UPPSALA UNIVERSITETET Rapport 2010ht4764 Institutionen för utbildning, kultur och medier
Institutionen för didaktik
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Författare: Handledare:
Iah Fredriksson Lena Nilsson
Betygsättande lärare:
Farzaneh Moinian
”Jag begår tjänstefel”
Betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa
2
Sammanfattning
Kursplanen för ämnet Idrott och hälsa är luddig och ger lärarna mycket tolkningsutrymme, något som resulterar i att undervisningen blir olika från skola till skola. Detta kan i vissa fall resultera i att eleverna lämnar grundskolan med skillnader i både kunskap och färdighet. Det mest omdiskuterade området under mina intervjuer har varit orienteringsmomentet, både dess vara eller icke vara samt hur det är formulerat i kursplanen.
Idrottsämnets hälsodel är olika för olika lärare, några anser att aktivitet och hälsa går hand i hand medan andra anser att hälsodelen är ett litet moment där eleverna arbetar självständigt och skriver ett arbete om något hälsorelaterat.
Betygssättning och bedömning skiljer sig från lärare till lärare, allt för att kursplanen inte klargör hur något av det bör göras. Får man t.ex. ha en orienteringstävling där man måste ta ett visst antal kontroller för att bli godkänd, eller hur ska man annars se om en elev uppnår målet för orientering?
Nyckelord: Idrott och hälsa, betyg, bedömning, tolkningsfrihet, kursplan.
3
Innehållsförteckning
Inledning ...5
Teoretisk inramning ...6
Från gymnastik till idrott och hälsa ...6
Läroplansmål som moment ...7
Problemformulering ...8
Syfte ...8
Frågeställningar ...9
Bakgrund ... 10
Centrala begrepp ... 10
Målstyrning ... 10
Bedömning och betygssättning ... 11
Tolkningsfriheten i kursplanen ... 12
Orättvisor ... 13
Tidigare forskning ... 13
Teori och metod ... 15
Teoretisk utgångspunkt - fenomenologi ... 15
Datainsamlingsmetod ... 15
Urval ... 16
Intervjupersonerna ... 16
Procedur... 17
Etiska aspekter ... 17
Resultat ... 18
Vilka moment ingår i undervisningen? ... 18
Orientering ... 18
Simning ... 19
Friluftsliv ... 20
Hälsa ... 21
Dans/rörelse till musik ... 22
Vad krävs för att uppnå helhetsbetyget godkänt?... 23
4
Kan fritidsaktiviteter påverka betyget i idrott och hälsa? ... 24
Diskussion ... 25
Metoddiskussion ... 25
Resultatdiskussion ... 25
Alla elever har samma möjlighet? ... 26
Helhetsbetyget godkänt ... 29
Fritidsaktiviteter ... 30
Vidare forskning ... 31
Slutsatser ... 32
Referensförteckning ... 33
Föreläsning ... 34
Bilagor ... 35
Bilaga 1 ... 35
Bilaga 2 ... 36
5
Inledning
Under studietiden har jag haft verksamhetsförlagd utbildning (VFU) på tre skolor i två olika kommuner. Varje lärare har haft sitt eget sätt att bedöma eleverna och varje skola har även haft olika innehåll under läsåret. Att lärare hittar sitt eget sätt att bedöma elever för att få till en rättvis betygssättning är i sig ingenting konstigt, det konstiga uppkommer när man ser hur olika lärarna tolkar kursplanen och använder de betygskriterier som står skrivet i densamma. I den nationella kursplan som finns för idrott och hälsa är det mesta tolkningsbart och mina erfarenheter är att det tolkas olika från kommun till kommun och till och med även från skola till skola.
Oavsett vad man har för uppfattning i betygsfrågan skall betyg sättas och då går det inte att blunda för det svårigheter som finns. Full konsensus kommer aldrig att råda, men förhoppningsvis går det genom diskussioner och professionella samtal mellan lärare att minska de brister och orättvisor som upplevs idag. Varken läro- eller kursplan talar särskilt detaljerat om hur betyg skall sättas och de s.k. uppnåendemål som anges och som ligger till grund för godkändnivån i ämnet, är vare sig särskilt tydliga eller utvärderingsbara och det är inte heller meningen med tanke på det lokala frirummet. (Annerstedt 2002:126)
Bland annat står det i kursplanen att elever i slutet av nionde skolåret ska ”kunna hantera nödsituationer i och vid vatten” (Skolverket 2000:3). Utifrån egen erfarenhet har jag sett att detta kan tolkas på flera olika sätt. En idrottslärare har tolkat det som att eleverna i en följd ska simma 25 meter, dyka ner och hämta en docka samt bogsera dockan (eller en kompis) 25 meter. En annan idrottslärare har tolkat det som att eleverna ska veta hur man kastar ut en livboj och sedan halar in en kompis i livbojen till kanten på bassängen samt ringer 112 och förklarar situationen.
Här ser man tydliga skillnader i tolkningen, den ena läraren anser att nödsituationer vid vatten kräver kunskap om simning, dykning och bogsering medan den andra anser att kasta ut en livboj och ringa ett samtal är det viktigaste att kunna. Båda lärarna ger sina elever verktyg för att klara av en nödsituation, att dyka ner och hämta någon från botten kan rädda ett liv men det kan även en livboj och ett 112-samtal. Kan man då säga att båda lärarna har följt kursplanen, tolkat den olika men ändå ger ett rättvist resultat för eleverna i slutändan? Hans Dahlgren skriver att: ”Mål beskriver vad arbetet skall leda fram till.” (Dahlgren 1995:93) Sett utifrån det som Dahlgren säger så har båda lärarna gjort rätt, trots olikheterna i innehållet så har båda elevgrupperna nått slutmålet som är att hantera nödsituationer vid vatten. Det som är värt att fundera över här är dock om eleverna ligger lika kunskapsmässigt när den ena elevgruppen kan simma, dyka och bogsera medan den andra kan kasta en livboj. Om en elev inte kan dyka eller bogsera i vatten, skulle då eleven kunna byta skola för att istället kasta ut en livboj och därmed bli godkänt på just detta moment? Ja, det torde inte vara helt omöjligt att byta skola mitt under terminen och eftersom även den nya skolan bör gå igenom detta moment med eleven så har eleven förmodligen goda chanser att få godkänt utan att behöva kunna dyka.
