Ska barnen styra förskolan?: En studie om makt och inflytande i förskoleverksamheten

Examensarbete

Förskollärarutbildningen 6PE255, 15 hp

Ht 2018

Ska barnen styra förskolan?

En studie om makt och inflytande i förskoleverksamheten

Lisa Falk & Marcus Andersson

Sammanfattning

Denna studie bygger på ett behov av att synliggöra pedagogers arbete med inflytande.

Författarna upplevde att styrdokumentens mål och egna erfarenheter av hur barns

inflytande tar plats i verksamheten inte alltid stämmer överens. Inflytande på förskolan är också något som visar sig vara otydligt och svårdefinierat, pedagoger har olika sätt att arbeta med inflytande och det kan också upplevas svårt att föra samman inflytandet med rättvisa och likvärdighet på förskolan. Syftet med arbetet var att bena ut vad inflytandet faktiskt är på förskolan och hur man arbetar för att lyfta det. Frågeställningarna som studien ställer undersöker inflytandets plats i planeringen och hur pedagoger ser alla barns inflytande. Denna studie gjordes genom kvalitativa intervjuer med pedagoger som var verksamma i förskolan. Pedagogerna som intervjuades målade upp en varierad bild av inflytande, något som speglades i tidigare forskning och annan litteratur som lyfts i

studien. Resultatet visar att alla pedagoger hade ett medvetet tillvägagångssätt för att möta styrdokumentens mål. Pedagogerna hade också en klar ambition att involvera barnen i planeringen på förskolan, både när det gäller praktiska aktiviteter men också i

utformningen av miljön de vistas i.

Nyckelord: Lärande, Planering, Utveckling, Arbetssätt, Rättvisa, & Förskolebarn

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 1

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2

Frågeställningar ... 2

Centrala begrepp ... 2

BAKGRUND ... 3

BARNS RÄTT TILL INFLYTANDE ENLIGT STYRDOKUMENTEN ... 3

VAD BETYDER MAKT FÖR INFLYTANDE PÅ FÖRSKOLAN? ... 4

PEDAGOGERS SYNSÄTT OCH OLIKA PERSPEKTIV PÅ BARN ... 5

ATT ARBETA MED BARNENS INFLYTANDE ... 5

ATT PROBLEMATISERA ARBETSSÄTTET ... 7

METOD ... 9

UNDERSÖKNINGSMETOD ... 9

URVAL ... 9

DATAINSAMLING OCH DATABEARBETNING ... 10

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 11

RESULTAT ... 12

HUR GER PEDAGOGER BARNEN INFLYTANDE I VERKSAMHETEN? ... 12

Att se på barn och deras inflytande... 12

Miljöanpassning för att skapa inflytande ... 13

HUR BLIR PLANERAT INFLYTANDE RÄTTVIST? ... 14

ÄR BARNENS INTRESSEN FÖR VARIERADE FÖR RÄTTVISA OCH LIKVÄRDIGHET? ... 15

SAMMANFATTNING AV RESULTATET ... 17

ANALYS ... 18

BARNS INFLYTANDE ÄR INTE EN SAK ... 18

Var finner vi inflytandet? ... 18

Tredje pedagogen skapar inflytande ... 19

Att planera för inflytande. ... 19

INFLYTANDETS FORM I VERKSAMHETEN ... 20

Rättvisa och inflytande ... 20

Att se alla barns inflytande ... 21

DISKUSSION... 22

FRÅN SYFTE TILL RESULTAT... 22

Studiens viktigaste resultat... 22

DISKUSSION AV RESULTATET ... 23

Vad tänker vi om resultat och litteratur ... 23

Våra egna tankar om studien ... 24

VI IFRÅGASÄTTER OCH PROBLEMATISERAR ... 25

METODDISKUSSION, HAR VI GJORT RÄTT? ... 26

REFERENSLISTA ... 27

BILAGOR ... 30

BILAGA 1.INFORMATIONSMAIL ... 30

BILAGA 2.INTERVJUFRÅGOR ... 31

1

Inledning

Bör barnen styra förskolan eller är det förskollärarna som ska styra verksamheten då de är utbildade vuxna som vet bäst?

De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten

(Skolverket 1998 rev-16. Sid 12)

Enligt läroplanen ska förskolan se till att barnens egna intressen och behov är grunden för planeringen av verksamheten. Graden av inflytande ska enligt Skollagen (2010) kapitel 4

§ 9 utgå ifrån barnens förmåga. Det vill säga att desto längre barnen har kommit i sin sociala utveckling desto större möjlighet har de att påverka sin tid på förskolan.

Lundström (2016) skriver om barns rättigheter i styrdokumenten och menar på att det under en längre tid har skett en förändring i hur vi ser på förhållandet mellan vuxna och barn. Hon beskriver att styrdokumenten lägger större vikt på barnens aktiva medverkan men att den förändringen inte alltid syns i vårt agerande.

Denna skillnad mellan vad som skrivs i styrdokument och vad som syns i pedagogers agerande kan bero på många saker. Johannesen & Sandvik (2009) beskriver svårigheten att ge de små barnen inflytande eftersom pedagoger aldrig kan veta exakt hur barnen upplever sin omvärld. Även om pedagogen är närvarande, ser och lyssnar på barnet så blir föreställningen om vad barnet upplever en tolkning utifrån pedagogens synsätt.

Något annat som kan påverka skillnaden mellan styrdokument och verkligheten kan vara pedagogernas förståelse av begreppet inflytande. Dolk (2013) lyfter pedagogernas osäkerhet kring vad barns inflytande faktiskt innebär. Hon beskriver en rädsla hos

pedagogerna att barns inflytande kan leda till att de får bestämma för mycket och att de då tar över verksamheten. Biteus & Engholm (2016) bygger vidare på detta

definitionsproblem, hur mycket inflytande ska barnen ha för att uppnå läroplanens mål?

I en förskola där barnen bestämmer och pedagogerna inte törs utmana barnen för att de upplever att de förhindrar barns inflytande - kan strävansmålen vara i fokus?

(Biteus & Engholm, 2016. Sid. 5)

I detta examensarbete utgår vi ifrån att alla pedagoger vill barnen väl och att de arbetar för att barnens tid på förskolan blir så givande som möjligt. Vi har däremot upplevt att

pedagoger inte alltid hinner förbereda tillräckligt för att uppfylla denna vilja. Med det i åtanke finns ett behov att undersöka hur pedagogerna arbetar för att tillgodose alla barns inflytande rättvist och likvärdigt. Genom intervjuer vill vi ta reda på pedagogers

uppfattningar kring när och hur barnens inflytande får utrymme i verksamheten.

Intervjuerna rör också funderingar kring vilket arbetssätt pedagogerna upplever fungerar

eller ger bäst resultat.

2 Syfte och frågeställningar

Denna studie undersöker hur pedagoger arbetar med och planerar längre projekt samtidigt som barnens inflytande tas i beaktande. Studien belyser ifall pedagogerna har funderat kring individernas behov redan i planeringen av projektet, eller om de anpassar

aktiviteterna i stunden efter de barn som ska delta. Om det senare är fallet, vill vi ta reda på hur kan pedagoger då garantera ett likvärdigt och rättvist lärande.

Frågeställningar

Hur gör pedagoger för att väva in barns inflytande i planeringen av ett långsiktigt projekt och tillgodose styrdokumentens uppmaningar?

Hur balanserar pedagoger barns inflytande mot rättvisa och likvärdighet när det kommer till planering av aktiviteter i projektet?

Om det är stora skillnader i individuella intressen i en barngrupp, hur gör pedagoger då för att aktiviteter och projektet ska bli rättvist, samtidigt som alla barns inflytande ska tas i beaktande?

Centrala begrepp Pedagog

I denna studie använder vi oss av samlingsbegreppet pedagoger för att hänvisa till verksamma inom förskolan. Detta begrepp innefattar alla, oberoende av utbildningsnivå eller grad av verksamhet inom förskolan.

Inflytande

När vi använder oss av ordet inflytande i vår studie har vi tolkat ordet som ett sätt för barnen att ha möjlighet att påverka sin vardag på förskolan. Barnen ska både ha utrymme att ta egna mindre beslut men också att deras åsikter tas i beaktande i de större frågor som pedagoger använder sig av för att forma verksamheten.

