Barns språkutveckling i förskolan ur pedagogens perpektiv: om vardagssituationers betydelse

(1)

Barns språkutveckling i förskolan ur pedagogens perspektiv

Om vardagssituationers betydelse

The pedagogue's view of children's languange development in preschool The meaning of everyday situations

Kristina Engström

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet

Avancerad nivå/15hp Handledare: Karin Jansson Examinator: Ann-Britt Enochsson Datum

130612

(2)

Sammanfattning

Mitt syfte med den här undersökningen är att belysa hur några pedagoger i förskolan ser på språkutveckling hos små barn. Utifrån mitt syfte så valde jag följande frågeställningar:

Hur ser pedagogerna i förskolan på begreppet språk? Hur arbetar pedagogerna i förskolan med språkutveckling och språkstimulering? Vad ligger till grund för pedagogernas arbetssätt med språkutveckling och språkstimulering i förskolan?

Jag har som metod valt att genomföra kvalitativa intervjuer med fyra kvinnliga pedagoger, som är anställda på två olika förskolor i samma stad. Jag kom utifrån mitt resultat fram till att pedagogernas sätt att se på språk, språkutveckling och språkstimulering hade flera stora likheter. Samtliga pedagoger var överens om att det är av stor vikt att som pedagog arbeta medvetet med språket i alla vardagssituationer. Andra delar som pedagogerna lyfte fram är den dagliga samlingen och rytmik, rim och ramsor. Språket är en viktig del för det sociala samspelet och barnet lär genom sitt samspel med sin omvärld.

Nyckelord: språkutveckling, språkstimulering, lärande, förskola

(3)

Abstract

The aim with this survey is to illustrate some pedagogue’s view of children’s language and language development in preschool. Based on my aim I defined following questions: What is the preschool-pedagogues view of the term language? In what way have the pedagogues chosen to work with language development and language stimulation in preschool? What is the basis of the pedagogue’s way of working with language development and language stimulation?

The method I apply in my survey is a qualitative method where I interviewed four female pedagogues (all preschool teachers), who are employed at two different pre-schools in the same town. On the basis of the result I found some significant similarities regarding the pedagogue’s view of language and language development among small children in pre-

school. All pedagogues agreed on that the “everyday situation” is a very important element of the pedagogical work with language development. Other important parts that where

mentioned by the pedagogues are “the daily gathering” and rhytmics, rhyms and rigmaroles.

The language is a very important part of the social interplay, and the child learns through its interplay with the world around.

Keywords: language development, language stimulation, learning, pre-school

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Litteraturgenomgång ... 2

2.1 Vad är språk och kommunikation? ... 2

2.2 Det verbala språket ... 3

2.2.1 Språkets funktion (pragmatik) ... 3

2.2.2 Språkets innehåll (semantik) ... 4

2.2.3 Språkets form ... 4

2.3 Läroplan för förskolan Lpfö 98 ... 5

2.3.1 Förskolans uppdrag ... 5

2.3.2 Mål och riktlinjer ... 6

2.4 Barnets språkutveckling ... 7

2.4.1 Språkutveckling från 0-12 månader ... 7

2.4.2 Språkutveckling från 1-6 år ... 7

2.5 Språkstimulering ... 8

2.5.1 Den pedagogiska guldåldern ... 8

2.5.2 En allmän ”här-och-nu”-dialog ... 8

2.5.3 Barnanpassat tal ... 9

2.5.4 Vardagssituationers betydelse ... 10

2.5.5 Samlingens betydelse ... 10

2.5.6 Rytmik, rim och ramsor ... 11

2.6 Syfte ... 12

2.7 Frågeställning ... 12

3. Metodbeskrivning ... 13

3.1 Urval ... 13

3.1.1 Val av metod och undersökningsområde ... 13

3.1.2 Val av undersökningsgrupp ... 14

3.2 Etiska överväganden ... 15

3.3 Genomförande ... 15

3.3.1 Förberedelse inför intervju ... 15

3.3.2 Genomförande av intervjuer ... 15

3.4 Tillförlitlighet och giltighet ... 16

3.5 Bearbetning av material ... 17

4. Resultatredovisning ... 18

4.1 Förskolan Blå ... 18

4.2 Intervju 1: Ylva ... 18

4.2.1 Bakgrund ... 18

4.2.2 Ett barn har många språk ... 18

4.2.3 Läsvila ... 19

4.2.4 Viktigt med dokumentation ... 19

4.2.5 Dramatisering ... 19

4.2.6 TKT ... 20

4.2.7 Ett ständigt arbete med språkutveckling ... 20

4.2.8 Ett livslångt lärande ... 20

4.2.9 Sammanfattning av intervju 1 ... 20

4.3 Intervju 2: Katarina ... 21

4.3.1 Bakgrund ... 21

4.3.2 Ett rikt ordförråd genom vardagsträning ... 21

4.3.3 Egen tid i tamburen ... 21

(5)

4.3.4 Aktiviteter i skogen ... 22

4.3.5 Roliga och enkla rim och ramsor ... 22

4.3.6 Ta tillvara på särskilda tillfällen ... 23

4.3.7 Utgår från barngruppen ... 23

4.3.8 Hämtar inspiration från olika håll ... 23

4.4 Förskolan Gul ... 24

4.5 Intervju 3: Elenor ... 25

4.5.1 Bakgrund ... 25

4.5.2 En samling full av uttryck ... 25

4.5.3 Färre styrda aktiviteter, fler samtal i vardagssituationer ... 25

4.5.4 Självkänsla ... 26

4.5.5 Individuella utvecklingsplaner ... 26

4.5.6 Ett arbetssätt som växt fram under åren ... 26

4.6 Intervju 4: Karin ... 27

4.6.1 Bakgrund ... 27

4.6.2 Sämre språkutveckling idag ... 27

4.6.3 Viktiga samtal i vardagen ... 28

4.6.4 Att synliggöra vad man pratar om ... 28

4.6.5 Språket är viktigt för det sociala samspelet ... 28

4.6.6 Stärkt gruppgemenskap ... 28

4.6.7 Att försöka själv ... 29

4.6.8 Erfarenheter gav en egen stil ... 29

4.7 Sammanfattning av resultat ... 30

5. Diskussion ... 30

5.1 Reflektion över undersökning ... 30

5.2 Diskussion om resultat ... 31

5.2.1 Vardagssituationer ... 31

5.2.2 Samlingen ... 34

5.2.3 Viktiga förutsättningar för språkutveckling i förskolan ... 36

5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 38

Referenser ... 39

(6)

1

1. Inledning

Mitt intresse för barns språkutveckling har växt under min utbildning på lärarprogrammet.

När jag genom litteratur studerat barns språkutveckling har jag fått intryck av att tidig språkstimulering i förskoleåldern är mycket viktig för barnet. Jag har genom tidigare studier kommit fram till att ju bättre språkstimulering barnen får i förskolan, desto mindre blir risken att barnen får läs- och skrivsvårigheter i framtiden. Enligt förskolans läroplan så ska

pedagogerna i förskolan sträva efter att barnen ska utveckla ett rikt och nyanserat talspråk, både när det gäller deras förmåga att kommunicera med andra, och även i deras sätt att uttrycka tankar. Med vetskap om detta så finner jag det intressant att undersöka och belysa hur det kan se ut i verkligheten, alltså hur pedagogerna ute i verksamheten arbetar med barns språkutveckling. Jag vill veta mer om hur pedagogerna ser på språket, hur de arbetar med språkutveckling i förskolan och även vad som ligger till grund för deras arbetssätt med språkutveckling. Mitt syfte med den här undersökningen blir alltså att belysa hur några pedagoger i förskolan ser på språkutveckling hos små barn.

