvisa resultat eftersom de ansåg att de inte hade tillräckligt med kunskap om hur arbetet skulle skrivas. Flera pedagoger påpekade att de var medvetna om att möjligheten att få kvalitetsarbetet att bli till en rutin som utförs regelbundet skulle innebära att pedagogerna inte behöver lägga så mycket tid när kvalitetsarbetet sedan ska redovisas.
Svårigheterna ligger ju i att vi får färre och färre utbildade förskollärare å vi får mer outbildad personal. Vilka krav kan vi ställa på dom i verksamheten när det gäller pedagogisk dokumentation, kvalitetsarbete å då kommer ju tiden in? Också för då innebär det ju att om man ska frånta arbetslaget tid, men om förskollärarna blir färre och färre så kommer dom att behöva mer tid att upprätthålla kvalitén och då kanske det är så att idag har vi ju alla lika mycket tid. Vi särskiljer inte förskollärare med barnskötare eller outbildade ens en gång. Det är en diskussion som börjar blossa upp på förskolorna igen. Ska man ha olika uppdrag på förskolan? Förskollärare jobbar mellan 8 och 16 för att det ska vara riktig pedagogisk verksamhet och ska det bara vara omsorgspersonal morgon och kväll? (Pedagog3)
5.3 Barns delaktighet
Alla intervjuade pedagoger gav uttryck för att barnen alltid ska tillåtas vara involverade i systematiska kvalitetsarbetet.
Dom kan vara med hela tiden, både före, under och efter. Och det roliga är ju också när det pågår en längre tid och man återkopplar över tid och ser hur tänker dom nu, hur tänkte dom då? Anser barnen att de lärt sig något (pedagog 1).
Pedagogen betonade barns delaktighet som en självklarhet vid alla förekommande aktiviteter som genomfördes på förskolan. Hon ansåg att det var en självklarhet att barnen skulle göras delaktiga i sitt eget lärande. Kvalitetsarbete blir ju inte av om vi inte har några barn eftersom det är barnens verksamhet var det flera av pedagogerna som påtalade. Det är barnens förskola och vi är här för barnen poängterade en pedagog. Pedagogen framhöll vikten av allt som genomförs i verksamheten måste utgå från barnen. En annan pedagog påtalade att det är barnens verksamhet och pedagogerna som arbetar på förskolan ska vara lyhörda för vad barnen visar intresse för. Alla pedagoger var överens om att verksamheten på förskolan ska vara både lärande och berikande på samma gång. Pedagogerna hävdar även att verksamheten ska utmana barnen samtidigt som det gäller för pedagogerna att se till att barnen känner sig trygga i sin roll på förskolan.
Pedagogerna påpekade att det inte alltid är så lätt att anpassa verksamheten så att den är lockande och utmanande för alla barnen. Samtidigt poängterade en av dem att det är pedagogernas ansvar att skapa bra förutsättningar för barnen. En av pedagogerna beskrev hur de arbetade med vänskapsband och relationerna mellan barnen. Pedagogen påpekade att de hade märkt att det hjälpte barnen att utveckla en förståelse för att alla inte upplever saker som inträffar på samma sätt. Samma pedagog påpekade att de märkte att barnen fungerade som inspiratörer för varandra. Två av pedagogerna beskrev hur arbetet med likabehandlingsplanen ingår i systematiska kvalitetsarbetet. De påtalade att genom att skapa trivselregler tillsammans med barnen som man ska göra enligt likabehandlingsplanen, säkerställs kvaliteten i förskolan.
En av pedagogerna berättade att de börjat med att skriva upp vilket barn som säger vad när de reflekterar. Detta eftersom de ville få syn på varje individs lärprocess vilket i sin tur innebär att de kunde reflektera tillsammans med det barn som sagt och gjort något. På så sätt synliggjorde pedagogerna just det barnet. Anteckningarna som de fört är ju inte menade för någon annan än de pedagoger som arbetar i samma arbetslag påpekade hon. En av pedagogerna påtalade att hon upplevde att det viktigaste var att man dokumenterade och jobbade med själva dokumentationen på ett sådant sätt att barnens röster syntes och hördes i dokumentationen. Flera pedagoger påpekade att syftet med pedagogisk dokumentation är att flera pedagoger tillåtas reflektera över dokumentationen. Det är inget ensamarbete som ska utföras av en pedagog, utan det är genom att reflektera och analysera tillsammans som en dokumentation kan ge mer påtalade pedagogerna.
det inspelade materialet. Pedagogen påpekade att barnen kan komma med de mest fantastiska tankar som man kan arbete vidare med i den barngruppen. Hon lyfte även det faktum att pedagogerna inte hela tiden behöver producera nytt material för det är fullt möjligt att använda det som redan producerats. Hon poängterade att verksamheterna måste utnyttja alla möjligheter som fanns att tillgå så att arbetet inte skulle kännas allt för betungande.