Verksamhet

Diskursen kring verksamheten på förskolan har över tid gått mer och mer mot utbildning

och lärande. Men i denna rapport vill vi poängtera att när vi pratar om verksamheten så

syftar vi även på de delar som innefattar omsorg och uppfostran.

3

Bakgrund

I denna bakgrund till rapporten kommer vi att lyfta vad litteraturen, styrdokument och tidigare forskning sagt om barns inflytande. Kapitlet beskriver också vad litteraturen säger att makt egentligen är på förskolan och hur den påverkar barnens inflytande. I denna del av rapporten finns även en förklaring på hur pedagogers perspektiv och barnsyn kan påverka arbetet. Bakgrunden lyfter också hur litteraturen beskriver att man bör arbeta med barns inflytande samt en del som problematiserar detta arbetssätt.

Barns rätt till inflytande enligt styrdokumenten

Läroplanen beskriver tydligt i ett helt kapitel att barnens inflytande ska tas i beaktande och ligga till grund för verksamheten på förskolan. Barnen ska utifrån deras egna intressen ha möjlighet att påverka både den miljö de befinner sig i och planeringen av de aktiviteter som sker i verksamheten (Skolverket 1998 rev-16). Läroplanen innehåller också flera specifika strävansmål som handlar om hur barnen ska utveckla sin förmåga till att utöva inflytande, exempelvis:

- utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation.

(Skolverket 1998 rev-16. Sid 12)

Detta mål är skrivet som att förskolan ska sträva efter att varje barn ska få möjlighet till detta, det är alltså i grunden en balansgång att väga inflytande mot andra strävansmål.

Biteus & Engholm (2016) skriver om just denna avvägning av läroplansmålen. De skriver om att vissa av läroplanens mål är tydliga och klara medan vissa, bland annat målen om inflytande, är mer tolkningsbara. Detta leder till att pedagogerna upplever en svårighet att välja var barnens inflytande ska ta slut eller hur mycket plats det ska ta jämfört med till exempel rättvisa och jämställdhet. Men Skolverket (1998 rev-16) har även tydligare beskrivningar:

Förskollärare ska ansvara för:

att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll.

(Skolverket 1998 rev-16. Sid 12)

Detta tyder på att hur pedagogerna än vänder, vrider och tolkar begreppet inflytande ska

de alltid ansvara för att alla barn får utöva någon form av grundnivå av inflytande i sin

vardag. Denna grundnivå av inflytande kan man även hitta i Skollagen Kapitel 4 § 9 då

det beskrivs att barn ska ges inflytande, både över sin tid i förskolan och över delar av

utvecklingen av verksamheten. Den säger också att graden av inflytande måste anpassas

utifrån ålder och mognad, men hur små barnen än är så ska de ändå ha den rättigheten.

4 Vad betyder makt för inflytande på förskolan?

Inflytande associeras ofta med begreppet makt. Makt kan påverka verksamheten på en rad olika sätt. Detta avsnitt lyfter tre olika versioner av makt, barns makt att påverka sin vardag, pedagogens makt över verksamheten, och maktkampen mellan dessa två.

Den första versionen av makt, barnens, kommer från styrdokumenten som ger barnen rätt till inflytande. Denna rätt till inflytande gör att barnen kan påverka sin omgivning och det är en tydlig form av makt på förskolan, en makt att styra sin tid efter intresse och behov.

Som motpart till barnens rätt till inflytande kan vi se den andra typen av makt. På förskolan är det pedagogernas ansvar att organisera och planera verksamheten. Både Lundström (2016) och Johannesen & Sandvik (2009) skriver att pedagogerna hela tiden har ansvaret att göra varje aktivitet och möte givande. Pedagogerna ska styra upp verksamheten och se till att varje aktivitet gynnar barnens utveckling. Författarna menar att pedagogerna kan släppa kontrollen och låta barnen utforska, men det är alltid

pedagogerna som i slutändan kommer ha ansvaret i verksamheten. Det är även

pedagogerna som måste se till att verksamheten strävar efter att nå de mål som läroplanen satt upp.

Som pedagog i förskolan har man en form av ledarskap med ansvar för att hela läroplanen verkställs. Det är en konst att kunna verkställa läroplanen...

utan att utöva kontroll och marginalisering av barnen (Lundström 2016. Sid.30)

I detta citat kan man läsa att Lundström ser pedagogernas ansvar men att det även finns en balansakt att synliggöra. Detta är den tredje versionen av makt, balansgången mellan barnen och pedagogernas inflytande. Det går alltså att arbeta mot läroplanens mål utan att begränsa barnens inflytande. Arnér (2006) skriver om hur man kan lösa denna balansakt genom att pedagogernas ansvar mot strävansmålen kan utövas genom att lyfta barnens intressen och tankar. Hon beskriver att bara för att pedagogerna är vuxna har de makt över barnen men att de kan välja att använda makten för att barnens röster ska bli hörda.

Även Biteus & Engholm (2016) skriver om denna balansgång, om än lite mer

problematiserande. De beskriver att pedagogerna använder sin makt för att lyfta barnens inflytande, men kan samtidigt känna att deras planering av verksamheten riskerar att störa barnens inflytande. Planeringen kan vara inriktad mot andra ämnen och då lägger

pedagogerna andra strävansmål före barnens inflytande, problemet uppstår alltså när

pedagogerna måste väga det ena målet emot det andra.

5 Pedagogers synsätt och olika perspektiv på barn

Verksamheten i förskolan diskuteras ofta utifrån olika perspektiv, främst ställs barnperspektivet mot barns perspektiv. Dessa två begrepp beskrivs på följande sätt:

Barnperspektiv är:

Hur vi ser på barnet.

Hur vi ser på barnets kunskaper

Barns perspektiv är:

Hur barnet kan agera i en viss miljö.

Pedagogens roll att påverka lärmiljön för att barns perspektiv ska bli möjligt.

( Biteus & Engholm 2016. Sid 73)

Citatet ovan ger tydliga definitioner på begreppen. Tydlighet är något som författarna till citatet menar att pedagoger behöver för att de ska kunna analysera och anpassa miljön på förskolan, detta i sin tur för att kunna synliggöra barnens inflytande. Inte nog med att författarna vill att pedagogerna ska vara insatta i begreppen, de menar också att arbetslaget tillsammans ska ha en enad bild om vilket synsätt de har.

Biteus & Engholm (2016) lägger stor vikt vid att pedagoger i ett arbetslag ska reflektera och vara överens om hur de ska arbeta. Genom att fråga varandra och sig själva huruvida arbetslaget arbetar utifrån ett barns perspektiv eller barnperspektivet kan de få en

gemensam bild över hur barns inflytande ska bli möjligt. Verksamheten ska utgå från barns perspektiv så att inflytandet får utrymme, men pedagogerna ska vara säkra på vad både barns perspektiv och barnperspektiv betyder för dem. När pedagoger misslyckas med att kombinera dessa två perspektiv är det lätt hänt att planeringen sker ovanför barnens huvud. Detta beskriver Arnér (2006) då hon menar på att en färdig plan för verksamheten kan introduceras för barnen utan att deras intressen och tidigare erfarenheter har

reflekterats över.

Att arbeta med barnens inflytande

Biteus & Engholm (2016) skriver om hur barns inflytande på ett genomtänkt sätt kan möjliggöras, de lyfter tre tydliga områden som påverkar varandra och tillsammans skapar en positiv lärmiljö.

Dessa tre områden är inspirerande material, anpassad lärmiljö och medvetet närvarande pedagoger.

Författarna beskriver dessa tre områden som en triangel där varje sida är ett område, arean i mitten är det

utrymme som ges till barnens inflytande. Skulle då ett av dessa områden försämras skulle utrymmet för barnets inflytande förminskas.

(Bilden är återskapad efter originalet i Biteus &

Engholm 2016. Sid 19)

6

Detta kan sedan kopplas vidare till Lundströms (2016) tankar om att det är pedagogerna som har ansvaret för att erbjuda en stimulerande och utmanande miljö för barnen att vistas i. Om man då utgår ifrån att en stimulerande miljö innehåller inspirerande material

beskriver hon samma triangel som Biteus & Engholm utan att använda riktigt samma ord.