(7)

2

2. Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången inleds med några olika definieringar av begreppen språk och kommunikation. Det verbala språkets delar förklaras i en kortare genomgång. Därefter presenteras de delar i Läroplan för förskolan Lpfö 98¹ som jag anser vara relevanta för min undersökning. Sedan följer en sammanfattning av barns språkutveckling från före barnets födsel och fram till att barnet är sex år. Därefter presenteras olika teorier om barnets utveckling och lärande. Litteraturgenomgångens sista del handlar om språkstimulering i förskolan. Jag har då främst valt att fokusera på de delar som lyfts fram i

resultatgenomgången.

2.1 Vad är språk och kommunikation?

Begreppet kommunikation har sitt ursprung i det latinska verbet communicare som kan översättas ”att göra något gemensamt” eller ”att dela något”, alltså att ömsesidigt dela upplevelser och tankar i samspel med andra. Begreppet är i denna mening per definition interaktionistiskt. Kommunikationsbegreppet ligger i detta hänseende nära begreppet språk. Med ordet språk kan avses såväl den speciella kanal (talspråk, kroppsspråk, tonspråk, bildspråk o s v) genom vilken kommunikation sker, som det speciella kodsystem (fonem – form - syntax) som varje enskilt språk består av, antingen det handlar om svenska, arabiska, en tonart, en taktart.²

I Nationalencyklopedin finns följande definitioner av språk och kommunikation:

Språk är ett mänskligt system för kommunikation, känslouttryck och konstnärliga föremål med en uppsättning ord och ordförbindelser som kombineras enligt vissa grammatiska regler.³

Kommunikation betyder överföring av information mellan människor, djur, växter eller apparater. Kommunikation kräver dels ett språk eller en kod vari information uttrycks, dels ett fysiskt medium varigenom informationen överförs. Människor har ett primärt behov av att kommunicera som märks redan hos det nyfödda barnet och vars

tillfredsställande i olika former under hela livet utgör en förutsättning för en fullvärdig psykisk, social och kulturell utveckling. ⁴

Vi kommunicerar med varandra för att skapa mening, för att göra oss förstådda och förstå andra och även det liv vi lever och formar tillsammans. Vi ingår i en mängd olika

meningsskapande sammanhang. Detta meningsskapande sker med hjälp av både verbala och icke verbala uttrycksformer.⁵ Vi använder olika koder beroende på om vad, med vem, och i vilken kanal vi språkar. Variationerna är till exempel på text-, sats-, ord-, och ljudnivå. Det språkliga systemet utgör då en meningspotential för oss, det blir som en källa att ösa ur.⁶I all kommunikation, och hos alla inblandade parter så samverkar den subjektiva helheten

1 Skolverket. Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev. uppl.). Stockholm: Skolverket, 2010.

2 Jederlund, Ulf. Musik och språk – Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. Stockholm: Runa Förlag, 2002,16.

3 Nationalencyklopedin: www.ne.se/språk

4 Nationalencyklopedin: www.ne.se/kommunikation

5 Bjar,Louise och Liberg, Caroline, (red). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur, 200, 18.

6 Bjar och Liberg, Barn utvecklar sitt språk, 18.

(8)

3

perception – känsla – tanke – uttryck.⁷ Det krävs alltså ett samspel mellan olika parter för att kommunikation skall uppstå. Sändarens inre uppfattning om något gestaltas via språken i den gemensamma yttre upplevelsevärlden. Via perceptionen tar mottagaren emot och kan i sin tur få en inre upplevelse av detta.⁸ Att kommunicera handlar om ”att göra något tillsammans”.

När man talar eller skriver finns alltså en avsikt att göra något som är känt för mottagaren eller mottagarna. Oftast sker inte detta med slumpmässigt valda ord.⁹ Språket kan definieras som ”ett system av tillfälligt och konventionellt bestämda symboler, som används för att förmedla mening.”¹⁰ Ord är ”endast” ett av flera medel när det gäller att kommunicera. Andra kommunikationssätt är t ex musik, dans, bild och andra konstformer. Språk syftar vanligtvis på tal- eller skriftspråk. Andra exempel på språk är teckenspråk, kroppsspråk och

morsesignaler.¹¹ När det lilla barnet lär sig sina första ord, så bidrar detta till att det uppstår kontakt mellan barnet och sin omgivning. I själva verket är de första orden ”enbart” ett tillägg till de övriga ”icke-språkliga” sätten att kommunicera. Barnet följer t ex ansiktsuttryck, gester och ljud, vilket det tidigare kunnat använda i sin kommunikation.¹²

2.2 Det verbala språket

Man kan lämna meddelanden, uttrycka sina känslor eller påverka andras handlingar på olika sätt. När det gäller människan så kan vi omedvetet använda signaler som har sin grund i överenskommelser, t ex trafikmärken och rött ljus. Vi kan även ge signaler om våra känslor, till exempel genom minspel och kroppsspråk. Lika ofta som vi gör detta omedvetet så gör vi det medvetet. Något som skiljer sig från detta system är det verbala språket (av verbum = ord) Det är istället ett system av ljud som bildar ord som vi kan kombinera till yttranden och texter.

Vi kan med det verbala språket uttrycka t ex känslor, varningar och reaktioner i nutid, dåtid och framtid, och även vid fantasi och lek.¹³ Genom betoningar och tonfall (paralingvistiska uttrycksmedel) levandegörs det verbala språket. Det ackompanjeras av gester och minspel (extralingvistiska uttrycksmedel). Uttrycksmedlen kan vara både allmänmänskliga och beroende av kulturella faktorer.¹⁴

Det verbala språket, alltså talspråket brukar delas in i tre områden: Språkets funktion, innehåll och form. Nedan följer en kort genomgång av dessa delar.¹⁵

2.2.1 Språkets funktion (pragmatik)

Pragmatik innebär de regler och principer som styr hur språket används i det sociala

sammanhanget, men även hur innehållet uppfattas av lyssnaren. Man kan analysera språkets funktioner ur tre aspekter: Den grundläggande och bokstavliga betydelsen, den av talaren avsedda betydelsen och slutligen den av lyssnaren uppfattade betydelsen.

7 Jederlund, Musik och språk – Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling, 17

8 Ibid,17

9 Hagtvedt Eriksen, Bente. Språkstimulering Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern. Stockholm: Natur och kultur, 2004, 51.

10 Hagtvedt Eriksen, Språkstimulering Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern, 53.

11 Svensson, Ann-Katrin. Barnet, språket och miljön: Från ord till mening. Lund: Studentlitteratur, 1998, 12.

12 Hagtvedt Eriksen, B. Språkstimulering, Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern, 50.

13 Johansson,Bo, och Svedner, Per Olov. Så erövrar barnen språket – Utveckling, störningar, stimulans.

Uppsala: Kunskapsföretaget, 2003, 7.

14 Johansson och Svedner, Så erövrar barnen språket – Utveckling, störningar, stimulans, 7.

15 Svensson, Barnet, språket och miljön: Från ord till mening, 13-14

(9)

4

2.2.2 Språkets innehåll (semantik)

Semantik handlar om betydelselära, alltså ”läran om språkets betydelse”. Då fokuseras

språkets betydelseinnehåll när det gäller ord, satser och meningar. Semantik handlar också om relationen mellan ord och satser, t ex hur de sätts samman. Hagtvedt menar att pragmatik och semantik är mer besläktade inom grammatiken än vad man först kan få intryck av:

Ord och meningar får innebörd utifrån sammanhanget och därmed kommer korrekt användning och förståelse av ords och meningars betydelse samtidigt att avspegla kunskap om världen, om förståelse av situationen och om pragmatiska regler

(språkanvändningsregler). ”En het potatis” har en annan innebörd vid middagsbordet än om uttrycket används i ett politiskt sammanhang.¹⁶

Barn lär sig oftast tidigt de grundläggande språkanvändningsreglerna som anses viktiga för deras kultur. Ett exempel på detta är att man ska tacka för maten. När det gäller förståelse och användning av ord och uttryck som har en mer avancerad och metaforisk betydelse så brukar barnet inte utveckla detta förrän i skolåldern.¹⁷

2.2.3 Språkets form

Språket består av ett stort antal byggstenar, som t ex ord, orddelar och språkljud. Dessa delar utgör språkets form.¹⁸ Fonemet är den minsta betydelseskiljande enheten i ljudsystemet. Ordet bil består t ex av tre fonem: /b/i /l/.¹⁹ Detta språkljud får dock inte blandas ihop med

bokstäver. Ett exempel är att bokstaven /m/ uttalas ”äm”, vilket innebär att bokstaven /m/ har två fonem. Fonologi (av grekiskans phoné = ljud) handlar om läran om språkljudets struktur.