6
Teoretisk inramning
I detta kapitel presenteras först historia kring ämnet idrott och hälsa, främst vad gäller namnet på ämnet. Sedan följer de läroplansmål som finns i Lpo94 och som på många skolor inte bara fungerar som mål utan även olika moment i undervisningen.
Från gymnastik till idrott och hälsa
Fram till 1919 heter ämnet gymnastik, därefter gymnastik med lek och idrott. Från och med 1962 års läroplan byter ämnet återigen namn till gymnastik. I 1980 års läroplan ändras det till idrott, och genom förändringar i 1994 års läroplan heter ämnet i dag idrott och hälsa. (Myndigheten för skolutveckling 2007:12)
Idrott och hälsa, som det heter idag, är ett medvetet val från politikernas sida för att skilja mellan tävlingsidrott på fritiden och den idrott som förekommer i skolan. (Rønholt 2001:19) Man kan, genom att titta på valet av ämnets namn, se att innehållet har förändrats över tid. Från gymnastik, som många gånger associeras med redskapsgymnastik, till idrott och hälsa som rymmer både idrotter av olika slag samt hälsoperspektivet. Kursplanen för Idrott och hälsa säger att:
Idrott, friluftsliv och olika former av motion och rekreation har stor betydelse för hälsan. Barn och ungdomar behöver därför utveckla kunskaper om hur kroppen fungerar och hur vanor, regelbunden fysisk aktivitet och friluftsliv förhåller sig till fysiskt och psykiskt välbefinnande.
Ämnet idrott och hälsa syftar till att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga samt ge kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan. (Skolverket 2000:1)
Hälsodelen är med andra ord en ganska stor och i vissa fall en tämligen svåridentifierad del av undervisningen i ämnet i och med att den är integrerad i den fysiska undervisningen samtidigt som den kan vara mer teoretisk då man tar upp ämnen som doping, kost, muskeluppbyggnad med mera. På en del skolor anses hälsodelen enbart vara den del där man har ett teoretiskt prov eller skriver ett arbete om t.ex. kost. Tittar man i kursplanen under bedömningens inriktning så står där:
Bedömningen i ämnet idrott och hälsa avser elevens kunskaper om hur den egna kroppen fungerar och hur eleven bland annat genom regelbunden fysisk aktivitet och friluftsliv kan bibehålla och förbättra sin fysiska och psykiska hälsa. Det innebär att elevens kunskaper om vilka faktorer som påverkar den egna hälsan är en viktig bedömningsgrund. (Skolverket 2000:3)
Ur bedömningssynpunkt kan ett teoretiskt prov eller ett skrivet arbete vara det enklaste sättet för att bedöma elevernas kunskap inom hälsodelen, men man bör även ta med sig att hälsa även handlar om att utföra fysisk aktivitet inte bara ha kunskap om det. Den elev som skriver ett bra arbete om hur man ska motionera för hälsans skull kan inte ha förstått poängen med hälsa om
7 den inte är närvarande och aktiv vid idrottslektionerna. Därför bör hälsodelen integreras, framför allt betygsmässigt, med den fysiska träningen även om man utöver detta har teoripass eller en inlämningsuppgift att göra.
Läroplansmål som moment
Under lärarutbildningen när man tittar på mål att uppnå i kursplanen så lägger man in målen i olika moment för att få en helhetsbild. Något som även många handledare under VFU perioder har påpekat. Dessa moment är:
1. Hälsa
Eleven skall
- förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa och kunna tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang,
- kunna forma och genomföra aktiviteter för egen motion,
- ha kunskaper i vanliga rörelseaktiviteter och hur de kan bedrivas på ett säkert sätt, - ha kunskaper i livräddande första hjälp, (Skolverket 2000:3)
2. Dans/rörelse till musik
Eleven skall
- kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och kunna utföra lämpliga rörelseuppgifter, (Skolverket 2000:3)
3 och 4. Orientering och friluftsliv
Elven skall
- kunna orientera sig i okända marker genom att använda olika hjälpmedel samt kunna planera och genomföra vistelse i naturen under olika årstider, (Skolverket 2000:3)
5. Simning
Eleven skall
- kunna hantera nödsituationer i och vid vatten, (Skolverket 2000:3)
Anledningen till att orientering och friluftsliv står under samma punkt är att det bara finns ett gemensamt mål till de två momenten, även om man i många fall skiljer dessa två moment åt.
8
Problemformulering
Att betygssättning och bedömning skiljer sig från lärare till lärare blir logiskt när man ser till hur mycket tolkningsfrihet som finns i den nationella kursplanen idag. Slutmålet ska vara detsamma för alla skolor, men vägen dit är upp till varje skola eller lärare att själva staka ut.
Kursplanerna anger vad alla elever ska lära sig men beskriver inte exakt vilket stoff eller vilka arbetsmetoder som ska användas. Detta medför en frihet att iscensätta verksamheten utifrån de förutsättningar som finns på den enskilda skolan. (Ekberg 2009:121)
Min förutfattade mening var att de skolor jag skulle komma i kontakt med hade de fem läroplansmålen som moment när de tittar på mål som eleverna ska uppnå. Därför ansåg jag att det vore en bra idé att även titta på en del lektionsinnehåll för dessa moment, hur man t.ex. lägger upp lektionerna i simning. Detta för att se om, förutsatt att momenten är samma för alla intervjuade, lektionsinnehållet skiljer sig mycket från varandra samt att se hur olika krav lärarna ställer på sina elever. Att prov och tester skiljer sig åt är naturligt i och med att det är lärarna själva som gör både prov och tester inom idrott och hälsa. Men trots detta så bör ändå kunskapsnivån vara ungefär samma hos alla elever som slutar årskurs 9, alla elever bör ha genomgått en snarlik idrottsutbildning som de ska kunna ha med sig när de börjar gymnasiet.
Frågan är om slutmålet blir detsamma om lektionsinnehållet skiljer sig avsevärt från varandra trots att momenten är samma.