Båda dessa böcker beskriver alltså miljön som en del av inflytandet, men de beskriver också att miljön inte är statisk utan mer flexibel. Den ska förändras utifrån barngruppen som vistas i den och deras behov. Det som då är viktigt, beskriver Biteus & Engholm (2016) är att arbetslaget tillsammans är överens om och har diskuterat hur dessa tre

komponenter tillsammans styrker barnen och deras inflytande. De beskriver det kollektiva tänkandet i arbetslaget som en förutsättning för att arbetet med triangeln ska lyckas, det kollektiva tänkandet kan också göra att triangelns teoretiska uppbyggnad blir till en fördel.

För att få triangeln från teori till praktik behöver de verksamma i arbetslaget vara lyhörda kring vad barnen vill ha för att få en bra lärmiljö. Enligt Biteus & Engholm (2016) kan arbetslaget genom samtal med barnen om miljön, få deras åsikt om vad som saknas eller behövs. På så vis kan pedagogerna forma miljön med hjälp av inspirerande material som barnen har tillgång till. Utifrån reflektioner tillsammans med barnen kan pedagoger också utmana barnens sätt att se på möjligheterna som finns i miljön. Biteus & Engholm ser användandet utav didaktiska frågor som ett sätt att utmana barnens tankar och idéer. Detta kan utöka barnens inflytande och med hjälp av dessa frågor kan pedagogen belysa barnens tankar och få en inblick i deras behov. Förståelsen av barnen ger också pedagogerna en möjlighet att se hur lärmiljön fungerar eller hur den måste anpassas ytterligare för att driva utvecklingen framåt. När pedagogerna då har lärt sig om miljön och hur den påverkas av barnens inflytande är det deras ansvar att fylla miljön med aktiviteter, och som Lundström (2016) säger så ligger det ansvaret alltid på pedagogerna även om man släpper in barnen i planeringen. De vuxna ska se till att läroplanens mål möts samtidigt som de har med barnens tankar och funderingar i åtanke. Detta håller Thörner (2017) med om och hon skriver att pedagogerna ska ta ansvar för vilket innehåll som ska finnas i en aktivitet och se till att aktiviteten strävar mot målen i läroplanen men samtidigt så ska barnens intressen kunna påverka. Thörner beskriver hur man kan reglera barnens intressen för att väcka nyfikenhet och kanske skapa intresse för något nytt. Denna reglering av barnens intresse kan vara kontroversiell då det gränsar till att lura barnen. Men om man tänker på vad Arnér (2006) skriver om att lärande och utveckling sker genom deltagandet i sociala praktiker, i vårt fall aktiviteter på förskolan, så menar hon att det krävs en kännedom om aktiviteterna för att skapa lärande och då kan barnen behöva testa nya saker. Hennes text går att se som en uppmaning att öka variationen på förskolan för att bredda barnens utveckling.

För att kunna veta hur en pedagog ska kunna vinkla och locka barnen till nya upplevelser krävs som tidigare nämnts en förståelse av barnen och det kan pedagogen få genom interaktioner med barnen. Fredriksson Sjöberg (2014) anser att om interaktioner mellan barn och pedagoger ska bli givande krävs ett aktivt lyssnande från en närvarande pedagog.

Hon menar att lyssnande innebär mer än att bara höra vad barnen säger. Det handlar om

att lyssna för att försöka förstå vad barnen vill göra, att kunna bidra med något som

relaterar till barnens tankar. Det handlar också om att lyssna utan att låta sin egen

förståelse ta över och att lyssna utan att ha en egen baktanke med samtalet. För att göra

detta krävs en närvarande pedagog enligt Fredriksson Sjöberg (2014), pedagogen ska vara

fysiskt nära barnet för att få en inblick i barnens tankar och visa barnet uppmärksamhet i

den stund barnet behöver en närvarande pedagog för att föra dialogen vidare.

7

Ett arbetssätt som ofta används på förskolor är någon form av valstund eller valtavla där barnen får möjlighet att välja vad de vill sysselsätta sig med härnäst. Detta arbetssätt lyfter Dolk (2013) som ett sätt att arbeta med just barns inflytande. Hon beskriver en aktivitet där pedagogen har förberett val som barnen har att utgå ifrån och pedagogen kan reglera vilka aktiviteter som finns tillgängliga. Detta gör att barnen har möjlighet att välja och påverka utan att pedagogen har släppt ansvaret för lärandet. Dessa val går att koppla till hur Ribaeus (2014) ser på förskollärares arbete kring demokrati. Hon menar att demokrati på förskolan på olika sätt villkoras av barnens inflytande och att inflytandet i sig uttrycks antingen direkt och indirekt. Det direkta inflytandet är när barnen faktiskt har ett val att göra, A eller B, och det indirekta inflytandet är när en pedagog har gjort en avvägning i förväg utifrån vad hen tror att barnet vill. Dolk (2013) beskriver något liknande när hon skriver om valstunder som aktiviteter för att stärka inflytandet. Barnen får göra sina egna val av vad de vill göra (direkt inflytande) men alla alternativen är redan reglerade utav pedagogen (indirekt inflytande).

Att problematisera arbetssättet

Det står tydligt i läroplanen att pedagoger måste involvera barnen i planeringen och lyfta deras intressen och behov samt se hur dessa ska påverka miljön barnen är i. Enligt Biteus

& Engholm (2016) upplevs kapitlet i läroplanen om barns inflytande som svårdefinierat och tolkningsbart till skillnad från många andra moment. De skriver att det är hela arbetslagets uppdrag att säkerhetsställa att barnens inflytande blir verklighet men att läroplanen inte ger några konkreta exempel på hur eller vad som ska göras. Även Arnér (2006) tar upp denna tanke om att man ska arbeta tillsammans. Hon skriver att det är svårt att som enskild pedagog gå emot arbetslaget med tankar och observationer från

barngruppen. Hon menar på att ett enat arbetslag lättare kan gynna barnens

meningsskapande och inflytande. Men även om arbetslaget är enat så gäller det att lägga sin tid på rätt saker. “Det är intressant att notera att förskollärarna lägger mycket tid på att diskutera hindren men mindre tid på att diskutera möjligheterna” (Ribaeus 2014. Sid 127). Så egentligen spelar det ingen roll om arbetslaget arbetar tillsammans enligt Biteus

& Engholm, eller om man lyssnar på och tar hjälp av varandra som Arnér förespråkar. Om man inte fokuserar på möjligheterna i verksamheten så kommer inte arbetet att fungera optimalt.

Andra svårigheter som kan uppstå i arbetet med barns inflytande är mer dolda. Ett tillfälle där dessa fallgropar kan uppstå är valstunden som Dolk (2013) skriver om. Hon beskriver det som ett sätt att erbjuda barnen ett val och inflytande på pedagogernas villkor.

Pedagogerna kan styra vilka val som finns tillgängliga för barnen och på så sätt begränsa

deras fria val, samtidigt som barnen får välja vad dem faktiskt vill göra. Thörner (2017)

vänder på tanken och menar att barnen väljer bort det som de inte vill göra och detta kan

både ses som en fördel för deras valmöjligheter eller som en potentiell fallgrop framöver

då ett mönster kan uppstå av att barnen väljer bort samma typ av aktivitet varje gång. Men

de finns även djupare gropar vid denna aktivitet. Dolk skriver även om valen som inte får

göras. Om barnet har fem val framför sig, hur hanterar pedagoger om barnet väljer ett

sjätte alternativ? Ett sätt att se på detta ickeval skriver Johannesen & Sandvik (2009) om

när de beskriver det som att inflytande inte handlar om att varje gång få sin vilja igenom

utan att det mer handlar om att få vara med i gemenskapen som påverkar genom sina

uttryck och åsikter. De skriver att det handlar om att få vara med vid förhandlingarna som

skapar en bra vardag i förskolan.

8

Fredriksson Sjöberg (2014) beskriver problemet kring stora barngrupper. Det är möjligt att en stor barngrupp kan ha upp mot 26 barn på en avdelning. Pedagogers uppdrag i

förskolan innebär att ha ett nära samspel med alla barn för att kunna se det enskilda barnet och kunna se vad varje individuellt barn behöver eller finner intresse för. För att kunna vara en närvarande pedagog och se till varje barns intresse kan det då krävas att en pedagog ska ha en god relation med alla 26 barn. I Fredriksson Sjöbergs (2014) studie upplever pedagoger att det är svårt att hinna möta alla barn och få tid att höra allas tankar.

Vidare ger hon ett exempel på hur pedagoger ibland vid en dialog med ett barn blir

avbruten för att det tillkommer fler barn i dialogen eller rummet. När pedagogen försöker

samtala med flera barn samtidigt uppstår det svårigheter och pedagogen tappar lätt

dialogen hen hade med barnet i början.