Fonologi innefattar då talljudens funktion i språket, hur talljuden används i olika språk och hur talare uppfattar talspråkets ljudsegment. Språkets rytm, intonation (satsmelodi),

röstkvalité, pausering och tonhöjd, d v s ”prosodin” gör det lättare för oss att uppfatta språkljuden. Vissa fonem framhävs mer, och andra framhävs mindre via språkets prosodi.

Fonologisk medvetenhet handlar om förmågan att identifiera ljud i orden.²⁰

Hagtvedt menar att barn redan under det första levnadsåret brukar utveckla en ganska

avancerad fonologisk kompetens. Däremot är det vanligt att det i förhållande till vuxenspråket förekommer avvikelser i barnens uttal. De flesta avvikelser brukar förekomma fram till att barnet är runt fyra till fem år, men att avvikelser i vissa ljud kan förekomma fram till skolåldern.²¹

Morfologi beskriver ordens inre struktur. Morfemet (av grekiskans morfé = form) är den minsta betydelsebärande enheten i ordet. Morfologi handlar alltså om hur morfem kombineras till ord. Det finns lexikala och grammatiska morfem. Lexikala morfem är de ord som inte går att dela upp i mindre betydelsebärande delar, t ex hallon, salt och i. Ett ord kan alltså utgöra ett morfem. Grammatiska morfem ändrar ordens form, t ex hög-re (två morfem) , ros-en-s (tre morfem) o-sanno-lik-t (fyra morfem) och sommar-dag-ar-na-s (fem morfem). Andra exempel på morfem är ord med prefix, t ex : internationell, okunnig och ord med suffix: klarhet, vanlighet.²² Enligt Hagtvedt så kan barn redan i två-treårsåldern använda de morfologiska

16 Hagtvedt Eriksen. Språkstimulering, Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern, 57.

17 Ibid, 57

18 Svensson, Barnet, språket och miljön: Från ord till mening, 13-14.

19 Hagtvedt Eriksen, Språkstimulering, Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern, 54.

(10)

5

reglerna på ett ”vuxet sätt”, men att det också i flera år framöver kan förekomma avvikelser jämfört med vuxenspråket när det gäller hur barnet använder morfemen.²³

Syntax handlar om hur ord kombineras till satser och meningar, hur vi sammanfogar ord till meningar, hur ord sätts ihop till satser och ordföljden påverkar yttrandet. Faktorer som ordföljd, placering av subjekt och objekt, styr hur vi uppfattar meningen. När det gäller meddelanden som är syntaktiskt lika konstruerade så har prosodin betydelse. Den signalerar hur satsen är uppbyggd.²⁴ När det gäller meningars syntax så varierar de ganska mycket i komplexitet, vilket gäller för både barn och vuxna. Hela graden av komplexitet finns representerad hos barn i tre till femårsåldern. I denna ålder skapas förmågan att använda de grundläggande syntaktiska reglerna.²⁵

2.3 Läroplan för förskolan Lpfö 98

En läroplan är en förordning och den utfärdas av regeringen. Den skall följas av de verksamheter som innefattas av förordningen. Verksamheternas värdegrund och uppdrag, samt mål och riktlinjer för arbetet beskrivs i läroplanerna. Läroplan för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010) trädde i kraft den 1 juli 2011.²⁶

Målen i läroplanen anger inriktningen på förskolans arbete, och den förväntade

kvalitetsutvecklingen i förskolan. Riktlinjer för personalen i förskolan anger förskollärarens ansvar för att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen, och även det ansvar som finns på var och en i arbetslaget i förskolan. De normer och värden som anges i förskolans läroplan ska följas av alla som arbetar i förskolan. Alla som arbetar i förskolan ska också bidra till att förskolans uppdrag genomförs.²⁷

2.3.1 Förskolans uppdrag

Vad går då att läsa i förskolans läroplan om språkutveckling och språkstimulering? Under rubriken förskolans uppdrag går att läsa att språk och lärande liksom språk och

identitetsutveckling oupplösligt hänger samman. ”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.”.²⁸ Enligt läroplanen för förskolan baseras lärandet på såväl samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen bör ses som en viktig del i utveckling och lärande. Barnen skall av förskolan få stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer.²⁹ ”De skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig, alltså bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska”.³⁰ ”Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet”.³¹

24 Svensson, A-K, Barnet, språket och miljön: Från ord till mening, 13-14.

25 Hagtvedt, Eriksen,B. Språkstimulering, Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern , 56.

26 Skolverket. Skolverket 2012. http://www.skolverket.se/lagar-och-regler/laroplaner-1.147973 (Hämtad 2013- 06-11).

27 Skolverket (2010) Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev.uppl) Stockholm: Skolverket, 8.

28 Ibid 7

29 Ibid 7

30 Ibid 7

31 Ibid 7

(11)

6

”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande”.³² Enligt förskolans läroplan är leken viktig för barns utveckling och lärande. Verksamheten i förskolan skall präglas av ett medvetet bruk av leken för att främja barnens utveckling. Lek och olika former av lustfullt lärande stimulerar fantasin, inlevelsen, kommunikationen och förmågan att samarbeta och lösa problem. I den skapande och gestaltande leken kan barnet få möjlighet att uttrycka och bearbeta både upplevelser, känslor och erfarenheter.³³

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.

Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande.³⁴

2.3.2 Mål och riktlinjer

Pedagogerna i förskolan har som tidigare nämnt vissa mål att sträva efter när det gäller barnens språkutveckling. De ska bland annat sträva efter att varje barn: ”utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära”.³⁵ Ett annat strävansmål är att varje barn ”utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra”.³⁶

Ytterligare mål att sträva efter är att varje barn ”utvecklar intresse för skriftspråk samt

förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner”³⁷ samt ”utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många

uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama.³⁸ Som tidigare nämnt finns också riktlinjer som pedagogerna i arbetslaget skall följa. Ett exempel som rör

språkutveckling är att ”förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling”.³⁹ Arbetslaget ska

”utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation”,⁴⁰ samt

”ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera, och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer”.⁴¹

32 Skolverket (2010) Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev. uppl.) Stockholm: Skolverket, 7.

33 Ibid 6

34 Ibid, 6-7.

35Ibid, 9

36 Ibid, 10

37 Ibid, 10

38 Ibid, 10

39 Ibid, 11

40 Ibid 11

41 Ibid 11

(12)

7

2.4 Barnets språkutveckling

Jag kommer nu att redogöra för barnets språkutveckling från före födseln fram till att barnet är sex år. Jag vill poängtera att denna utveckling är ungefärlig, och att den givetvis varierar från barn till barn.