Vidare är det även intressant att se vad lärarna tycker och tänker kring elevers fritidsintressen, om det kan påverka elevernas idrottsprestation, närvaro eller betyg. Jag har många gånger hört både från elever och vuxna att fritidsintressen spelar stor roll när det är dags för betygssättning.
De har då ansett att en elev som är duktig i t.ex. ishockey och deltar i distrikts- och tv-puckslag får bättre betyg på grund av vad han eller hon presterar på fritiden.
Syfte
Syftet med den här studien är att försöka se om det finns orättvisor i bedömningen och om det gick att visa vad dessa orättvisor bottnade i. Vidare kommer jag att diskutera hur tolkningen av kursplanen ser ut, om alla moment i kursplanen finns med i undervisningen samt hur stor inverkan elevernas fritidsliv har på ämnet idrott och hälsa. Detta för att se om det finns olikheter i tolkningarna och hur lärare ställer sig till elevernas fritidsintressen.
9 Frågeställningar
Utifrån syftet följande frågeställningar formulerats:
Vilka moment ingår i undervisningen för att ge eleverna möjlighet att uppnå de mål som kursplanen anger?
Hur bedöms dessa moment?
Vad krävs för att eleverna ska uppnå helhetsbetyget godkänt?
Kan fritidsaktiviteter påverka betyget i idrott och hälsa?
10
Bakgrund
I det här avsnittet tar jag upp centrala begrepp som kan vara bra att höra talas om, lite historia bakom namnvalet i ämnet idrott och hälsa, tolkningsfriheten som finns i dagens kursplaner samt presentera tidigare forskning inom detta område.
Centrala begrepp
Under den här rubriken kommer jag att presentera de centrala begrepp jag använder mig av senare i uppsatsen.
Målstyrning
I Sverige idag har vi en målstyrd skola, Hans Dahlgren (1995) förklarar att mål är framtidsbilder.(Dahlgren 1995:89) I kursplanen finns två sorters mål som båda berättar vad skolarbetet ska leda till. Mål att uppnå som är minimikravet på det som eleverna ska uppnå samt mål att sträva mot som snarare ska vara till hjälp för att planera undervisningen på ett sätt som ger eleverna en kunskapsutveckling. Enligt Dahlgren (1995) så är vi ute efter att se tre olika förändringar hos eleverna i skolan:
1) Vi vill att de ska utöka sitt faktakunnande. 2) Vi vill att de skall utveckla sina motoriska och mentala färdigheter. 3) Vi vill fostra dem att omfatta vissa normer och attityder. (Dahlgren 1995:93)
För att uppnå förändringarna hos eleverna samt utveckla deras kunskap använder vi oss alltså av mål att uppnå samt mål att sträva mot. Mål att sträva mot är väldigt allmänna och tar bland annat upp att:
Skolan skall i sin undervisning i idrott och hälsa sträva efter att eleven - utvecklar sin fysiska, psykiska och sociala förmåga samt utvecklar en positiv självbild. (Skolverket 2000:1)
Det ska ge lärare och elever vägvisning för att kunna planera undervisningen som då ska leda till att eleverna strävar efter ovanstående mål och uppnår bland annat följande mål i slutet av det nionde skolåret:
Eleven skall
- förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa och kunna tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang, (Skolverket 2000:3)
Trots att mål att uppnå är tydligare än mål att sträva mot så anser Annerstedt (2001) inte att dessa uppnåendemål varken är tydliga eller utvärderingsbara. (Annerstedt 2001:291) Hur ska en lärare
11 kunna kontrollera att en elev kan ”tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang”?
(Skolverket 2000:3) Det är inte möjligt att kontrollera detta i de vardagliga sammanhang som kursplanen säger, däremot kan eleverna få skriva prov eller liknande för att visa upp att de har förstått vad ergonomi är, hur man gör för att ha en bra arbetsställning för olika arbeten samt varför man använder sig av ergonomi. Men trots detta så har Annerstedt rätt i att målen inte är tydliga och de är heller inte så speciellt utvärderingsbara.
Bedömning och betygssättning
Betyg används allmänt som ett mått eller en bekräftelse på den kunskap eleven har förvärvat i skolan, det vill säga det är ett sätt att synliggöra elevens förvärvade kunskaper i ett koncentrat.
Betygsdokumenten tillskrivs stor betydelse bland annat vid val av och antagning till fortsatt utbildning, men även i arbetslivet blir betygen ett sätt att värdera en individ.
Betygssättning är därför en viktig men svår uppgift för lärare. (Selghed 2006:9)
I början av 1990-talet övergick den svenska skolan från regelstyrning till mål- och resultatstyrning.
Kortfattat kan man säga att målstyrning går ut på att försöka förbättra undervisningen genom att tydliggöra målen och att dessa utgör riktningen för vad undervisningen skall leda till, men att varken arbetssätt eller innehåll anges särskilt tydligt. (Annerstedt 2001:267)
Därmed förändrades också ansvarsfördelningen och det blev ett större lokalt ansvar än vad det varit tidigare. Staten formulerar de mål som finns i läro- och kursplaner och sedan ska dessa tolkas lokalt, alltså av skolor och lärarna själva. Slutligen är det upp till lärarna att hitta rätt sätt att bedöma om eleverna når upp till målen eller inte. Annerstedt (2002) beskriver en mycket kort bedömningssituation under en idrottslektion:
A. Stina passar bollen.
B. Stina kan passa bollen.
C. Stina kan passa bollen mycket bra.
Utsaga A är en fullständigt deskriptiv utsaga som enbart omfattar observerande och tolkande, men ingen bedömning. Utsaga B är deskriptiv, men involverar bedömning. Läraren bedömer att Stina vet hur man passar och att hon kan göra om det igen. Emellertid är det först i utsaga C som det ges ett värdeomdöme, i detta fall ”mycket bra”, för hur en motorisk färdighet har utförts vid ett tillfälle. (Annerstedt 2002:126)
Ovanstående citat ger bilden av att det finns olika sätt eller grader att tänka på i en bedömningssituation. Här måste man även titta på vilket mål eleven har att sträva mot och göra en bedömning om eleven når uppnår målet. Kravet under den här bedömningssituationen skulle förmodligen se olika ut för olika lärare, någon kanske skulle tycka att utsaga A är tillräckligt för att få godkänt medan en annan lärare skulle kräva utsaga B för att det ska bedömas som godkänt.