Flera pedagoger beskrev att barnen bör vara delaktiga i så många moment som möjligt utifrån deras egen förmåga. De påpekade att barns delaktighet varierar beroende på vilken ålder barnet har. Barn har kommit olika långt i sin utveckling även om de har samma ålder påtalade en pedagog. Samtliga pedagoger påpekade att barnen ska få möjlighet att göra läsningar för att på så sätt få möjlighet att reflektera över vad de varit med om. En pedagog betonade att vissa barn kan ha svårt att samtala i grupp och det är pedagogernas skyldighet att se till att alla barn ges möjlighet att genomföra minst en läsning tillsammans med en pedagog. Samma pedagog återkom upprepade gånger till vikten av att skapa förutsättningar för alla barn att delta. Genom att pedagogerna sedan reflekterar över läsningen så får man barnens tankar.
Det beror ju mycket på ålder hur de kan involveras för när jag jobbade med de större barnen så kan ju de sitta vid datorn och själva ta dom korten dom vill ha och dom kan ju liksom själva berätta vad dom har gjort och komma med nya idéer, men nu när jag jobbar med små så får man mer tolka deras kroppsspråk. Det är ju en lite större utmaning med dom små, att gå från stora till små. Att arbeta med större barn som själva kan välja bilder och komma med nya idéer. Man ska utgå från barnen och att det liksom är ett arbete som pågår hela tiden (pedagog 3).
Flera av pedagogerna påpekade att det kan innebära en utmaning att följa upp alla barns lärprocesser. En pedagog ansåg att det kunde vara en större utmaning att synliggöra hur de mindre barnen kan göras delaktiga i systematiska kvalitetsarbetet. För att få syn på var de små barnens intresse ligger menade en av de intervjuade pedagogerna att man som pedagog måste göra egna tolkningar av vad barnen vill. Hon påpekade att de flesta barn som ännu inte har språket ändå gör sig förstådda genom att de visar med hela kroppen vad de vill.
5.4 Resultatsammanfattning
En pedagog beskrev att hon upplevde systematiskt kvalitetsarbete som jätteroligt att genomföra medan en annan pedagog beskrev det som så himla svårt. Systematiskt kvalitetsarbete är en process och det gäller att hålla arbetet levande så att det blir som en
röd tråd påpekade flera pedagoger.
Att få alla pedagoger engagerade och intresserade var något som flera pedagoger nämnde som en svårighet när det gällde systematiskt kvalitetsarbete. En del av pedagogerna beskrev arbetet som tufft att utföra om en i arbetslaget inte var motiverad att engagera sig i arbetet. Att få tiden att räcka till angav pedagogerna som en utmaning med att bedriva systematiskt kvalitetsarbete. Pedagogerna ansåg dock att tiden kunde ses både som en möjlighet och en svårighet när det gällde att genomföra systematiskt kvalitetsarbete.
6 Diskussion
Kapitlet innehåller resultatet kopplat till bakgrundskapitlet. Kapitlet avslutas med tankar om vidare forskning.
6.1 En ständigt pågående process
I studien framkommer de motsättningar angående genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete som Eidevald (2013) beskriver. Tre av pedagogerna poängterar att de anser att systematiskt kvalitetsarbete är ett roligt arbete att utföra, men de är väl medvetna om att inte alla anser detsamma. Systematiskt kvalitetsarbete beskrivs av de övriga pedagogerna som ett arbete som kan vara svårt att få grepp om. Att inte hinna med allt gör att man ibland känner sig misslyckad, påtalar en pedagog. Samtliga pedagoger verkar vara överens om att systematiskt kvalitetsarbete är ett viktigt arbete, som i slutänden ska utveckla verksamheten.