2.4.1 Språkutveckling från 0-12 månader

Forskning visar att barnets språkutveckling startar redan innan födseln. Inne i livmodern kan fostret redan i sjätte fostermånaden uppfatta ljud utifrån. När barnet är nyfött så kan det skilja ut mammans röst från andra röster.⁴² Den amerikanske lingvisten och språkforskaren Noam Chomsky menar att vi föds med en inbyggd språkapparat. Apparaten innehåller nedärvda mekanismer, vilka behöver en ”viss inkörning” och en positiv miljö för att utvecklas.⁴³ Redan hos det nyfödda barnet så kan det finnas en vilja att kommunicera, och det finns teorier om att barnet redan från början är inställt på att tolka, förstå och svara på sin mammas

ansiktsuttryck.⁴⁴ När barnet är två till tre månader gammalt så brukar det börja jollra, och vid tre till fyra månader så följer en aktiv period då barnet suger på allt. Ett barn som är fyra månader är ofta socialt och ler mot både mot föräldrar och mot andra personer. När barnet skrattar uppkommer då ofta ”gurgelljud”, och barnet börjar också leka med olika ljud, till exempel agy, awa, rrr, a-h, e-h. Sugreflexen avtar och försvinner när barnet är ca fem-sex månader gammalt. Då kan barnet dricka ur en mugg om det får hjälp, och det vill gärna stoppa saker i munnen. När barnet ligger för sig själv så kan det jollra, och gärna upprepa sina egna ljud. Vid denna ålder så börjar barnet experimentera med ändring av röstläge och olika ljudstyrkor. Nu börjar barnet också visa olika sinnesstämningar med hjälp av både ljud och ansiktsuttryck. Vid sex månader så klarar barnet att variera ljuden. Vid denna tidpunkt så kan barnet uttrycka alla språkljud i världen. Dock försvinner efter några månader de ljud som inte finns med i det språk som talas kring barnet. Barnet som är runt sju månader gammalt blir när det övar sig språkligt uppmärksamt på sina egna ljudkombinationer. Det producerar då långa konsonant och vokalkedjor, vilka bildar grund till de första orden. Några exempel på

kombinationer är: ba-ba-ba, dada-da, pa-pa-pa. Barnet lär sig mer ju mer det övar sig, och när det är runt nio månader gammalt så brukar barnet imitera alla ljud som det hör. När barnet är omkring tio månader gammalt så produceras långa jollerramsor, och till och med något ord.

Barnet börjar i den här åldern att förstå ord.⁴⁵

2.4.2 Språkutveckling från 1-6 år

När barnet är runt ett år gammalt så börjar det tala i ettordssatser. Med detta menas att barnet använder ett ord som kan betyda en hel mening. Ett exempel är att ”pappa” kan betyda ”pappa jag vill ha mat”. Vid ett och ett halvt års ålder så håller barnet ofta på att utveckla sin motorik, genom att lära sig gå. Det här gör att barnet kan ha en ”tyst” period, eftersom

språkutvecklingen går långsammare till förmån för den motoriska utvecklingen. Däremot brukar tvååringen ofta börja prata i tvåordssatser. Ett exempel är: ”Titta lampa”. I den här åldern så lyssnar barnet aktivt, och imiterar ofta ord. När barnet är runt tre-fyra år gammalt så kan de använda meningar med tre-fyra ord i. Barnet är då språkligt aktivt, och den största ökningen av ordförrådet brukar äga rum när barnet är mellan två och ett halvt till tre år gammalt. Något som också kan ske i den här åldern är att barnet börjar ”stamma”. Det är

42 Ellneby, Ylva. Barns rätt att utvecklas. Stockholm: Natur och kultur, 2007, 136

43 Ellneby, Barns rätt att utvecklas, 137.

44 Ibid, 137

45 Johansson och Svedner, P-O. Så erövrar barnen språket – utveckling, störningar och stimulans, 12-26.

Ellneby, Barns rätt att utvecklas, 137

(13)

8

oftast inte fråga om någon riktig stamning. Denna fysiologiska stamning beror på att barnet inte hinner med att tänka när deras ordförråd ökar så kraftigt som det gör. Stamningen brukar då gå över av sig själv.

Ett barn som är fyra år gammalt har oftast kommit så långt i sin språkutveckling att de kan använda grammatik på rätt sätt. Vid denna ålder så pratar barnet mycket, och det brukar tycka om när man leker med ord, och även rim och ramsor. Vissa ljud, som r, sje-tje, mj och andra konsonantförbindelser kan vara svåra att uttala för barnet. När barnet är fem år gammalt så brukar det kunna använda meningar med fem-sex ord i. Språket används då mycket i barnets lek. Ett barn som är sex år gammalt brukar bli allt mer intresserat av läsning och skrivning.

Ofta förekommer i den här åldern ganska långa och komplicerade meningar. Hos sjuåringen är det inte ovanligt att det är både läs- och skrivförberett. Det är inte heller ovanligt att barnet i den här åldern börjar läsa enkel text på till exempel olika skyltar.⁴⁶

2.5 Språkstimulering

2.5.1 Den pedagogiska guldåldern

Enligt Hagtvedt så läggs grunden för allt lärande under de tidigare åren i barnets liv. Hjärnan är då plastisk, och utvecklingstempot, mottagligheten och motivationen när det gäller lärandet ligger på en hög nivå. Barnet har då extra lätt att lära. Barnet har under denna period större möjlighet att lära på egna villkor och i sitt eget tempo, jämfört med de krav som ställs när barnet är i skolåldern. När barnet är i förskoleåldern så är det enligt Hagtvedt lättast att förebygga misslyckanden, och att som pedagog ge dem känslan av att lyckas. Denna ålder kallas av dessa anledningar för den pedagogiska guldåldern.⁴⁷

När det gäller pedagogiskt arbete med barn i 3-5-årsåldern så menar Hagtvedt att leken är en mycket bra utgångspunkt, och att det också är väldigt viktigt att det sker en dialog mellan barn och vuxna. Då får barnens erfarenheter och upplevelser sin mening i det språk, de sociala regler och även i den världsbild som den vuxna uttrycker. Hagtvedt menar att barnets utveckling som individ och språkstimuleringen blir två sidor av samma sak.⁴⁸ ”Medvetna satsningar här ger större utdelning är någon gång senare i livet, men om satsningen inte görs, speciellt om det finns en biologiskt eller genetiskt betingad risk för felutveckling, får detta så småningom negativa följder”.⁴⁹

2.5.2 En allmän ”här-och-nu”-dialog

Goda ”här-och-nu”-dialoger är själva grunden för både muntlig och skriftlig språkutveckling.

I dessa dialoger är orden lätta att förstå p g a att situationen ger dem mening. För att det ska bli en god ”här-och-nu” dialog så krävs att kommunikationspartnern har både tid och förmåga att kunna lyssna aktivt. När man lyssnar aktivt så visar man närvaro och intresse. På detta sätt så känner sig barnen sedda, och att samtala känns inte farligt utan istället lustbetonat, menar

46 Johansson och Svedner. Så erövrar barn språket – Utveckling, störningar och stimulans, 7.

Ellneby. Barns rätt att utvecklas, 137.

47Hagtvedt, Eriksen, Bente. Språkstimulering, Del 2: Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern. Stockholm:

Natur och kultur, 2006, 5.

48 Hagtvedt, Eriksen, Språkstimulering, Del 2: Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern, 6.

(14)

9

Hagtvedt.⁵⁰ ”Barnen växer både språkligt och känslomässigt, när de blir tagna på allvar av vuxna som har tid att lyssna”.⁵¹

Hagtvedt menar att något har skett när det gäller vårt förhållande till tid. Vi säger att vi hamnar i ”tidspress”, eftersom att plikterna och aktiviteterna blir för många. Tiden räcker då ofta inte till för att hinna med de viktiga ”här-och-nu”-dialogerna. Enligt Hagtvedt så kan vi inte schemalägga denna form av dialog. En av anledningarna är att då det väl finns en liten lucka i planeringen för att hinna med ett koncentrerat samtal, så kanske inte barnet är

mottagligt för detta. Dock menar Hagtvedt att ett bra samtal kan skapas genom att man aktivt tar initiativ, och även erinrar sig vilket värde samtalen tillsammans med barnen har.⁵² De samtal som inte innehåller för många ord och förklaringar, utan som istället ligger på barnets aktuella utvecklingsnivå kan bidra till att barnets erfarenheter bearbetas mer medvetet.