12 De fyra F:en: fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet, finns alla med i ämnet idrott och hälsa, men färdighet står alltid i fokus och likaså gör bedömning som en del av själva undervisningen. (Annerstedt 2002:125 f.) I ett ämne som Svenska eller matematik kan elever göra skriftliga prov för att läraren ska kunna göra en värdering av den kunskap eleverna inhämtat under lektioner. Inom idrott och hälsa är det svårt att göra en skrivning för att bedöma en elevs kunskaper i t.ex. fotboll. Du kan genom en skrivning bedöma om en elev har kunskap om regler för fotboll eller om eleven förstår hur en passning bör gå till. Men du får inte reda på om eleven kan utföra passningen eller följa spelets regler.
Just utförandet är något som står ganska tydligt i den nationella kursplanen. Under mål att uppnå i slutet av nionde skolåret står det att: ”Eleven skall kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och kunna utföra lämpliga rörelseuppgifter” (Skolverket 2000:3) Alltså ska eleverna utföra något och läraren bedömer elevernas färdigheter. Därmed inte sagt att den som skjuter hårdast eller lägger den bästa passningen får högsta betyg, den som försöker och förstår hur det ska gå till med kanske missar passningsmottagaren med någon meter kan också få höga betyg. Detta i och med att bedömning inte längre sker genom mätning utan att man ska bedöma om eleverna förstår och kan delta.
I kursplanen under bedömningens inriktning skrivs bland annat att eleven ska ha kunskaper om den egna kroppens funktion i samband med fysisk aktivitet samt hur man kan förbättra den psykiska och fysiska hälsan. I kursplanen för grundskolan finns inga kriterier för betyget godkänt, men det finns för betyget väl godkänt samt mycket väl godkänt.
Tolkningsfriheten i kursplanen
Oavsett vad man har för uppfattning i betygsfrågan skall betyg sättas i ämnet och då går det inte att blunda för de svårigheter som trots allt finns. Varken läro- eller kursplan talar särskilt detaljerat om hur betyg skall sättas och de s.k. uppnåendemål som anges och som ligger till grund för godkändnivån i kursen, är inte särskilt tydliga och utvärderingsbara. (Annerstedt 2001:291)
Här tar man upp att de riktlinjer som idrottslärare har att ta hjälp av inte är speciellt tydliga och hjälpsamma. I och med att de är diffusa och otydliga så är det lätt att förstå att alla lärare och skolor tolkar detta olika. På två av de skolorna jag haft verksamhetsförlagd utbildning på har det inte funnits någon lokal kursplan utan varje idrottslärare har tolkat på sitt eget sätt. Något som inte går ihop med det som Annerstedt (2001) skriver om:
Varje skola skall också numera ha sin egen lokala kursplan (den officiella beteckningen är lokal arbetsplan) som innehåller beskrivningar över hur ämnet är utformat på den specifika skolan, en specificering av mål som skall uppnås och vilket innehåll som skall presenteras, vilka lokaler och vilket materiel som finns att tillgå och inte minst hur eleverna skall bedömas. (Annerstedt 2001:265)
Att varje skola har en lokal kursplan kan tyckas vara bra då det ger möjligheter för skolorna själva att styra så att deras elever får en bra utbildning. Men alla är inte positivt inställda till den
13 tolkningsfrihet de lokala kursplanerna får. ”[…] de lokalt bestämda kriterierna har upplevts som olika mellan skolor.” (Emanuelsson 2002:28) De idrottslärare jag har träffat under min utbildning och i andra sammanhang säger precis som citatet ovan att tolkningen inte ger likvärdig kunskap på alla skolor. Tolkningsutrymme finns för att man ska kunna tolka, men idrottslärarna säger att det finns så mycket tolkningsutrymme att man hamnar oerhört långt ifrån varandras tolkningar. I kursplanen står t.ex. under bedömningens inriktning att eleverna ska bedömas utifrån deras
”förmåga att utföra rörelser med kontroll och precision liksom att med hänsyn till rytm och estetik ge uttryck för känslor och stämningar.” (Skolverket 2000:4) Ordet rytm är enligt Svenska Akademiens ordlista över svenska språket en ”taktmässig rörelse; regelbunden växling; takt”
(Svenska Akademiens ordlista s.777) Ska då eleverna bedömas utifrån deras taktkänsla hellre än dansstegen? Om en elev håller ett motionspass med sina klasskamrater men inte riktigt håller takten, är då motionspasset helt värdelöst ur bedömningssynpunkt? Det står inte i kursplanen om det är takten eller själva utförandet av aktiviteten som är det viktiga och det blir därför upp till den enskilde läraren att bedöma. Vilket, som sagts i början av avsnittet, kan resultera i att de lokala kriterierna blir olika från skola till skola och bedömningen kan upplevas som orättvis. Den lärare som tolkar kursplanen så att eleverna ska kunna hålla takten har dessutom ett enormt arbete att genomföra då det kan ta oerhört lång tid för en del att lära sig danssteg i takt. Medan den lärare som tolkar kursplanen så att eleverna ska kunna ta några danssteg och lära sig någon tur kanske inte behöver lägga ner alls lika mycket arbete. Dessutom kan de elever som inte har någon taktkänsla ändå lära sig danssteg och få en grund för att i framtiden lära sig att även ta stegen i takt.
I Jan-Eric Ekbergs avhandling kan vi läsa att ämnet idrott och hälsa kan ”förstås på många olika sätt, att ämnet har ett otydligt kunskapsobjekt och att det finns skilda uppfattningar om ämnets legitimitet”. (Ekberg 2009:191)
Orättvisor
Med ordet orättvisor menas att det skiljer sig från skola till skola. Att en elev på ena skolan, för att få godkänt, måste hämta in fem kontroller på 50 minuter under en lektion i orientering, medan en elev på en annan skola bara behöver visa att man kan läsa kartan genom att hämta en kontroll under en orienteringslektion. Alltså att bedömningen och kraven ser olika ut på olika skolor.