9

Metod

I detta avsnitt beskrivs processen att samla in och bearbeta data till rapporten. Kapitlet innehåller både motiveringar till de tillvägagångsätt som använts men även några potentiella fallgropar som behövde undvikas. Urval av informanter och förmedling av forskningsetiska principer till dem berörs också i detta kapitel.

Undersökningsmetod

Denna rapport grundas på kvalitativa intervjuer för att på djupet kunna samtala med pedagoger om hur de arbetar med barns inflytande. Denna metod valdes för att den ger en frihet att prata mer öppet om den verksamhet pedagogerna arbetar i och den kan ge en djupare förståelse att bygga rapporten på. Eftersom syftet med studien är att undersöka hur pedagoger arbetar så är intervjuer att föredra över till exempel enkäter. Intervjuer ger informanten en större möjlighet att berätta om och utveckla sina tankar, medan enkäter har snävare frågor som kräver en djupare förståelse av pedagogernas verksamhet för att ge informanten en ärlig chans att förmedla sina åsikter.

Urval

Urvalet av informanter blev i grund och botten ett bekvämlighetsval då alla informanter arbetar på förskolor som författarna av rapporten haft kontakt med tidigare. Ur alla som arbetade på förskolorna valdes sju pedagoger ut från tre olika förskolor med målet att ge en variation främst med fokus på ålder, yrkeserfarenhet och kön. Urvalet fokuserade inte på informanternas tidigare kunskap om ämnet utan mer på de tidigare nämnda variablerna samt att de skulle vara utbildade. Dessa variabler påverkade inte analysen av resultatet utan användes främst för att ge mer varierade svar från informanterna och ge studien en bredare grund att stå på.

En av informanterna visade sig ha rester kvar sen universitetet så hen hade ingen lärarlegitimation men tillräcklig yrkeserfarenhet och en i stort sett avklarad utbildning ansågs väga upp för detta. Informanten saknade endast ett färdigt examensarbete på grund av personliga omständigheter men har arbetat 4 år på förskolan sen dess. Att valet av informanter gjordes från tidigare kända personer gjorde att informanterna kände sig mer bekväma i intervjuerna, något som Kihlström (2007) beskriver som viktigt. Vidare

beskriver han att intervjun bör börja med uppvärmningsfrågor och samtal om informanten

för att göra dem redo för den riktiga intervjun. Att välja informanter som var bekanta med

intervjuledaren gav en liknande effekt.

10 Datainsamling och databearbetning

Som tidigare beskrivet gjordes datainsamlingen via kvalitativa intervjuer. Intervjuerna fokuserade på att låta informanterna själva beskriva sitt sätt att arbeta eller sin syn på samtalsområdena. Johansson & Svedner (2010) skriver att flera minnesforskare menar att minnet letar sig från område till område och att man via association arbetar sig framåt. De anser att intervjufrågor därför bör börja med en öppen fråga för att sätta in personen i rätt område, och sedan ska intervjuledaren lyhört följa med informanten i dess tankebanor och hjälpa hen att hålla sig till det område som intervjun handlar om. Detta genomsyrade intervjuerna i denna studie från planering till utförande.

I planeringen av intervjuerna figurerade Johansson och Svedner (2010) igen, deras tankar om potentiella fallgropar för intervjuer togs på allvar. De författarna skrev om att

intervjuledaren måste vara väl insatt i syfte och frågeställningar för att få ut relevant data ur intervjun. Men också deras tankar kring förväntningseffekten, att informanten svarar på frågan utifrån vad hen tror sig förväntas svara beroende på hur frågan är ställd. Båda dessa potentiella problem försökte studien undvika genom noggranna förberedelser och samtal mellan intervjuledarna för att ha en samlad inställning inför intervjuerna.

Under själva intervjun spelades samtalen in, efter godkännande från informanten, samtidigt som intervjuledaren förde minnesanteckningar och aktivt lyssnade på

informanten. Detta lyfter Kihlström (2007) som bra ledning av intervjuer, hon skriver att inspelning av intervjun hjälper intervjuledaren att lyssna efter ledande frågor senare under analysering av datan. Minnesanteckningar tillsammans med ljudinspelningen gör att ledaren har möjlighet att fokusera mer på närvaron i intervjun, återberätta vad som sagts och visa att man förstår informanten. Dessutom beskriver Löfgren (2014) lyssnandet som den viktigaste faktorn för att underlätta informantens berättande. För att optimera

informanternas möjligheter att uttrycka sig blev intervjuledarens roll mer att följa med i samtalet, lyssna på informanten och ta till sig det som sades.

Bearbetningen av datan skedde enligt Kihlström (2007) beskrivning av en kvalitativ innehållsanalys. Datan transkriberades och då sammanfördes ljudinspelningen och minnesanteckningarna. Vid denna punkt blev informanterna i studien anonyma då fiktiva namn var tilldelade. De namn som tilldelades var: Ulf, Bert, Viola, Klas, Rut, Karin &

Kim. De fyra första namnen arbetar på samma förskola, Rut och Karin arbetar på en förskola och till sist är Kim från ytterligare en förskola. Rådatan skrevs sedan om till en summerande och beskrivande text, en deskriptiv. Dessa deskriptiv användes sedan för att jämföra de olika intervjuerna och leta efter likheter och mönster i svaren.

Sammanställningen av deskriptiven blev sedan resultatkapitlet i rapporten medan rådatan

kunde raderas sedan citat hämtats till den slutgiltiga rapporten.

11 Etiska överväganden

Inför intervjuerna skickades ett mail (Bilaga 1) ut till samtliga potentiella informanter.

Detta mail var inte endast för att fråga om de var intresserade att medverka utan det var även till för att informera om hur de etiska riktlinjerna skulle följas. Vid intervjuerna lyftes även denna information igen för att kunna garantera att informanterna hade tagit del av den.

Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra huvudkrav som ska följas vid vetenskapliga studier. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet uppfylldes i vårt informationsmail genom att informera om vilka som gjorde studien, vad för kunskap som söktes samt på vilket sätt kunskapen skulle sökas. I mailet stod det också att deltagandet var helt frivilligt och att informanten hade rätt att dra sig ur närhelst den ville och för att det inte skulle bli problem senare nämnde mailet också att rapporten skulle publiceras i sin helhet på universitetets databas. Det sista var inget krav men gjordes i mån om transparens och att informanterna kunde vara nyfikna på att läsa den färdiga rapporten senare.

Samtyckeskravet uppfylldes genom att informanterna frågades om de var villiga att delta i studien, och i samband med att de då ställde upp hade vi deras medgivande. I mailet informerades de också om att de själva bestämmer över sitt medverkande. Informanterna hade rätt att bestämma hur mycket de ville berätta, hur länge de ville delta och om de ville skulle dem få dra sig ur och att deras data då skulle raderas från studien.

Konfidentialitetskravet uppfylldes både genom den information informanterna fick i mailet men också genom behandlingen av deras personuppgifter och den information de hade delgett. Inga uppgifter om informanterna sparades ner mer än i ljudfilerna och eftersom de raderas direkt efter transkriberingen och deras fiktiva namn då var utdelade så kunde anonymitet garanteras till alla informanter.

Nyttjandekravet uppfylldes genom att informera deltagarna att den information som de delade med sig av endast skulle användas till denna rapport, datan skickades inte vidare till någon utomstående och publicerades heller inte någonstans än i den färdigställda rapporten. Alla kraven och tillvägagångssätten att uppfylla dem kommer från

Vetenskapliga Rådet (2017).

12

Resultat

Detta kapitel kommer att sammanfatta vad intervjuerna har gett för svar på studiens frågeställningar. Rubrikerna i detta avsnitt är tänkta att spegla frågeställningarna ur syftet utan att upprepa dem. Frågeställningarna är därför omskrivna till följande rubriker för att göra kapitlet mer estetiskt tilltalande. 1, “Hur ger pedagoger barnen inflytande i

verksamheten?” 2, “Hur blir planerat inflytande rättvist?” och 3, “Är barnens intressen för varierade för rättvisa och likvärdighet?” Frågeställningarna från syftet är fortfarande de som används till bearbetningen av rådatan

Hur ger pedagoger barnen inflytande i verksamheten?