Hagtvedt anser vidare att ett viktigt mål för förskolan bör vara att förankra begrepp i barnens verklighet. Får inte barnet möjligheterna att göra erfarenheter i sin hemmiljö, så måste förskolan arbeta extra mycket för att barnen ska få dessa erfarenheter. Ett viktigt

stimuleringsområde för barn i tre- till femårsåldern är därför begreppsstimulering genom förstahandserfarenheter. Det gäller speciellt för barn som har en annan kulturell bakgrund. Ett exempel på denna form av begreppsstimulering sker ofta i samband med vardagssysslor. Det handlar då mycket om att ”sätta ord på vardagslivet”. Det innebär att sätta ord på vad barnen gör, det de upplever, det de känner och tänker. Samtal vid matbordet, vid påklädning, vid utflykter är viktiga för att kunna koppla samman ord och förstahanderfarenheter. ⁵³ ”Barn älskar att uttrycka sig, oavsett språk. Finns det någon som lyssnar, ser, och besvarar deras uttryck kommer alla deras språk att växa. De bygger då upp en positiv kommunikativ identitet”.⁵⁴

Enligt Ulf Jederlund så lär sig barnet språk genom samtal med både barn och vuxna. Barnet måste uppleva att deras uttryck är meningsfulla, att de ska få ett svar. På så sätt ”fastnar”

språket. För att kunna utveckla sitt språk behöver då barnen samtalspartners, lekkamrater och medspelare till hjälp. Jederlund menar att vi vuxna måste tänka på att det ska finnas utrymme för att ”barn – barn” och ”barn – vuxen” på förskolan ska kunna språka. Vi måste tänka efter om vi väljer bort de naturliga samtalssituationerna till förmån för att hinna med det

schemalagda.⁵⁵

2.5.3 Barnanpassat tal

Barnanpassat tal, eller barninriktat tal (på engelska: ”motherese”) betyder att en vuxen person anpassar språket till barnets utvecklingsnivå. När vuxna på detta sätt ”övertolkar” barnets första försök att uttrycka sig så både utvecklas och nyanseras barnets språkliga kompetens.⁵⁶ Hagtvedt menar att det finns ett samband mellan barnanpassat tal och barns språkutveckling.

Enligt forskning så påverkas barns språkutveckling både av hur mycket språk de får uppleva, och även av språkets kvalitet. De barn som kommer från miljöer där det samtals mycket, lär sig fler ord än de barn som kommer från samtalsfattiga miljöer. Det fordras dock vissa

kvaliteter på de vuxnas språk för att på bästa sätt främja barnens språkutveckling. Ett exempel

51 Ibid, 12

52 Ibid, 12

53 Ibid, 19

54 Jederlund, Musik och språk- Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling, 146.

55 Ibid 146 f.

56 Hagtvedt, Eriksen, Språkstimulering, Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern, 111.

(15)

10

är att det finns ett samband mellan ett abstrakt och ett nyanserat ordförråd.⁵⁷ Det finns också flera dokumenterade exempel på att det kan ske en positiv utveckling när vuxna använder ett situationsberoende ”där och då” språk⁵⁸. Det är även viktigt att anknyta till aktiviteter som upptar barnets intresse. Barnet lär till exempel lättare in substantiv om de får veta vad föremålet heter i anslutning till att de uppmärksammar eller leker med föremålet. Barnet lär sig också verb lättare om pedagogen namnger den aktivitet som barnet gör.⁵⁹

2.5.4 Vardagssituationers betydelse

Man bör enligt Hagtvedt ha i åtanke att vardagssituationerna är många i ett barns liv, och att den dagliga dosen av vardagssituationer har en stor påverkan över tid. I de flesta hem blir därför vardagssituationerna den kanske viktigaste basen för barnet. Rutinsituationerna blir en bas för det språkliga samspelet. Kända ramar underlättar barnets språkliga förståelse. Barnen känner då trygghet när de vågar utforska och testa sina nya språkliga färdigheter. De

rutinsituationer som har fasta och förutsägbara händelseförlopp passar att använda om det som har skett och det som ska ske. Då återskapas det som nyligen har ägt rum, eller det som ska ske ges ett planerande språk. Enligt Hagtvedt verkar det som att vuxna medvetet eller omedvetet utnyttjar rutinsituationernas alldeles speciella kraft. De vuxna skapar då tillfällen för ”där och då” samtal. I en undersökning som gjordes med tvååringar på en förskola så använde pedagogerna många dialoger som handlade om ”här och nu” (T ex blöjbyten, ta av och på kläder). Efter hand som barnen blev äldre så började pedagogerna mer och mer använda dialoger med ”där och då”. Dessa dialoger handlade då mer om framtida, planerade händelser. När barnen ändrade uppmärksamhet från ”här och nu” till ”där och då” så tog pedagogerna tillvara på detta. De försökte ”undvika” att prata om här och nu situationer, bland annat genom att helt enkelt inte uppmärksamma barnens ”här och nu” dialoger lika mycket som förut. På detta sätt anpassade sig pedagogerna till barnens utvecklingsnivå.⁶⁰

2.5.5 Samlingens betydelse

Något som ofta utmärker sig av fasta rutinsituationer är samlingen. Enligt Hagtvedt så är samlingen övervärderad, eftersom den inte möjliggör det dynamiska lärandet i barngruppen som är viktigt i det aktiva lärandet.⁶¹ Samlingen är enligt Hagvedt inte heller till för det individuella lärandet. Den passar däremot för att ge barngruppen en gemensam upplevelse, skapa sammanhållning och gruppidentitet samt även informera saker som alla ska komma ihåg. Betydelsefulla delar av samlingen är när gruppen sjunger tillsammans, högläsning som fångar intresse, men också att prata om engagerande ämnen: ”Vad ska vi göra imorgon?”

”Vad tyckte ni om utflykten igår?” ”Vad ska vi göra efter samlingen?” Samlingen kan också vara betydande när det gäller att utveckla ny kunskap. Dock måste barnen då vara aktiva, och kunskapsutvecklingen ska då äga rum inom varje barns aktuella utvecklingsram.⁶² Hagtvedt menar att samlingen ofta innehåller ”fråga-svar” sekvenser, som är den vanligaste

samverkansformen. Hon menar att denna del har uppenbara svagheter, men att den också kan vara bra för de yngre barnen. Barnen kommer nämligen att möta denna form att samverka när de blir äldre, då framförallt i skolan men också under möten och liknande. Samlingen ger alltså endast erfarenhet om pedagogerna på ett medvetet sätt väljer att arbeta med ”Fråga –

57 Hagtvedt, Eriksen, Språkstimulering, Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern, 11.3

58 Hagtvedt, Eriksen, Språkstimulering, Del 2: Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern, 114

59 Ibid, 115

60 Ibid, 119

(16)

11

Svar”. Att arbeta medvetet med detta innebär att pedagogerna tar hänsyn till tema och frågeform, samt att det anpassas till situationen och barnets ålder.⁶³

2.5.6 Rytmik, rim och ramsor

Jederlund anser att vi ska ta tillvara på den musikaliska kvaliteten i kommunikationen. Han menar att vi ska sjunga och använda rim och ramsor när vi använder talspråket. Då lyssnar barnen mer uppmärksamt, och de kan lättare urskilja och förstå de olika segmenten i språket.⁶⁴