Tidigare forskning
Att hitta tidigare forskning inom ”mitt” ämne har visat sig vara omöjligt för både mig och min handledare. Det närmaste jag kan komma är forskning om genus, skolverkets rapporter om hur man ser olika på ämnet idrott och hälsa samt svårigheterna att veta vad verksamheten ska omfatta. Det sistnämnda finns i Jan-Eric Ekbergs avhandling som heter ”Mellan fysisk bildning och aktivering – en studue av ämnet idrott och hälsa i skolår 9”. (Ekberg 2009:19)
14 Ekbergs av handling syftar till att ta reda på ”... vad som är kunskap värd att förmedla i skolämnet idrott och hälsa, dvs. den kunskap som framträder i kursplanen, i lärarens tal om verksamheten och under lektioner i ämnet”. (Ekberg 2009:20) Vidare syftar avhandlingen till att
”... belysa och analysera likheter och skillnader, vad gäller kunskap värd att förmedla mellan dessa tre nivåer”. (Ekberg 2009:21) I avhandlingen får vi läsa om ämnet idrott och hälsa ur ett samhällsperspektiv där Ekberg påpekar att tidigare generationer hade fysisk aktivitet som en naturlig del av tillvaron i och med de många kroppsarbeten som fanns förr. Medan vi i dagsläget i och med samhällsförändringarna är aktiva för motionen eller prestationens skull, och att det då är på fritiden istället för arbetet. (Ekberg 2009:24-25) Vidare får vi veta att idrott och hälsa anses vara ett ”pojkämne”, något som innebär att pojkar har högre betyg än flickor i ämnet. Samt att det finns tydliga kopplingar mellan fritidsaktiviteter och betyg i ämnet idrott och hälsa. (Ekberg 2009:52) När det gäller skolämnet idrott och hälsa och idrott på fritididen så medger Ekbergs informanter att elever som är aktiva på fritiden har ett sorts försprång för att nå högre betyg.
(Ekberg 2009:150) Hur det kommer sig eller visar sig finns dock ingenstans att läsa om.
15
Teori och metod
Här kommer jag bland annat att presentera den teoretiska utgångspunkt jag har, fenomenologi, samt datainsamlingsmetoden.
Teoretisk utgångspunkt - fenomenologi
Det här är en fenomenologisk undersökning i den bemärkelsen att det är studieobjektets upplevelser som är relevanta för undersökningen. (Molander 1988:90) En kvalitativ metod där det är deltagarens syn och tankegång som är viktig i och med att det är genom detta jag hoppas finna svar på frågeställningarna.
I en fenomenologisk undersökning vill man ha reda på hur problemet upplevs och för att kunna beskriva upplevelsen utifrån idrottslärarnas perspektiv så är intervju en bra undersökningsmetod. Detta för att kunna ställa följdfrågor, se och tolka kroppsspråk samt uppleva den intervjuades berättelse med inlevelse.
Datainsamlingsmetod
Intervjuer kan ses som lämplig datainsamlingsmetod för den här typen av undersökning i och med att syftet är att ta reda hur det ser ut på skolorna idag samt vilken uppfattning idrottslärarna har om sin egen undervisning och kursplanens innehåll. ”Att utgå från människors vardagserfarenheter är på många sätt ett signum för samtalsintervjun.” (Esaiasson m.fl. 2007:285) Vidare skriver Esaiasson att man genom att använda sig av intervju kan få ”goda möjligheter att registrera svar som är oväntade”. (Esaiasson m.fl. 2007:283)
När det gäller valet av intervjuform finns det olika alternativ att välja mellan. Lantz (2007) förklarar två alternativ så här:
I den helt öppna intervjun och i den riktade öppna intervjun beskriver den tillfrågade fritt sitt sätt att uppfatta ett fenomen, resonerar med sig själv och beskriver sammanhand som han eller hon anser är betydelsefulla för beskrivningen av fenomenet. Den som svarar ger sin bild av verkligheten och intervjun ger data som ökar förståelsen för människors subjektiva erfarenheter. (Lantz 2007:30)
I de strukturerade intervjuerna däremot, och i enkäten, utgår intervjuaren från att detta är känt.
Frågorna har formulerats för att fånga intervjupersonens uppfattning eller upplevelse av i förväg bestämda fenomen eller begrepp. De helt strukturerade intervjuerna och enkäten har fasta svarsalternativ, lika för alla respondenter, och ger möjlighet att beskriva frågor om hur mycket (lat.
quantitas) av fenomenet, att få information om kvantiteter. (Lantz 2007:31)
16 Intervjun bör vara uppdelad i olika delar där en del, i fråga om vilka moment som förekommer i undervisningen, bör vara mer strukturerad än andra i och med att det inte finns så många svar att få på den frågan. Övriga delar bör vara riktade öppna där det finns en viss struktur och ett konkret problem. Samtalet ska vara inriktat på ett speciellt ämne som är utvalt i förväg. (Dalen 2007:31) Att intervjuerna bör vara riktade öppna beror även på att det är deltagarnas upplevelser som är intressanta och där kan det komma fram något helt nytt som jag som intervjuare inte tänkt på men som är intressant för undersökningen ändå. Då bör jag vara öppen för att intervjun kan förändras en aning.
Den här undersökningen kommer att hamna under Esaiasons område 1, ”När vi ger oss in på ett outforskat fält”, samt område 2, ”När vi vill veta hur människor själva uppfattar sin värld”.
(Esaiasson m.fl. 2007:285) Forskning kring orättvisor och tolkningar av kursplaner inom ämnet idrott och hälsa finns, vad jag har kunnat se, ytterst lite eller ingenting alls. Undersökningen landar under område 2 i och med att det, återigen, är deltagarnas upplevelse som är det intressanta. Hur upplever idrottslärarna att de bedömer, betygssätter och tolkar kursplanen?
Urval
Den här studien har avgränsats genom att enbart kommunala högstadieskolor i ett län har blivit inbjudna till att delta. Att det bara är kommunala skolor beror på att friskolor inte har samma krav att följa kursplanen på det sätt som kommunala skolor ska göra. Avgränsningen av ett län är gjord av två anledningar, tidsmässigt och ekonomiskt. Tidsmässigt finns inte utrymme för att göra en större studie och det är heller inte ekonomiskt möjligt att involvera flera län.