I studien beskrivs systematiskt kvalitetsarbete som en process vilken gäller för pedagogerna att hålla levande så att det blir som en röd tråd i verksamheten. Detta tyder på att pedagogerna är medvetna om vikten av att systematisera kvalitetsarbetet, så att förskolan blir en framåtsträvande verksamhet. Genom att ta tillvara barnens intresse ges de större möjlighet att påverka sin vardag, vilket underlättar för pedagogerna att få till en röd tråd. Eriksson (2015) styrker pedagogernas uttalande, genom att påpeka att barnens tankar och idéer hela tiden ska tas tillvara. Pedagogerna bör titta på vad som fångar ett barns intresse, för att sedan arbeta vidare med det. Genom att ställa sig frågan hur barnens kunnande förändras i relation till vad verksamheten erbjuder, synliggörs huruvida verksamheten tar tillvara barns kreativitet (Elfström, 2012).
I studien anger pedagogerna strävansmålen som återfinns i läroplanen, som grunden för hur verksamheten skall utformas och bedrivas. De uttryckte en oro över att inte få med alla mål i arbetet med barnen. Ramfaktorteorin styrker pedagogers oro över att tappa läroplansmål, eftersom de upplever att tiden inte alltid räcker till för allt som ska göras. Pedagogerna är medvetna om att alla har fått lika mycket tid, men uttrycker ändå en förtvivlan över att inte hinna vara en närvarande pedagog som ser barnen. Pedagogerna beskriver hur de arbetar med att hålla alla läroplansmål levande. De förklarade också att arbetet med att veckoreflektera gjorde att de fick upp ögonen för de mål som förekommit, men de inte planerat för. Studien visar på att dokumentationer utförs, men det är inte alltid som de reflekteras över. När en dokumentation används tillsammans med barnen och pedagogerna låter barnen komma med sina tankar, blir dokumentationen användbar i det systematiska kvalitetsarbetet (Emilson & Pramling Samuelsson, 2014). Det visar på att, trots att det utförs en hel del dokumentationer, så gagnar de inte systematiskt kvalitetsarbete, eftersom de inte reflekteras över. En pedagog poängterar detta genom att påpeka att det inte är mängden utförda dokumentationer som är betydelsefull. Det är av större vikt att de dokumentationer som görs blir reflekterade över.
pedagogerna beskriver hur förskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta lyfter Eidevald (2013) genom sitt påpekande att det är förskolechefens såväl som förskollärarens ansvar, att det systematiska kvalitetsarbetet vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Eidevald (2013) menar att det gäller att kunna visa på vad som har gjorts i verksamheten och hur det har gjort någon skillnad mot att som tidigare bara beskriva vad som gjorts. Utmaningen ligger i att veta vad som läggs i begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Beprövad erfarenhet anses vara när erfarenheter har använts och reflekterats över. Vetskapen om när den erfarenhet som erhållits är tillräckligt dokumenterad och reflekterad över kan vara svårt att avgöra.
6.2 Systematiska kvalitetsarbetets utmaningar
I studien uppmärksammas den oro som Eidevald (2013) menar finns bland förskolans personal angående dokumentation. Att veta hur mycket och vad som ska dokumenteras verkar vara en utmaning. Pedagogerna i studien beskriver hur dokumentationer kan upplevas som en möjlighet i arbetet samtidigt som de beskriver dokumenterandet som en svårighet. Barnen som tillbringar sina dagar på förskolan ska tillåtas vara delaktiga i dokumenterandet. Barnen kan medverka vid såväl förberedelsen av arbetet som i uppföljningsprocessen. Pedagogerna ska även göra barnen delaktiga i de reflektioner som följer. När det gäller små såväl som stora barn ska deras tankar och idéer användas i utformandet av förskolans verksamhet (Eidevald, 2013, Renblad & Brodin, 2012). Genom att filma och/ eller fotografera barnen i vardagen på förskolan menade pedagogerna i studien att det var lättare att få syn på var barnens intresse ligger (Palmer, 2012). Samtidigt utgjorde fotografierna och filmerna material att arbeta vidare med i barngruppen. För att få systematiskt kvalitetsarbete att bli en tillgång i arbetet ansåg pedagogerna att de måste ha bakgrundmaterial att använda.