Hagtvedt anser att den musikaliska och rytmiska leken med språket särskilt tilltalar barn i förskoleåldern. Detta beror då bland annat på att barnen i denna ålder är på gång med att erövra den epilingvistiska⁶⁵ kontrollen över språket. Versernas rytm bidrar då till att skapa en kroppslig känsla för språket. Lekar som innehåller rim, rytm och ljud blir extra betydelsefulla för barn i förskoleåldern. Detta eftersom barnen i denna ålder är så pass mottagliga, och för att aktiviteter som dessa är så pass språkstimulerande och språkutvecklande. Exempel på lekar kan vara att hoppa eller klappa rytmen i ett namn eller att barnen får rikta uppmärksamhet mot ljudlikhet i delar av ord, gärna mot slutrimmen.⁶⁶ Vid de aktiviteter då man integrerar språk, rörelse och musikaliska uttryck, så arbetar ett stort antal områden i hjärnan samtidigt. Det bidrar till att öka inlärningen.⁶⁷

Språkpedagogen Mallo Westerlund berättar i artikeln Lek och musik utvecklar begrepp och fantasi om hennes projekt med lek och rörelse för sexåringar. Tanken med hennes arbete var att stärka barnens kroppsuppfattning, språk och identitet. Hon märkte då att även de barn som hade ett annat modersmål än svenska fick ut mycket av detta. De lärde sig det svenska språket genom rytmer, rim och ramsor: ”Musik skapar glädje och dans, glädje och dans skapar

rörelse. Rörelse skapar koordination. Koordination skapar förståelse. Förståelse skapar ord.

Ord skapar meningar. Meningar skapar ett språk”.⁶⁸

I sin artikel Fantasi och fakta uttrycker författaren och pedagogen Clas Rosvall vikten av att leka med språket, genom bland annat rim och ramsor:

Tro mig, inget kan vara mer språkutvecklande för barn (och ungdomar och vuxna) än att få leka och busa och vrida och vända och böja och bända på bokstäver, ord och meningar. Och att hitta på nya ord, antingen de behövs eller inte. Vi är alla språkskapare. Vi är alla medarbetare i det stora språkföretaget ABC & co.⁶⁹

64 Jederlund, Musik och språk- ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling, 133.

65 Epilingvistiska processer = ”omedvetna metalingvistiska aktiviteter”.

67 Ibid, 70

68 Ösgård, Ingela. Musikspråkförskola i Tensta: Lek och musik utvecklar begrepp och fantasi. Specialpedagogik No.5 (2003): 24-26.

69 Rosvall, Clas. Fantasi och fakta. Förskoletidningen. No. 3 (2007): 29-33.

(17)

12

2.6 Syfte

Mitt syfte med undersökningen är att belysa hur några pedagoger i förskolan ser på språk och språkutveckling hos små barn. Jag vill veta mer om hur pedagogerna ifråga arbetar med språkutveckling och framförallt vad som ligger till grund för deras arbetssätt, alltså varför pedagogerna valt att arbeta som de gör.

2.7 Frågeställning

Efter att ha tagit del av litteratur som behandlar barns språkutveckling i förskolan och även kommit fram till mitt syfte med undersökningen så har jag fastnat för att närmare undersöka pedagogens syn på barnets språkutveckling i förskolan.

Jag har därför valt att utgå från följande frågeställningar:

• Hur ser pedagogerna i förskolan på begreppet språk?

• Hur arbetar pedagogerna i förskolan med språkutveckling och språkstimulering?

• Vad ligger till grund för pedagogens arbetssätt med språkutveckling och språkstimulering i förskolan?

(18)

13

3. Metodbeskrivning

Jag har genomfört kvalitativa intervjuer med fyra kvinnliga pedagoger. De arbetar på två olika förskolor inom samma kommun. Pedagogerna har arbetat olika länge inom barnomsorgen.

Eftersom undersökningen bara omfattar några få pedagoger kan jag inte göra en generell undersökning. Mitt syfte är att undersöka hur dessa pedagoger ser på språket, hur de arbetar med språkstimulering och språkutveckling i förskolan, samt varför pedagogerna valt att arbeta som de gör. Jag kommer nedan att detaljerat beskriva från början till slut hur jag genomfört min undersökning.

3.1 Urval

3.1.1 Val av metod och undersökningsområde

Jag bestämdemig tidigt för att min uppsats skulle handla om barns språkutveckling i

förskolan. Det är ett ämne som intresserar mig, men som jag samtidigt vill ha mer vetskap om.

Jag började med att leta efter litteratur i ämnet på olika bibliotek. En bibliotekarie på

universitetsbiblioteket hjälpte mig med att hitta artiklar och gamla uppsatser som handlar om barns språkutveckling i förskolan. Därefter började jag bearbeta litteraturen för att finna något som skulle vara intressant att undersöka vidare. Jag tog dessutom kontakt med en

specialpedagog som jag träffat genom min verksamhetsförlagda utbildning på mitt

partnerområde, för att få hennes synpunkter på vad som kunde vara intressant att undersöka.

En av idéerna som jag fastnade för var att intervjua pedagoger på två olika förskolor om hur de jobbar med barns språkutveckling och varför de valt att arbeta som de gör. Nästa steg skulle bli att intervjua pedagoger i de förskoleklasser som sedan barnen från förskolorna ifråga går vidare till. Jag ville då undersöka hur pedagogerna i förskoleklassen jobbar vidare med språkutveckling och varför de valt att arbeta som de gör. Slutligen skulle jag undersöka skillnader i pedagogernas arbetssätt på förskolorna sinsemellan, och skillnader i pedagogernas arbetssätt i förskoleklasserna sinsemellan. Anledningen till att jag fastnade just för detta alternativ är att jag främst var intresserad av att veta mer om hur stora skillnaderna är när det gäller arbetet i förskolan, och arbetet i förskoleklassen. Efter att ha diskuterat detta med min handledare så insåg jag att en undersökning som denna tyvärr skulle bli allt för stor och omfattande för mig. Det skulle inte finnas tid för mig att utföra en så pass stor undersökning på så kort tid. När jag övervägt flera frågeställningar så fastnade jag för att intervjua

pedagoger på två olika förskolor.

Jag ville alltså undersöka hur pedagoger i förskolan ser på språket, hur de arbetar med språkutveckling, och varför de valt att arbeta som de gör. Jag var intresserad av att jämföra hur pedagogerna på två olika förskolor arbetar. Som teknik för att samla information så valde jag först kvalitativa gruppintervjuer. Anledningen till att jag valde denna teknik för att samla information är att kvalitativa intervjuer har en låg grad av standardisering. Jag ville använda mig av gruppintervjuer för att jag ville fokusera på hur arbetslaget arbetar tillsammans med språkutveckling, och undersöka deras gemensamma syn på språk och språkutveckling. Att använda kvalitativa intervjuer innebär att de frågor som ställs ger utrymme för

(19)

14

intervjudeltagaren att svara med egna ord.⁷⁰ Jag anser därför att denna metod skulle passa bäst för min undersökning på så sätt att jag skulle få mer personliga och utförliga svar, jämfört med om jag t ex gjort en enkätundersökning.