Ett brev skickades ut, via mail, till 15 stycken idrottslärare för år 6-9. Av dessa tackade fem stycken ja till att delta i studien, två tackade nej och åtta stycken lämnade inget svar. Tanken var att det skulle bli ett slumpmässigt urval där de första åtta som tackade ja skulle delta i studien.
Dock var endast fem stycken intresserade och dessa fick därför utgöra urvalet.
Intervjupersonerna
Här följer en kort presentation av intervjupersonerna med fingerade namn.
Peter är 53 år och tog ut sin examen 1982, sedan dess har han arbetat som idrottslärare på flera olika skolor i Sverige.
Anders är 49 år och tog ut sin examen 1991 och har arbetat sedan dess. Han är tvåämneslärare men arbetar i dagsläget bara som idrottslärare.
Mattias är 40 år och tog ut sin examen 1994, han är tvåämneslärare och har haft två ämnen sedan har började arbeta.
Fredrik är 37 och har ännu inte tagit ut sin examen, han är tvåämneslärare på en skola och har varit det i 15 år.
Jonas är 31 år och tog ut sin examen 2007, han arbetar sedan dess som tvåämneslärare.
17 Procedur
Till de fem som valt att delta i studien skickades ytterligare ett brev (bilaga 1) som kort förklarade intervjuns syfte lite närmare. Intervjuerna bedrevs sedan på ett ställe som intervjupersonen själv valt då det är viktigt att de känner sig trygga under intervjun och att det är relativt ostört. (Trost 2005:44)
Tre av intervjuerna är utförda med inspelningsteknik i form av mobiltelefon samt inspelningsfunktion på en dator. Under de två andra intervjuerna registrerades svaren endast med papper och penna då intervjupersonerna inte ville få sin röst inspelad. De intervjuer som är inspelade kommer att kunna citeras i uppsatsen och är i så fall återgivna så exakt som möjligt, i vissa fall har en del putsats till för att bli mer läsvänligt. Under de intervjuer som inte spelades in skrevs en del citat ner ordagrant och kan då användas som citat medan övriga delar av intervjun bara kommer att refereras i uppsatsen.
Till intervjuerna hade en intervjuguide gjorts och denna testades först på en idrottslärare verksam på gymnasiet som inte skulle delta senare i studien. Efter denna testintervju ändrades frågorna något och även ordningsföljden på frågorna ändrades i vissa fall. Intervjuerna genomfördes med den intervjuguide som finns med som bilaga 2.
Etiska aspekter
Jag har valt att utgå från Vetenskapsrådets punkter i Vad är en god forskningssed? när det gäller de etiska aspekterna:
1 Du skall tala sanning om din forskning 2 Du skall öppet redovisa metoder och resultat
3 Du skall öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar 4 Du skall medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier 5 Du skall inte stjäla forskningsresultat från andra (t ex från yngre medarbetare) 6 Du skall hålla god ordning i din forskning (bl a genom dokumentation och arkivering) 7 Du skall inte bedriva din forskning på sådant sätt att andra människor kommer till skada (t ex försökspersoner)
8 Du skall vara rättvis i din bedömning av andras forskning (Gustafsson, Hermerén & Petersson 2004)
De intervjuade blev tillfrågade om att delta i undersökningen och var redan från början medvetna om att detta var frivilligt och att de kunde dra sig ur när som helst. Vidare fanns möjligheter från deltagarnas sida om att ställa krav vad gäller röstinspelning, redan vid första kontakten bad jag deltagarna om att få spela in samtalen för att kunna transkribera dessa och göra, vad jag anser, rättvisa tolkningar av deras intervju. Deltagarna hade möjlighet att välja bort röstinspelning helt eller delvis om de ansåg att någon fråga var för känslig för att finnas med på inspelning.
18
Resultat
Resultatdelen är indelad i rubriker för att göra det med överskådligt. Först talar jag om vilka moment som ingår i undervisningen och därefter har de olika avsnitten momentets namn som rubrik.
Vilka moment ingår i undervisningen?
Vilka moment som ingår i undervisningen kan skilja sig från skola till skola av den enkla anledningen att kursplanen inte säger specifikt vilka moment som bör ingå. De fem intervjuade lärarna ansåg dock att man utöver allmän idrott så som fotboll, redskapsgymnastik och skridskor kan säga att kursplanen trycker på följande moment:
Orientering
Simning
Friluftsliv
Hälsa
Dans/rörelse till musik
För att komma fram till om det fanns någon orättvisa vid bedömning eller betyg så fick alla intervjuade frågor om vilka metoder de använder för att bedöma de olika momenten samt vad deras krav på betyget godkänt är för dessa moment.
Orientering
Mål att uppnå för årskurs 9:
Eleven skall kunna orientera sig i okända marker genom att använda olika hjälpmedel samt kunna planera och genomföra vistelse i naturen under olika årstider. (Skolverket 2000:3)
Tre av de intervjuade var snabba på att kommentera just momentet orientering, Mattias ifrågasatte varför orientering är ett ”skall”. Han kunde inte riktigt förstå varför orientering är så oerhört viktigt att kunna och tillade att han tycker att Skolverket i den nya kursplanen (Lgr11) har tonat ner ”skallet” i orientering något. Anders och Peter irriterade sig båda på ordvalet ”okänd terräng” och ansåg att just det var svårt att följa. Anders funderade på om tanken var att man skulle köra upp eleverna till fjällen, ge dem en karta och sen låta dem hitta hem själva. Peter skulle vilja sätta sig ner med den som formulerat meningen om orientering och fråga hur den personen tänkte vid det tillfället. Alla tre var överens om att även om orientering inte kan göras på så många olika sätt så finns det nog stor risk att just deras sätt att bedöma inte stämmer överens med andra skolors sätt att bedöma och det verkade vara ett orosmoment för dem.