Tiden är en av de faktorer som kan påverka pedagogers uppfattning om systematiskt kvalitetsarbete (Lundgren, 1999). Pedagogerna i studien menade att det var svårt att få tid till att observera och dokumentera. Pedagogers tankar om tillgången på tid anses vara en av de ramar som formar en verksamhet (Lindblad et al.1999). Samtidigt som tidsbristen kan försvåra arbetet, kan pedagogerna hjälpa varandra och lösgöra mer tid, genom att samarbeta. Därmed bekräftar studien pedagogers tankar om hur de ska få tiden att räcka till för att dokumentera och reflektera, så att systematiskt kvalitetsarbete blir en tillgång för verksamheten.
6.3 Barns delaktighet
I resultatet framkommer att de intervjuade pedagogerna är överens om att barnen ska involveras och göras delaktiga i de flesta på förskolan förekommande arbetsmoment. Några av pedagogerna beskrev att det är svårare att få de små barnen delaktiga. När det gäller de små barnen, som ännu inte utvecklat ett språk, beskriver pedagogerna att de får utgå från tolkningar av barnens kroppsspråk. Detta kan innebära att verksamhetens fokus egentligen vilar på antaganden om hur och vad barnen vill att förskolan ska inrikta arbetet på. Vad barnen är intresserade av kanske är något annat än det som pedagogerna tolkar att de ger uttryck för. Studien, såväl som teorin, styrker vikten av att de pedagoger som arbetar med de mindre barnen, måste göra egna tolkningar av vad barn ger uttryck för. Pedagogernas inställning huruvida de anser att det barn ger uttryck för är av någon betydelse, formar vilken slags verksamhet som bedrivs (Renblad & Brodin, 2012). Att vara en närvarande pedagog som utmanar barnen är inte alltid så lätt, är ett argument som framförs vid intervjuerna. Studien pekar på den frustration som pedagoger upplever, när de inte hinner med att dokumentera för att det kommer annat i vägen, vilket understryks av teorin. Att hitta tillfälle att observera och dokumentera beskrev pedagogerna som en förutsättning för att synliggöra barnen i verksamheten, samtidigt menade de att dokumenterandet inte fick gå till överdrift. Alvestad & Sheridan (2014) bekräftar detta genom att beskriva att ett flertal pedagoger känner sig osäkra, när det kommer till mängden dokumentationer som måste genomföras, för att det ska kännas tillfredställande. Det är inte mängden dokumentationer som gör att en förskola kan anses vara en förskola av bra kvalitet, utan det är hur dokumentationerna används. En pedagog beskrev möjligheten att använda en och samma dokumentation i flera olika arbetslag. Arbetslagen kunde fokusera på olika saker i dokumentationen, vilket teorin bekräftar är möjligt genom att påpeka att dokumentationer kan vändas och vridas på. Det finns ingen anledning att dokumentera utan att reflektera över densamma (Elfström, 2012).
Teorin styrker pedagogernas åsikt om att att förskolans mest betydelsefulla mål är att utmana och låta sig utmanas tillsammans med barnen. Samtliga pedagoger i studien gav uttryck för att de var medvetna om att allt som görs i verksamheten ska komma barnen tillgodo. Genom att arbeta med kvalitetsarbetet på ett systematiskt sätt, reflekterar pedagogerna ständigt över vad de erbjuder barnen för lärande (Pramling Samuelsson, 2010). Det är genom att utmana sitt eget förhållningssätt, som en pedagog kan bli bättre på att vara en närvarande pedagog, som utmanar barnen och gör att varje barn utvecklas på ett för det tillfredställande sätt. Pedagogerna beskriver hur de observerar barnen, för att få reda på vad barnen visar sig intresserade av. De skriver ned vad som observeras för att därefter analysera tillsammans i arbetslaget. Observationen som utförs kan sedan användas för att utmana barnen vidare. Enligt sociokulturella teorin, lär en människa genom att samspela med andra vilket innebär att barnen på förskolan ska tillåtas samspela med varandra (Säljö, 2000 ). Detta överensstämmer med studiens resultat genom att pedagoger framhåller att ett barn kan fungera som inspirationskälla för de övriga barnen.
6.4 Vidare forskning
Något som väckte förvåning i studien var att endast två av de tillfrågade pedagogerna tog upp vårdnadshavarnas delaktighet i kvalitetsarbetet.