3.1.2 Val av undersökningsgrupp

Jag kom i samråd med min handledare fram till att jag skulle utföra undersökningen i en kommun där jag inte känner intervjudeltagarna personligen. Detta för att undersökningen skulle bli så korrekt och objektiv som möjligt. Hade jag haft personliga band till

intervjudeltagarna i den bemärkelsen att jag på förhand vetat om hur pedagogerna är som personer och hur de arbetar så tror jag att det kan ha påverkat resultatet negativt. Jag kanske då omedvetet vävt in mina egna tankar kring hur pedagogerna arbetar i resultatet, vilket ju inte är meningen. Dock kan det också vara en nackdel med att utföra undersökningen i en okänd kommun, eftersom det blir en betydligt längre process när det gäller att ta reda på information om förskolorna i kommunen, och dylikt. Jag bestämde mig ändå för att utföra undersökningen i en närliggande kommun, där jag inte tidigare arbetat eller haft vfu. Min tanke från början var att hitta två förskolor som arbetar med språket på så olika sätt som möjligt. Dock märkte jag att detta var en ganska svår uppgift att ta reda på i förväg. Jag hade önskat att det funnits tid till att ringa runt till samtliga förskolor i kommunen för att fråga personalen hur de arbetar med språkutveckling. Då hade jag kanske på förhand kunnat urskilja skillnader i förskolornas arbetssätt. Det hade då varit lättare att göra ett urval som passat min undersökning. Eftersom jag inte ansåg mig ha tid till detta så valde jag att göra på följande sätt:

Eftersom jag i stort sett inte hade någon vetskap alls om hur pedagogerna på förskolorna i kommunen ifråga arbetar med språk så tog jag kontakt med barn och utbildningsförvaltningen i kommunen. På så sätt skulle det bli lättare för mig att göra ett urval. Jag behövde då inte kontakta samtliga förskolor i kommunen, utan jag kunde nu istället välja vilka förskolor jag ville kontakta. Jag blev på barn och utbildningsförvaltningen hänvisad till att ta kontakt med en person inom förvaltningen ifråga som har gjort en undersökning om barns språkutveckling.

Jag tog kontakt med henne via telefon och hon ville ha lite tid på sig att få fram information.

Hon lovade att skicka ett mail innehållande informationen. Det tog några dagar utan att jag hörde av henne, så jag valde att under tiden försöka ta kontakt med huvudrektor för förskolan i kommunen, samt rektorer på de olika rektorsområdena. Tyvärr fick jag inte svar hos en enda av dem. Dessa faktorer försenade min undersökning med flera dagar. Veckan därpå valde jag att ta kontakt med personen på barn och utbildningsförvaltningen på nytt. Den här gången fick jag svar och hon hade letat fram information till mig. Jag fick också tips om att ta kontakt med rektorerna på de olika rektorsområdena för att få lite mer ingående information om de olika förskolorna.

Jag tog kontakt med en av förskolorna som personen på barn och utbildningsförvaltningen tipsade om, och en av förskolorna som en av rektorerna tipsade om. Personalen på båda förskolorna verkade intresserade av att delta i undersökningen, och vi bestämde att vi skulle ta kontakt igen om ett par dagar så att de fick tänka över om de ville delta eller inte. På den ena förskolan tackade pedagogerna ja till att delta i undersökningen, och vi bestämde tid till veckan därpå. De var dock osäkra på om samtliga i arbetslaget kunde delta i intervjun eftersom ju någon i personalen måste finnas med i barngruppen. De var också osäkra på om de ville att jag skulle spela in intervjuerna. På den andra förskolan så tackade pedagogerna nej

70 Davidson Bo och Patel, Runa. Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 3 Uppl. Lund: Studentlitteratur, 2003.

(20)

15

till att delta i undersökningen. De kände att de inte hade tid med några intervjuer eftersom att de hade så många inskolningar av nya barn. Det här innebar att jag fick ta kontakt med en ny förskola. Jag valde att ringa till ytterligare en av rektorerna och jag fick av honom tips på några förskolor på hans område som jag kunde kontakta. På den första av förskolorna jag kontaktade så tackade personalen ja till att delta i undersökningen, och vi bestämde tid till veckan därpå.

3.2 Etiska överväganden

Förutom att informera intervjudeltagarna via telefon om intervjun så skrev jag ett informativt brev som jag skickade till dem via mail innan intervjuerna ägde rum. När jag skrev brevet så utgick jag från forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.⁷¹ Brevet innehöll information om vad intervjun i stora drag skulle handla om, undersökningens syfte, hur intervjun skulle gå till och även pedagogernas rättigheter som

undersökningsdeltagare.⁷²

3.3 Genomförande

3.3.1 Förberedelse inför intervju

Jag hade från början tänkt mig att intervjun skulle vara ganska strukturerad, med ungefär tio frågor som intervjudeltagarna skulle besvara en efter en i en viss ordning. Jag kände dock efter hand att jag ville ha en intervju som inbjöd till en friare och mer avslappnad berättelse från intervjudeltagarnas sida, för att det inte skulle kännas för spänt och uppstyltat. För att få tips på hur jag kunde utforma mallen till intervjun, så läste jag metodlitteratur som behandlar intervjuer, samt frågade min handledare om råd. Jag skrev utifrån detta ner mina tankegångar, för att sedan kunna välja ut vissa delar. Jag kom fram till att jag ville använda en intervjumall som var en blandning av strukturerade frågor och en intervjuguide. Jag delade in intervjun i fem övergripande områden, som jag ansåg täckte mitt undersökningsområde. Områdena innehöll också en till tre frågor, som var tänkta att användas som ett stöd i samtalet om det eventuellt skulle behövas.⁷³ Jag valde att inte skicka ut dessa frågeområden i förväg till undersökningsdeltagarna, utan gav istället en kort förklaring i det informativa brevet om vad intervjun skulle handla om. Jag valde att göra på detta sätt för att öka chansen till att få så sanningsenliga svar som möjligt från undersökningsdeltagarna. Förutom att ta del av

metodlitteraturen så studerade jag tidigare forskning inom mitt undersökningsområde, för att på så sätt tillägna mig förkunskaper om undersökningsområdet. Jag införskaffade även en Mp3-spelare för att kunna spela in intervjuerna på ett enligt mig bra och smidigt sätt.

3.3.2 Genomförande av intervjuer

Inför varje intervju så frågade jag samtliga undersökningsdeltagare om de tagit del av det informativa brevet, vilket alla försäkrade mig om att de hade. För att vara på den säkra sidan så gick jag igenom de viktigaste punkterna på nytt, såsom intervjuns syfte och innehåll och vilka rättigheter pedagogen har som undersökningsdeltagare. Jag frågade också samtliga pedagoger om de var intresserade av att få ett exemplar av det färdiga examensarbetet, vilket

71 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm:

Vetenskapsrådet, 2002.

72 Se bilaga 1

73 Se bilaga 2

(21)

16

alla önskade få. Under samtliga intervjuer försökte jag tänka på att verkligen lyssna, och inte fylla i för mycket. Jag försökte att inte prata under de tillfällen det blev tyst, för att ge

pedagogerna tid att i lugn och ro tänka efter och reflektera.

Väl på plats på förskolan inför den första intervjun så fick jag information om att endast två av de sex pedagogerna i arbetslaget hade möjlighet att delta, samt att de bara kunde intervjuas en i taget. Platsen för intervjun var runt ett bord i ett stort lekrum där vi fick vara ostörda, som jag haft önskemål om. Intervjudeltagaren ville inte att jag skulle spela in intervjun, så jag förde enbart anteckningar. Intervjun varade ca 40-45 minuter. Den andra intervjun ägde rum på samma plats som den första intervjun. Den här intervjudeltagaren ville inte heller att jag skulle spela in intervjun så jag förde även här enbart anteckningar. Intervjun varade runt 60 min.

Dagen därpå var det dags för de två sista intervjuerna på den andra förskolan. Jag

presenterade mig och förklarade att pedagogerna från de första intervjuerna bara hade haft möjlighet att delta en och en, och bara två personer ur arbetslaget. Jag frågade om det gick bra att vi gjorde på samma sätt under kommande intervjuer. Pedagogerna gav sitt medgivande till detta, och de valde själva ut vilka personer i arbetslaget som skulle delta i undersökningen.