19 Alla fem intervjuade anser att orientering bedöms utifrån observation, men fyra stycken tillägger att när det kommer till betyg så blir det en blandning av observation och mätning från den orienteringstävling som de fyra skolorna har. Fredrik säger att han går efter tävlingen när orienteringen ska bedömas och betygssättas, han tittar på hur länge eleverna har varit ute och hur många kontroller de har hittat. Har man varit ute i tre timmar och bara hittat fyra kontroller så tycker han inte att det är okej, sist de hade tävlingen så var gränsen för godkänt sju kontroller men om man tog sju kontroller på tre timmar så ville han samtala med eleven och påpeka att det var lite lång tid för så få kontroller. Vidare säger han det blir blandad bedömning då han använder sig av observation i kombination med mätning men även lite fysiska tester.
Även Mattias och Anders påpekar att just orientering är väldigt lätt att mäta, dock använder ingen av dem en gräns för godkänt på just tävlingen. De väljer att se orienteringsträningen och tävlingen som en helhet och har man varit med så gott som hela tiden så uppnår man godkänt även om man inte klarar av att ta alla kontroller på en orienteringstävling. Vidare funderade de på om det skulle kunna bli så att en del elever kunde tänka sig byta skola bara för att klara ett moment som de inte klarar på sin nuvarande skola. Denna fundering kom upp i och med att de var väl medvetna om att det är ytterst få idrottslärare som resonerar som dem, de flesta kräver någon form av resultat.
Peter säger att vid betygssättningen så begår han egentligen tjänstefel i och med att han inte kontrollerar om eleverna kan orientera sig i ”okända marker”, som kursplanen säger, han kontrollerar eleverna i en skog där de allra flesta varit mins ett par gånger under sitt liv. Dessutom vill han att eleverna ska klara orienteringen och sätter hellre ut lätta kontroller som eleverna klarar av än att sätta ut så svåra kontroller att eleverna känner att de inte lär sig något.
Fredrik sätter, som sagts tidigare, sina gränser för godkänt med ett antal kontroller, samt att man bör ha varit med och tränat och där visat ett visst intresse. Han tycker att mätning borde vara något som kursplanen föreslår för att kontrollera elevernas kunskaper, om kursplanen säger att eleverna en och en ska lyckas ta fem kontroller på en timme så skulle man som lärare ha något att luta sig mot när det gäller bedömningen.
Jonas är inne på samma spår som Fredrik men säger inte ordagrant att mätning borde finnas i kursplanen, han menar mer att det borde vara lite mer styrt i kursplanen hur man ska mäta kunskaperna så att alla skolor mäter på samma sätt. Enligt hans erfarenheter så får vissa elever godkänt om de bara tar en karta och hittar en kontroll, medan det på vissa skolor är så att man måste hitta ett visst antal kontroller på en viss tid för att ens bli godkänd. Jonas säger vidare att det nog är ganska lätt att få godkänt i orientering hos honom i och med att han inte har några direkta krav mer än att eleverna ska försöka och visa att de i alla fall förstår kartan även om de inte lyckas pricka in alla stigar och stenar rätt.
Simning
Mål att uppnå för årskurs fem:
20
Eleven skall ha god vattenvana, vara trygg i vatten, kunna simma 200 meter, varav 50 meter på rygg, och hantera nödsituationer vid vatten. (Skolverket 2000:3)
Mål att uppnå för årskurs nio:
Eleven skall kunna hantera nödsituationer i och vid vatten. (Skolverket 2000:3)
Enligt Fredrik går ovanstående att tolka som att man inte behöver testa simkunskaperna efter årskurs fem, blir man ifrågasatt så kan man visa kursplanen och säga att där står inget om att testa simkunskaper efter årskurs fem. Att kunna hantera nödsituationer i och vid vatten säger han har med simning att göra, men inte så mycket att man behöver åka till badhuset en gång i veckan och öva sig på att simma. Han har även svårt med tolkningen av nödsituationer i vatten och har pratat med andra idrottslärarkollegor för att få hjälp med vad som är en nödsituation. Han observerar sina elever en gång per läsår och då tittar han på om de kan ta sig framåt då han menar på att det inte spelar någon roll om de kan göra det bra eller snyggt med rätta simtag. Vad gäller just nödsituationer i och vid vatten så erkänner Fredrik att där skiljer han sig nog ganska mycket från sina kollegor, nödsituationer vid vatten görs bara i årskurs åtta, detta för att man ska kunna vara med ett år senare om man missar i åttan. Han säger att det är svårt att hitta tid till att åka iväg till badhuset flera gånger och därför måste alla elever göra på samma dag. Detta resulterar i att han själv inte har tid att titta så att eleverna gör rätt eller simmar hela vägen, han låter eleverna kolla varandra och litar på att de gör det på rätt sätt. Han säger själv att det är väldigt dåligt, men han vet inte hur han ska hinna med att titta på alla elever och att åka till badhuset flera gånger finns varken tid eller pengar till.
De fyra andra intervjuade säger att de testar simkunskaperna hos sina elever genom att pricka av dem på en lista minst en gång per termin, vidare har de även nödsituationer i och vid vatten minst en gång per läsår som alla elever ska vara med på. Mattias undrar dock, precis som Fredrik, över vad som klassas som att hantera en nödsituation. Han menar att ett sätt att hantera en nödsituation är att skrika på hjälp, men förstår självklart att det inte är just det sättet kursplanen menar. Mattias, Jonas och Anders elever får lära sig att simma 25 meter, dyka ner och hämta en docka från botten och sedan bogsera en kompis 25 meter. Peters och Fredriks elever simmar 25 meter och bogserar sedan en kompis 25 meter.
Friluftsliv
Mål för årskurs fem:
Eleven skall ha grundläggande kunskaper om friluftsliv samt känna till principerna för allemansrätten. (Skolverket 2000:3)
Mål för årskurs nio:
21
Eleven skall kunna orientera sig i okända marker genom att använda olika hjälpmedel samt kunna planera och genomföra vistelse i naturen under olika årstider. (Skolverket 2000:3)
I målet för årskurs fem står alltså ordet friluftsliv nämnt och det är även ganska klart vad eleverna bör kunna. I målet för årskurs nio är det inte längre lika klart vad eleverna bör kunna och alla lärarna som blev intervjuade hade på något sätt tolkat ”kunna planera och genomföra vistelse i naturen under olika årstider” (Skolverket 2000:3) som en hajk där övernattning ingår.