Resultatet av studien visar tydligt att alla pedagoger vill mycket och önskar att barnen ska ha inflytande men det visar sig att det är stor skillnad på hur pedagogerna involverar barnen. När pedagoger beskriver att verksamheten handlar om barns inflytande och att allt de gör är för barnen, så visar det att förståelsen för inflytandets vikt finns hos

pedagogerna. Men att viljan och förståelsen finns hos pedagogerna är inte allt som krävs, många av informanterna hade olika beskrivningar på vad inflytande faktiskt innebär. Den tydligaste uppdelningen av synen på inflytande var direkt-indirekt inflytande.

Att se på barn och deras inflytande

Bert säger: “Jag ser det som två saker man kan koka ner inflytande till, dels är det direkta inflytandet, till exempel om ett barn säger idag vill jag ha keps istället för mössa typ sådana saker som är på barns nivå. Sen är det indirekta mer det pedagogiska som de [barnen] inte ser. till exempel jag behöver ett projekt, vad är det de leker?”. Till skillnad från Bert använde de andra pedagogerna inte ordet indirekt, men några la stor vikt i sin egen tolkning av vad barnen hade för behov eller vad barnen var intresserade utav. Dessa såg inflytandet som deras tolkning av barnens intressen så i och med att pedagogerna såg barnen, möjliggjorde de barnens inflytande. Vissa pedagoger la däremot större vikt på vad barnen uttryckte, de menade att barnen själva skulle få dela med sig av sina behov och intressen och mer aktivt påverka verksamheten. Detta är den direkta formen av inflytande som Bert nämnde.

När det då kommer till planeringen av längre projekt på förskolan var informanterna överens om att det var den indirekta formen av inflytande som gav barnen utrymme att påverka. Även de pedagoger som hade beskrivit inflytande som det direkta uttryckte att det var med indirekt inflytande som barnen påverkade planeringen. Ulf såg inflytande som ett samtal eller en dialog med barnen men han beskrev ändå att det inte är det barnen fysiskt gör som ska påverka planeringen av projektet, utan att det är pedagogernas uppdrag att hitta ett projekt som man av erfarenhet vet fungerar, sen ska man utforma miljön på förskolan för att skapa intresset och viljan hos barnen att arbeta med det.

13

Denna förståelse för hur barn generellt vill ha det kan ses som pedagogernas

yrkesprofession och kunskap om barnperspektivet. Flera informanter uttryckte denna förståelse på olika sätt, Klas berättade om hur man i planeringen av projekt kan använda flera års observationer av barngrupper för att kunna anpassa verksamheten efter barn utan att känna barngruppen man arbetar med just nu. Rut pratade om vikten av att involvera styrdokumenten och läget i samhället i planeringen. Hon menade att barngruppens intressen skulle påverka den planering som utgick ifrån styrdokument och

kvalitetsrapporter. Rut motiverar detta med ”dom är ju sällan svåra att få med på tåget.

de är ju bara att göra något skojsigt så vill dom ju fortsätta”.

Alla informanter uttryckte vid något tillfälle att det finns tydliga fördelar med att utgå ifrån barnens inflytande när de kommer till långsiktig planering. Att se till barnens

intressen var den tydligast uttryckta fördelen och det motiverades med att barnen är lättare att engagera i projektet ifall de finner verksamheten intressant och rolig. Klas beskrev att om planeringen utgått ifrån barnen så kunde aktiviteterna ofta pågå längre, både för att barnen var mer lockade till aktiviteten men också för att barnen inte tröttnar lika fort på en aktivitet om de känner att de varit med i skapandet av den.

Miljöanpassning för att skapa inflytande

Kim förklarar fördelen med att involvera barnens intressen i planeringen som en chans att se hur miljön på förskolan borde utformas. “Vi kan ju utforma miljön, liksom tredje pedagogen efter dom. Vi kan se att det här vill de, det här drivs de av och det här funkar liksom, de gäller ju även om dom inte uttryckligen säger de så ser vi ju vad dom dras till att leka med och vad dom tycker är roligt”. Kim menade också att det är viktigt att försöka se vilket utforskande barnen saknar. De flesta pedagoger berättade inte om några nackdelar med att involvera barnen men Klas konstaterade att det ibland kan bli lite för många kockar i samma soppa, att planeringen kan bli lite rörig och svår att konkretisera till något slutgiltigt. Klas nämnde också att barnen, precis som alla andra, kan ändra sina åsikter men att det ibland svänger fortare för barnen. Så om en barngrupp visar ett tydligt intresse för byggande och konstruktion en dag så är det inte säkert att detta intresse håller över ett längre projekt. Ulf lyfter att när arbetslaget har bestämt ett tema att arbeta med, använder de sig av en observationsperiod för att se vad barnen är intresserade av och planera miljöns koppling till temat. “det handlar kanske mer om hur ställer vi innan iordning miljöer eller områden på gården och inne som uppmuntrar till det här [temat].”

(Ulf) Han menar att pedagogens roll är att se till att temat och miljön blir genomtänkt för

aktiviteterna inom temats ramar. Senare i intervjun beskriver Ulf att han kan använda sig

av samtal som tillvägagångssätt för att barnen ska få möjlighet att påverka förskolans

miljö. Barnen kan själva uttrycka vad de vill göra eller vilket material de skulle vilja ha

tillgång till. Ulf beskriver här två olika sätt att planera miljön utifrån barnens intressen, ett

direkt i dialog med barnen och det andra blir indirekt utifrån observationer.

14 Hur blir planerat inflytande rättvist?

Att välja mellan barns inflytande, rättvisa och jämlikhet i aktiviteter var enligt många informanter en svår balansgång att gå. Det var också rätt tydligt att rättvisa var ett

polariserat begrepp. Att tiden på förskolan ska vara rättvis på så sätt att alla ska få samma möjligheter och chans till utveckling var en självklarhet. Men samtidigt beskrev många pedagoger att förskolan inte kunde vara rättvis och som pedagog har man inte tid till allt.

Karin berättade om hur hon ibland önskade att hon kunde dela sig i 14 bitar för att kunna fördela tiden mer rättvist. Hon uttryckte ett missnöje med att inte hinna med att se alla barn. Karin förklarar hur jäktat arbetet kan vara i en barngrupp där alla är lika nyfikna och ivriga. Hon ville hinna fånga upp allas intressen, hinna uppmuntra allas lärande utan att barnen hinner tappa tråden eller att nyfikenheten har gått över till något nytt. Hon beskrev upplevelsen med uttryck som “vänta, vänta jag kommer och kollar” och känslan av “åh gud… paus… vänta”. Hon berättade också om hur jobbigt det kändes när hon kom fram till ett barn men möttes av att barnet gått vidare till något annat eller helt enkelt inte kommer ihåg vad som tidigare lockat.

Bert gav exempel på sitt sätt att försöka lösa problematiken med tidsbrist genom att se till att alla barnen fick ungefär samma mängd tid i arbetet kring projektet. Han berättade att inom projektets ramar hade arbetslaget tre långsiktiga aktiviteter och att tyvärr kunde inte alla barn hinna med att arbeta med alla delar. Han beskrev en stor barngrupp och bara 1,5 timmar i veckan undanlagt för projektet som en ekvation som inte går ihop. Bert försökte då lösa detta genom att se till att alla barn får vara med på någon del av de pedagogiskt uppstyrda aktiviteterna. Bert uttryckte: “då får ju alla vara med och göra något ordentligt uppstyrt istället för att det bara blir halvmesyr av allt.”

För att få tid att möta alla barnen sa flera informanter att samlingen är ett bra tillfälle för att kunna dela upp i mindre grupper och då se barns intressen för stunden och göra det bästa av aktiviteten just då. Vid samlingen kan alla barn få möjlighet att komma till tals och pedagogen får chans att spinna vidare på barnens tankar och kunna samtala kring det som dyker upp i stunden. Genom att ge barnen utrymme för spontana tankar vid samlingar kan pedagoger även ge barnen utrymme att själva spinna vidare på sina funderingar och Karin gav exempel på frågor som “hur tänker du då? hur skulle du vilja göra det då?”.

Genom att vara en nyfiken pedagog ger dessa frågor en möjlighet för barnen att fundera vidare men också få känna att deras röst och åsikter är värderade. Att barnen ska känna att deras röst blir hörd och att den räknas är något som blir viktigt för deras egen skull. Kim beskriver deras samling: “vid samlingen låter vi alla komma till tals, vi har samlingspåsar som alla får dra ur. Vi försöker att nämna alla barns namn och se alla barnen.” Vidare lyfte Kim att alla barn inte vill prata men de har då fått en chans att uttrycka sig om de vill vilket ger barnen utrymme att bestämma själva om de vill prata eller inte.