Intervjun med den tredje pedagogen ägde rum i personalrummet, där vi fick vara ostörda. Om jag jämför med de två första intervjuerna så kände jag mig till en början inte lika avspänd. Det hade inte med intervjudeltagaren att göra utan jag kände att det istället berodde på att jag spelade in intervjun. Jag försökte att inte tänka på detta och det kändes mer avslappnat efterhand. Pedagogen verkade inte alls ha ont av att intervjun spelades in. Jag förde anteckningar samtidigt som jag spelade in för att försäkra mig om att jag inte skulle missa något, om det skulle vara så att inspelningen inte skulle fungera. Intervjun varade ungefär en halvtimme. Det var sedan dags för intervjun med den fjärde och sista pedagogen. Även denna intervju ägde rum i personalrummet. Jag kände mig även under den sista intervjun lite spänd på grund av att jag spelade in. Pedagogen verkade dock inte alls bekymrad av detta. Intervjun varade runt en halvtimme.

3.4 Tillförlitlighet och giltighet

När det gäller reliabiliteten vill jag påpeka att undersökningsgruppen bestod av fyra

förskollärare som endast representerartvå olika förskolor i en och samma kommun. Jag kan alltså i min diskussion endast uttala mig om denna undersökningsgrupp. Det rör sig om ett litet material,och resultatet går alltså inte att generalisera. Jag vill påminna om att de två första intervjuerna inte spelades in, utan att jag då endast förde anteckningar. Det kan ha gjort att resultatet omedvetet påverkades på så sätt att intervjudeltagarnas svar inte registrerades exakt. Jag anser annars att min undersökning har god validitet eftersom jag hade förkunskaper i ämnet jag avsåg att undersöka. Dessutom anser jag att frågeområdena/intervjumallen som användes under intervjun täckte mitt undersökningsområde. Att det inte blev som jag tänkt mig när det gäller intervjudeltagandet tror jag inte påverkade resultatet negativt. Jag valde som bekant att istället intervjua pedagogerna en och en, vilket betyder att samtliga pedagoger hade lika förutsättningar. Jag ändrade också fokus från arbetslaget till den enskilda

pedagogen. Jag är medveten om att de två första intervjuerna pågick under en längre tid än de två andra. Detta menar jag dels beror på att de två sista intervjuerna spelades in vilket gjorde att inte så mycket tid gick åt till att anteckna. Dessutom så kände jag att vi lättare hamnade utanför områdena i intervjumallen i de två första intervjuerna. Det bidrog också till att dessa intervjuer pågick under en längre tid än de två sista intervjuerna. Jag menar inte att skylla detta på intervjudeltagarna, utan att det var min uppgift som intervjuare att hålla intervjun

(22)

17

inom frågeområdena/mallen. Jag vill också nämna några viktiga faktorer när det gäller validiteten som nämns i metodiklitteraturen. Patel och Davidsson menar att det finns vissa risker när intervjuerna skrivs ut. I denna process sker ofta en mer eller mindre påverkan på själva underlaget för diskussionen. Patel och Davidson pekar på att talspråk och skriftspråk inte är samma sak, och att viktiga delar som gester, mimik, betoningar och kroppsspråk försvinner när samtalet skrivs om till text. Dessutom är det som skribent lätt att göra texten tydligare än vad egentligen själva samtalet är, att man alltså mer eller mindre omedvetet fyller i texten här och där.⁷⁴

3.5 Bearbetning av material

Under arbetets gång har jag hela tiden fört dagbok innehållande anteckningar över vad som hänt under undersökningen, och även mina tankar som dykt upp under tiden. Många av dessa anteckningar har jag haft användning av när jag skulle bearbeta materialet. Det material som jag samlade in under intervjun genom att föra anteckningar och att spela in med Mp3-spelare, har jag bearbetat och sammanställt. Jag valde att sammanställa varje intervju som ett

personporträtt för att göra texten mer lättläst, levande och flytande. Som jag nämnt tidigare så var min tanke från början att samtliga pedagoger i varje arbetslag skulle intervjuas samtidigt.

Fokus skulle då ligga på hur pedagogerna arbetar med språkutveckling i sitt arbetslag, och varför de valt det sättet att arbeta. Eftersom det inte fanns möjlighet till att flera pedagoger skulle delta samtidigt under intervjun så valde jag att istället fokusera på varje enskild pedagog, hur de arbetar och varför de valt att arbeta som de gör. Även om det inte blev som jag först tänkt mig, så är jag nöjd med resultatet. Det kändes efter intervjuerna som en bra lösning att intervjua pedagogerna en och en. De fyra pedagogerna hade alla olika erfarenheter och olika berättelser att delge mig. Därför tyckte jag att det kändes passande att presentera intervjuerna som fyra personporträtt.

74 Davidson, Bo och Patel, Runa. Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 3 Uppl. Lund: Studentlitteratur. 2003

(23)

18

4. Resultatredovisning

Innan resultatet presenteras vill jag påminna om att namnen i personporträtten är fingerade.

Jag har valt att benämna den första förskolan som ”förskolan Blå” och den andra förskolan som ”förskolan Gul”. När det gäller det externa bortfallet så var det fyra personer på

”förskolan Blå”, och två personer på ”förskolan Gul” som inte deltog. Det finns inget internt bortfall i någon av intervjuerna, eftersom samtliga frågor/områden berördes/besvarades under samtliga intervjuer. Bakgrundsinformationen om de två förskolorna har jag hämtat från intervjudeltagarna på respektive förskola, och även från textmaterial som jag fick ta del av i samband med intervjuerna. I slutet av varje intervjupresentation/personporträtt så följer en sammanfattning av varje intervju. Sammanfattningen innehåller främst de delar av resultatet som jag valt att lyfta fram i min diskussion.

4.1 Förskolan Blå

Ylva och Katarina tillhör ett arbetslag på fem heltidstjänster samt en resurs på 50 %.

Barngruppen består av 29 barn i åldrarna 1-5 år. Hösten 2007 så slogs två förskoleavdelningar ihop och bildade förskolan Blå. Eftersom att avdelningen är så pass nystartad så har

personalen inte fullt ut kommit igång planeringen, men de är på god väg. Barnen på förskolan är under delar av dagen indelade i tre grupper utifrån barnens ålder. Den första gruppen består av 1-2-åringar, den andra gruppen av treåringar och den tredje gruppen består av 4-5-åringar.

Två pedagoger arbetar då med varje grupp. När det gäller planering för verksamheten så gör samtliga pedagoger tillsammans en grovplanering för hela barngruppen. Sedan görs en planering för varje grupp, där pedagogerna som ansvarar för respektive grupp gör varsin planering. Personalen i arbetslaget planerar att börja cirkulera i grupperna, så att en pedagog inte stagnerar i en och samma grupp. Veckoplaneringen som varierar från vecka till vecka, ska baseras på den övriga planeringen.

4.2 Intervju 1: Ylva 4.2.1 Bakgrund

Ylva blev färdig förskollärare 1991. Hon började då tillsammans med en barnskötare och en förskollärare att arbeta på ett personalkooperativ, där hon arbetade fram till 2002. Därefter började hon på en annan förskola och arbetade där fram till 2007. Hösten 2007 så slogs den förskolan ihop med en annan förskola till en enda stor avdelning, vilket är den förskola där hon arbetar idag.

4.2.2 Ett barn har många språk

Som tidigare nämnt har kommunen gett direktiv om att alla förskolor ska arbeta för att utveckla ett rikt och nyanserat talspråk, under det här året. Ylva anser att språket inte enbart innefattar ett nyanserat talspråk, utan att det finns många språk för ett barn. Hon tycker att det som pedagog gäller att se till så att alla förstår, och att man kan uttrycka sig med olika sorters språk. Ylva nämner verksamheten ”Reggio Emilia”, och det kända uttrycket: ”Ett barn har hundra språk”. Ylva menar att ”Reggio Emilia” ligger till grund för läroplanen. Hon tycker att det är viktigt att barnen själva får utforska, men med hjälp av vuxna. Ylva vill servera barnen material och inspiration, men hon vill inte ge dem ”det färdiga”.