15

Tydligt var det att det finns en skillnad mellan läroplanen och pedagogernas mål om rättvisa och likvärdighet, samt vad som faktiskt upplevdes i verksamheten. Det som oftast beskrevs som ett sätt att minska denna skillnad var att likvärdighet och rättvisa är något som uppstår över tid. Ulf såg det som att verksamheten inte kan vara jämlik om man ser den från dag till dag, vecka till vecka kanske inte ens år till år, utan att över sin tid på förskolan så ska den samlade erfarenheten ha gett alla individer den kunskap just de har haft behov av och på så vis har då förskolan gett alla barn samma möjligheter för

framtiden. I intervjuerna kom det fram att livet inte alltid är rättvist, man kan inte alltid få som man vill. Om man som pedagog över tid ser till alla barns behov och intressen så kan man på sikt balansera inflytande med rättvisa.

Tidsbegränsningen är alltså enligt många pedagoger ett svårt hinder att passera för att kunna balansera likvärdighet på förskolan och barnens inflytande. Pedagogerna beskrev att det krävs tid för att kunna se inflytandet som något som bidrar till rättvisan och likvärdigheten. Men samtidigt att det var ett problem att ge tid till alla barn eftersom barngrupperna är stora och pedagogerna är få. Övergripande var pedagogerna ändå positiva till sitt arbete, Rut skojade till det och sa: “Men å andra sidan så är de ju ingen 16-åring som inte kan dra på sig byxorna.” Även om Rut skämtade så var poängen seriös, hon pratade om att man i stunden kanske inte alltid hinner se till barnens individuella intressen och behov, men att förskolan inte handlade om resultatet. Verksamheten finns till för att ge alla barn bästa möjliga förutsättningar för fortsatt utveckling.

Är barnens intressen för varierade för rättvisa och likvärdighet?

Gruppindelning är ett bra sätt att möta de tidsbegränsningar som finns inom förskola men också ett sätt att möta alla barnens intressen. Alla barnen tycker inte likadant men för att komma närmast barnens intressen kan pedagoger dela in grupper utifrån liknande intressen och barnen kan då tillsammans hjälpas åt att inspirera varandra inom samma område. Rut gav exempel på att möta barns olika intressen utifrån samma projekt, hon menade att om alla barnen har gjort samma sak så kan de vilja gå vidare i projektet på olika vis, någon kanske vill skapa och någon vill läsa en faktabok om det ämne de arbetar kring. Med det arbetssättet kan barnen få välja utifrån sitt eget intresse hur de vill jobba i projektet. Då har barnen fått samma erbjudande men bestämmer själva hur de vill göra.

Vidare menar Rut att barnen tar till sig information på olika sätt beroende på vad de tycker är intressant. “vissa kanske tycker de är mer intressant att pyssla med sitt objekt medan andra vill sitta och bläddra i en bok och försöka ta reda på faktakunskap, ja men då har ju ändå barnen fått närma sig projektet på olika sätt utifrån olika intressen och då tänker jag att då har vi ändå lyckats med att erbjuda något för alla” Detta tillvägagångssätt blir då en möjlighet att ge barnen inflytande över vilka aktiviteter i projektet de tar till sig.

I en intervju lyftes frågan “vad är rättvist?”. Viola ifrågasatte om det är rättvist att alla gör

samma sak fast det bara är en del av gruppen som är intresserade. Hon gav exemplet “om

fem barn har ett behov att gå till skogen kan de fem gå till skogen med en pedagog och

resten av gruppen gör något annat”. Karin sa även att om barnen vill göra olika aktiviteter

så kan pedagogen använda sig av reflektion tillsammans med barnen för att låta dem prata

om vad de gjort och väcka intresse hos andra barn.

16

I intervjuerna kom det fram olika sätt att sprida intressen i barngruppen. Pedagoger som upplevde att deras barngrupper hade en stor variation av intressen berättade om flera olika sätt att hantera det. Några pedagoger beskrev hur de använde ett barns intressen för att locka med fler barn. Att om ett barn var nyfiket på eller intresserat av något specifikt kunde pedagogerna ta tillvara på detta och använda barnet som en inspiration för de andra barnen, “om tre barn är jätteintresserade av det här så är det de som får styra, jag kan tänka att man börjar med dem som är intresserade och sen får de introducera

kamraterna” (Viola). Pedagogerna beskrev det som att barns nyfikenhet lättare väcker lusten hos andra barn än vad instruktioner från vuxna gör. Därför kan nyfikenheten och lusten för en aktivitet lätt spridas i barngruppen om man använder barns intresse som motivation.

Det framgick i intervjuerna att det inte bara är intresse som kan användas för att ena intressena i en spretig barngrupp. Ulf berättade om hur han kunde låta ett barn som är intresserad men svagare på en viss aktivitet få en mer central roll i den aktiviteten för att få hjälp från de andra barnen som kanske har kommit längre. Genom detta får barnet som styr aktiviteten känna sig kunnig och delaktig samtidigt som de övriga barnen då kunde ta del av det första barnets intresse samtidigt som de blir lockade till aktiviteten då de får känna sig som en hjälpande kompis.

Pedagogerna berättade också om att de kunde använda sin egen förståelse kring barngruppen och individerna i den för att locka och skapa intresse för olika aktiviteter.

Viola förklarade att hon “inspirerade” barnen även om intressent inte alltid fanns till att börja med. Hon pratade om hur hennes erfarenhet gör det möjligt att veta vad barnen kommer tycka är spännande och intressant med en aktivitet innan barnen själv har uttryckt sig. Det var även flera pedagoger som har var inne på liknande tankar, de beskrev hur man kunde hitta olika infallsvinklar till en aktivitet. “därför man väljer en aktivitet som man vill göra, dels för att man har sett att de är något de är intresserade av eller att det är något som kan ha anknytning till något som de skulle kunna gilla” (Klas).

Om pedagogen hade en aktivitet planerad som barnen just i stunden inte hade visat något

större intresse för, då beskrev många informanter att de som erfarna pedagoger ofta kunde

hitta sätt att vinkla antingen aktiviteten eller barnens intressen för att skapa en nyfikenhet

för aktiviteten.

17 Sammanfattning av resultatet

Hur gör pedagoger för att väva in barns inflytande i planeringen av ett långsiktigt projekt och tillgodose läroplanens uppmaning?

Utifrån resultatet blev det tydligt att pedagogerna i denna studie använder sig av sin erfarenhet och yrkesprofession för att se till att barnen får ett inflytande på den långsiktiga planeringen av verksamheten. Pedagogerna upplevde att de kunde bli rörigt och krävas mycket tid för att hinna lyfta alla barnens tankar samt att använda deras åsikter i den långsiktiga planeringen. Flera pedagoger lyfte också att ibland kan barnen snabbt ändra sig från ett intresse till ett annat och det kan bli svårt att planera ett långsiktigt projekt bara utifrån barnens uttryckta intressen. Pedagogerna menar att de av tidigare erfarenheter vet vad barn generellt gillar och behöver. Om planeringen då grundas på detta så har barn, som ett övergripande koncept, fått sitt inflytande. Styrdokumentens mål om reellt

inflytande kan också ses mer tydligt i den kortsiktiga planeringen av aktiviteter eller den mer spontana verksamheten. Där är det vanligare att pedagogerna lyssnar på barnets uttryckta tankar.

Hur balanserar pedagoger barns inflytande mot rättvisa och likvärdighet när det kommer till planering av aktiviteter i projektet?

Pedagogerna i studien uttrycker att rättvisa är ett komplicerat begrepp. Alla barn har olika behov som gör att livet på förskolan, liksom livet i helhet, inte kan vara rättvist alla

gånger. Genom att se till det faktum att barn har olika behov kan barnen behöva göra olika saker för att det ska bli rättvist i slutändan. Något pedagogerna också poängterade var att rättvisa kan uppstå över tid. Om man ser till barnens behov och intressen så kan

verksamheten ses som orättvis i stunden men pedagogerna har ansvar för att ge barnen en rättvis tid på förskolan. Rättvisa handlar om likvärdiga möjligheter i slutändan enligt pedagogerna. I intervjuerna lyftes det att om ett barn inte vill vara med i en bestämd aktivitet är det ingenting pedagogerna kommer känna som ett misslyckande, utan de anser att barnet kanske kommer vilja testa aktiviteten vid ett senare tillfälle och då har fått samma möjlighet som de andra barnen.

Om det är stora skillnader i individuella intressen i en barngrupp, hur gör pedagoger då för att aktiviteter och projektet ska bli rättvist, samtidigt som alla barns inflytande ska tas i beaktande?

Om det var en barngrupp med varierande intressen eller om det var en grupp med enade intressen så menade pedagogerna att man ändå måste se till alla barn. Resultatet visar att pedagogerna upplever en tidspress när det handlar om att se alla barn men också att det finns ett flertal sätt att lösa detta problem. Pedagogerna berättar om hur genomtänkta gruppindelningar kan underlätta för arbetet med ett långsiktigt projekt. De kan dela in barngruppen utifrån liknande intressen då barnen kan arbeta tillsammans och gynnas av varandras erfarenheter och kunskap inom projektet. Pedagogerna lyfter även att barn kan ta till sig kunskap på olika sätt och barnen kan få bestämma hur de vill arbeta med

projektet och delas in i grupper utifrån vilket tillvägagångssätt som passar dem. Resultatet

visar också på att pedagoger utifrån sin förståelse för barn och sin egen yrkeserfarenhet,

kan skapa intresse hos barnen inför den aktivitet pedagogen planerat.

18

Analys

I detta kapitel kommer resultatet att analyseras i relation till den tidigare forskning som beskrivits i bakgrunden. De två stora avsnitten i detta kapitel är att barns inflytande inte bara är en sak och hur man som pedagog kan arbeta med inflytande.

Barns inflytande är inte en sak

I intervjuerna kom det fram att det inte bara finns en version av vad barns inflytande är.

Alla pedagoger kunde förklara vad inflytande var enligt dem men ingen definition var den andra lik. Informanterna lyfte också olika tillfällen när inflytandet syntes och olika

situationer som gav barnen möjlighet till inflytande. Därför ska detta avsnitt försöka förklara de olika former som inflytande har i verksamheten.

Var finner vi inflytandet?

Pedagogerna i intervjuerna menar att barnens aktiva inflytande ofta kommer i stunden, vid spontana intressen. “Barns inflytande spontant kan ju vara att de visar ett intresse för någonting och att man spinner vidare på det” (Karin). Bert berättade också att de

spontana aktiviteterna med barnen är viktigt för att det lockar till glädje. Men han varnade också för att inte vara för spontan och han beskrev vikten av en röd tråd i verksamheten även om man inte följer temat slaviskt. Liknande tankar kan ses hos Lundström (2016) och Johannesen & Sandvik (2009). De skriver om att pedagogerna ska kunna släppa kontrollen och låta barnen utforska sina intressen men att det ändå är pedagogerna som har ansvaret att göra situationerna givande. Författarna skriver också om vikten av att se varje möte med barnen som viktigt och att all tid på förskolan har ett värde. Både för barnens utveckling men också för förskolan och att den strävar mot att möta de mål som

styrdokumenten satt upp.

Bert berättade också om att det är svårt att detaljplanera, han uttrycker det som att han inte överplanerar för att det inte finns tid för det. Han beskrev att han utgår från några

bestämda ramar som han vill arbeta med men att sedan ta det lite som det kommer. Viola pratade om samma problem men menar på att det går att ta sig runt genom att planera för det spontana “vi har inte planerat att “då börjar vi med det här och avslutar där” utan det är ju mycket vad är barnen i just nu och vad är det dem utforskar och undersöker och utifrån det så går vi vidare.” Liknande åsikter har Arnér (2006) när hon skriver att pedagogerna har ett ansvar att möjliggöra strävansmålen genom att lyfta barnens tankar och intressen. Hon beskriver att pedagoger som vuxna har då en makt över att välja när barnens röster ska bli hörda och pedagoger kan utgå ifrån barnens intressen i sin planering av aktiviteter.

19 Tredje pedagogen skapar inflytande

I bakgrunden lyfts Biteus & Engholms (2016) triangel som beskriver ett sätt att arbeta med inflytande utifrån tre tydliga områden som tillsammans skapar en positiv lärmiljö.

Dessa tre områden är inspirerande material, anpassad lärmiljö och medvetet närvarande pedagog. Från olika delar av resultatet kan man koppla pedagogernas tankar till dessa tre områden. Kim berättade hur pedagoger kan involvera barnens intressen i planeringen som en chans att se hur miljön på förskolan borde utformas. “Vi kan ju utforma miljön, liksom tredje pedagogen efter dem [barnen]. Kim menade att det är pedagogens uppgift att se vad barnen leker med och använda det i sin utformning av miljön, likaväl som pedagogen behöver se vad barnen saknar och ge dem mer att utforska. Ulf uttryckte att genom att fråga barnen vad de vill göra eller om de saknar något material kan han få barnens åsikter kring miljön på förskolan. Utifrån Kim och Ulfs tillvägagångssätt kan pedagogen få en bild över hur de vill anpassa miljön och ta fram material som inspirerar till barnens lärande. Karin berättar att genom att vara en nyfiken pedagog i stunden kan hon lyfta barnens tankar och spinna vidare på vad de är nyfikna på just nu. Genom att utmana barnen med frågor som: “hur tänker du då? hur skulle du vilja göra det då?” uttrycker Karin att barnen kan fundera vidare över sina egna tankar och pedagogen kan utgå ifrån detta för att bestämma hur arbetet ska fortsätta utifrån barnens intressen.

Att planera för inflytande.

Barns inflytande påverkar all planering på förskolan, det är barnen som gör att pedagogerna vill vara där. “allting vi gör är ju på grund av barnen och även dem vi jobbar för. Så på de sättet tänker jag att verksamheten är byggd kring barns inflytande.”

(Klas)

Informanterna uttryckte i intervjuerna att den långsiktiga planeringen av verksamheten kunde baseras mer på erfarenhet och pedagogernas kunskap om barn än faktiska observationer av barngruppen. Rut beskrev att den långsiktiga planeringen skulle utgå ifrån styrdokument och nuläget i samhället och att barnen sedan skulle få påverka den allt eftersom. Klas beskrev att man kunde använda tidigare års observationer för att göra en långsiktig planering för att sen lägga in det man ser i stunden. Bert lyfte ett annat sätt att se till inflytande utan att se till specifika barn. “Blöjbyten är en väldigt bra källa till att varje barn får en chans varje dag att prata om någonting de vill”

Styrdokumenten säger att barnen ska ha inflytande på planeringen men inte rent praktiskt hur det ska gå tillväga. Biteus & Engholm (2016) beskriver dessutom målet om inflytande som svårdefinierat vilket leder till att pedagogerna tolkar det på olika sätt i olika

situationer. Denna tolkning leder till att pedagogerna kan se till barnens inflytande

annorlunda när det kommer till den mer kortsiktiga planeringen. Karin beskrev en

situation där barnens inflytande ändrade aktivitetens gång från hur de började till hur det

slutade. “Vi började en vecka och forskade med objekt i vårt teknikrum. Men det slutade

med att vi både lyste med ficklampor på objekten och kollade färgskiftningar, till att vi

kollade vad som flöt och vad som var tyngst, och om det inte flöt.” Karin anser att utifrån

barnens tydliga intresse kan de fortsätta med samma aktivitet och utveckla den för att

behålla barnens intresse.

20 Inflytandets form i verksamheten

Resultatet visar att inflytande inte är helt lätt att greppa, då informanterna beskriver olika sätt att se på inflytande och dessutom flera sätt att arbeta med det. I avsnittet nedan

beskrivs och analyseras olika sätt att synliggöra arbetet på förskolan. Både att det krävs tid och tålamod men också att man som pedagog bör tänka till så inget barn glöms bort.

Rättvisa och inflytande

I intervjun med Viola berättade hon att rättvisa inte innebär att alla gör lika, för alla barn har inte samma behov. Hon menade för att det ska bli rättvist ska det vara olika utifrån alla barnens olika behov. Hon beskrev ett vanligt problem när det handlar om rättvisa ur barnens perspektiv: “Det är ju mycket att man inte får någonting, rättvisa i stunden. Det är något jag känner att jag jobbar mycket med. Det är inte viktigt att få lika”. Just detta lyfter Johannesen & Sandvik (2009) när de skriver att inflytande inte handlar om att varje gång få sin vilja igenom. De menar istället att barn ska få vara med i gemenskapen och kunna påverka genom sina uttryck och åsikter. Ulf ser inflytande som något vi inte kan från början utan det är en sak vi människor behöver öva på. I sin intervju sa han “genom att förstå sina rättigheter och sina skyldigheter det är ju då man kan ha inflytande”. Ulf motiverar att begreppet inflytande är något vi lär oss över tid.

Utifrån tidsaspekten och att få det rättvist berättade Kim att om de har en aktivitet och det är ett barn som inte vill vara med så behöver inte barnet det. “Jag tänker ju att med tiden kanske det här barnet också vill testa på aktiviteten”. Kim menade på att över tid så har kanske alla barnen fått göra samma aktivitet även om inte alla var med första gången aktiviteten genomfördes. Detta lyfter Fredriksson Sjöberg (2014) då hennes studie visar på att pedagoger upplever att det är en svårighet att hinna möta alla barns intressen samtidigt.

Ur ett längre tidsperspektiv kan pedagoger se till att alla barn får sin röst hörd, men vid olika tillfällen.

Skollagen Kap 4 §9 skriver att barn ska ges inflytande, både över sin tid i förskolan och över delar av utvecklingen av verksamheten. Enligt skollagen ska graden av inflytande anpassas utifrån ålder och mognad, hur små barnen än är. Detta förklarade Ulf i sin

intervju då han sa att det ingår i uppdraget att barnen ska få ha inflytande. “De ska få vara

med och påverka utifrån sin ålder och mognad... så det handlar ju om att försöka väva in

vilka sammanhang barn kan ha inflytande”. I samma fråga om hur barnens ålder påverkar

graden av inflytande uttryckte Viola att hon känner att små barn behöver mer inflytande

eftersom, “det går inte att föra en dialog med 2-åringar. Jag har jobbat väldigt mycket

med 3-åringarna och tidigare har jag jobbat med 4–5 åringarna och inflytandet stegrar

ju.” Hon anser att det är lättare att arbeta med barns inflytande när de själva kan uttrycka

vad de vill.

21 Att se alla barns inflytande

Tidigare i studien har det nämnts att läroplanens mål om inflytande kan vara svårtolkat, men en sak står tydligt “att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och

verksamhetens innehåll.” (Skolverket 2016. Sid.12). Alla barn ska ha möjlighet att synas och på olika sätt uttrycka sina intressen och behov. Informanterna lyfte olika sätt att möta detta mål i verksamheten. Kim sa att gruppindelningar är ett bra arbetssätt att synliggöra alla barn. Hon menade att grupperna kunde delas upp efter intressen hos barnen och på så vis stötta varandras intressen och att barnen då kunde hjälpa varandra att utforska och lära sig nya saker. Rut berättade något liknande “allt handlar ju om att man känner sin grupp och gör man de så kan man göra bättre val för alla individerna som finns i gruppen.”

Informanterna menade alltså att om barngruppen är mindre och väl utvald så kan pedagogerna lättare se till alla barnens inflytande. Fredriksson Sjöberg (2014) tar också upp barngrupperna som en faktor för inflytande. Hon menar att stora barngrupper gör det svårt för pedagogerna att hinna se alla barn, eller att få de enskilda samtal med barnen som kan behövas för att just se alla individer.

Ett annat sätt att synliggöra alla barns intressen beskriver Thörner (2017), genom att reglera barnens intressen menar hon att pedagoger kan initiera aktiviteter som skapar intresse hos barnen. Informanterna beskrev olika versioner av detta men menade generellt att de kunde skapa intresse för en aktivitet som byggde på intressen eller behov hos individer som behövde lyftas. Bert beskrev en situation där han såg att den barngrupp han hade behövde röra på sig och utifrån barnens rörelsebehov bestämde han att de skulle göra en dans. Han gav barnen olika förslag på danser de kunde göra och utifrån barnens

intresse blev det en robot-dans som aktivitet.

Ulf gav ett exempel på hur han brukar tänka utifrån barns behov och att kunna stimulera behovet i en aktivitet “då försöker man vinkla det till mer, vad är de dem egentligen är ute efter. kan vi göra något så de kan få utlopp för det här som de uppenbarligen har ett sug efter “. Han menade att om barnen själva inte har en aktivitet i åtanke som de vill göra men de har ett tydligt behov får man som pedagog hjälpa till att möta intresse och behov och skapa en aktivitet.

En annan som beskrev olika sätt att angripa problematiken att se alla barns intresse var

Rut. Hon var inne på ungefär samma tankar som de andra men lät barnen avgöra mer. Hon

beskrev att man kunde låta barnen ta sig an aktiviteter från olika infallsvinklar. Om man

har ett projekt som barnen har visat intresse för så kan man låta barnen välja själv hur de

ska engagera sig i aktiviteterna. Vill barnen helst bläddra i en bok och ta reda på fakta där

så får hen det, men vill barnet hellre pyssla och utforska aktiviteten via skapande så får

hen det också. Barnen skulle alltså själva utifrån intresse och förmåga få leta sig till

aktiviteten. Men samtidigt så ställde hon sig i kontrast till sig själv och berättade att man

kunde göra nästan vilken aktivitet man ville. “dom [barnen] är ju sällan svåra att få med

på tåget. det är ju bara att göra något skojsigt så vill de ju fortsätta”. Denna kontrast är

något som Biteus & Engholm (2016) skriver om i samband med att arbeta tillsammans i

ett arbetslag. De anser att man måste vara överens om vilket perspektiv man ska utgå ifrån

när man ser på barn och deras lärande. De skriver också att man bör fråga sig själv hur

man agerar för att kunna bidra till arbetslagets gemensamma arbetssätt.

22

Diskussion

Diskussionen kommer att börja med en kort sammanfattning av hur vi ser på resultatet av studien. Här beskriver vi också vad vi anser är studiens viktigaste resultat. Därefter följer ett avsnitt där vi som författare diskuterar resultatet i relation till tidigare forskning samt våra egna tankar och reflektioner.

Från syfte till resultat

Denna studie gjordes med syftet att ta reda på hur pedagoger ser till barnens inflytande när den långsiktiga verksamheten planerades. Vi intervjuade sju pedagoger för att ta reda på detta och dem beskrev alla en genomtänkt ide om hur barns inflytande blir synligt. Trots att alla pedagoger hade samma mål i sikte så presenterades flera olika tillvägagångsätt.

Varje pedagogs individuella tankar och arbetssätt blev då grunden för resultatet av studien.

Studiens viktigaste resultat

Vi vill ta upp två områden i resultatet som vi anser väger tyngst, “rättvisa över tid” och

“olika former av inflytande”. Dessa två resultat menar vi på ringar in vårt syfte på ett tydligt sätt och genom att kombinera dem har vi möjlighet att besvara våra

frågeställningar.

Det första området handlar om rättvisa och vi har i studien nämnt att livet inte är rättvist.

Men vi håller med de pedagoger som anser att rättvisa kan skapas om man ser på hela barnens tid i förskolan. I syftet till denna studie ifrågasatte vi hur pedagoger kan garantera en likvärdig och rättvis tid på förskolan och detta är en av de stora delarna till svaret på frågan. Att inte se till varje barn i stunden utan att veta att barnen ibland kan behöva känna att det är orättvist för att ge något annat barn chansen att utmanas. Pedagogerna ska istället se till att barnen över alla sina år på förskolan får utmanas i de områden de har behov och att barnen i slutändan har fått likvärdiga möjligheter att utvecklas.

Det andra området vi vill fokusera på handlar om hela studiens syfte. Under studiens gång

har vi upptäckt så många olika sätt att definiera eller synliggöra barnens inflytande att

ingen del av syftet går att besvara utan att blanda in någon form av inflytande. Vi menar

att det är viktigt att inte se inflytandet som en sak i förskolan. Vi menar också att det inte

finns ett tillfälle när man kan arbeta med barnens inflytande på förskolan utan att det är

något som är närvarande i alla delar av verksamheten. Läroplanen ger pedagogerna

ansvaret att lyfta inflytande, barnens intressen och behov. Barnen har rätt till inflytandet

men det är alltid pedagogen som i första hand måste skapa en miljö där inflytandet tillåts.