Peter, Fredrik och Jonas har en frivillig hajk för årskurs 9 i början av höstterminen, under den hajken lagas det mat över öppen eld, eleverna får paddla kanot och även gå längre sträckor samt sover i tält eller vindskydd. Anders och Mattias har också hajk, men tre gånger per läsår för att alla elever från årskurs 7 till årskurs 9 ska vara ute. Frivilligheten på Anders skola var lite oklar, han säger själv så här:
Vi kan ju inte tvinga någon att sova kvar i skogen va, men det är en del av undervisningen och våra elever får tidigt lära sig att är man inte med så går man miste om något. I det här fallet så kan det vara ett högre betyg. Självklart kan man få MVG även om man är sjuk va, men det jag menar är att man bestämmer lite själv var man vill ligga på betygsskalan. Man ska anmäla sig till hajken och de som inte vill vara med får ju ha lektioner under de dagarna man är borta och vi är aldrig jättelångt borta så ibland har vi haft upp till tio elever som åker hem för att spela match eller en viktig träning, men de kommer tillbaka för att sova ändå liksom och går inte miste om något egentligen.
Men när man har anmält sig då va så då ser vi ju vilka som är intresserade. Men sen hade vi någon elev som hade en mamma som var idrottslärare och hon tryckte på att det står ingenstans i kursplanen att friluftsliv betyder att man ska sova i tält och paddla kanot och sånt där va. Så ja, friluftslivsdelen i kursplanen gör till och med mig lite förvirrad när man väl ska förklara den.
(Anders)
Mattias tycker att orientering är en del av friluftslivet och därmed också ger ett avtryck i betyget, men han påpekar också att de har en hajk som alla elever bör vara med på. Även fast de inte har något avprickningssystem eller något examinationsmoment i just friluftsliv.
Ingen av de intervjuade kunde ge ett bra svar på vad friluftsliv var och hur man skulle kunna examineras i det, mer än att Mattias tog in orienteringsbiten i betyget. Jonas funderade på om hela friluftsbiten bara bestod av en klassisk hajk där man paddlar kanot, lagar mat över öppen eld och sover utomhus.
Hälsa
Mål att uppnå för årskurs nio:
Eleven skall förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa och kunna tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang,
Frågan som ställdes var ”Hur ser kravet för godkänt ut på följande moment: Hälsa?”
Mattias, Peter och Jonas är överens om att hälsodelen innehåller någon form av skriftligt arbete. Mattias säger att hälsodelen är en del av helheten men att det förekommer ett prov som ska visa på om eleverna förstår varför man idrottar. På Peters skola förekommer ett samarbete
22 med andra ämnen och eleverna skriver på större arbeten om t.ex. doping som används i mer än bara idrottsämnet. Jonas har ingen direkt hälsodel i den normala undervisningen, han säger att den kommer in automatiskt men att elever som är borta från idrottslektionen får skriva om hälsa.
Ingen av dem kan egentligen förklara varför hälsodelen förknippas med inlämningsuppgifter men Mattias påpekar att det är svårt att uppvisa kunskaper om hälsa på något annat sätt än genom inlämningsuppgift eller prov.
Fredrik säger inte att hälsodelen är någon form av skrivuppgift utan formulerar det som att eleverna ska lära sig om kroppen utanför aktiviteten och att detta sker på högre nivå än godkänt.
Det vill säga att de elever som strävar efter högre betyg bör kunna visa att de har inhämtat kunskap om hälsa. Anders säger kort och koncist att: ”Är du frånvarande från idrottslektionen så har du ju inte förstått hälsa.”
Vad hälsodelen innehåller skiljer sig alltså oerhört från skola till skola.
Dans/rörelse till musik
Mål att uppnå för årskurs fem:
Eleven skall behärska olika motoriska grundformer och utföra rörelser med balans och kroppskontroll samt kunna utföra enkla danser och rörelseuppgifter till musik, (Skolverket 2000:3)
Mål att uppnå för årskurs nio:
Eleven skall kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och kunna utföra lämpliga rörelseuppgifter, (Skolverket 2000:3)
De fem intervjuade lärarna säger sig använda observation för att bedöma detta moment, valet av bedömningssätt verkar ha fallit sig naturligt för allihop och de är eniga om att det är svårt att göra en bedömning på något annat sätt. Kravet för att uppnå godkänt på momentet skiljer sig dock något från skola till skola. Två av de intervjuade svarar enkelt att man får godkänt om man försöker och om man lär sig ett par danssteg för att kunna göra en tur till exempel. Oavsett om man har taktkänsla eller inte så kan man bli godkänd i och med att det är själva stegen och inte takten i sig som är det viktiga.
Jonas däremot säger att man även bör ha utvecklat sina danssteg för att kunna bli godkänd i årskurs nio, han ger ett exempel:
Som kille är det ju väldigt enkelt att dansa, stegen är oftast bara väldigt enkla och så. Så för att utvecklas bör man kanske jobba på taktkänslan istället för stegen. Eftersom de är så enkla i sig liksom. Tjejerna däremot har kanske redan taktkänslan men behöver utveckla stegen eller kanske våga släppa loss lite mer. De får ju feedback allihop så de vet vad de ska tänka på till nästa gång.
(Jonas)
23 Anders och Fredrik håller med om att taktkänslan till en början inte spelar någon större roll men att man åtminstone bör kunna börja i takt. Anders säger att taktproblemen oftast går att lösa genom att para ihop två elever där en har taktkänsla och en inte har det.
Jonas, Anders och Fredrik påpekar dock att elevernas betyg i idrott och hälsa inte står och faller med dansmomentet, men att det spelar en viktig roll och betygen sätts inte efter färdigheter utan efter utveckling och engagemang.
Vad krävs för att uppnå helhetsbetyget godkänt?
Frågan som ställdes till de fem intervjuade lärarna löd: ”Vilka kunskaper anser du vara viktigast att ha för att uppnå betyget G i idrott och hälsa?”. Den här frågan blev ett komplement till frågan om kravet för de olika momenten, detta för att min upplevelse är att lärarna kräver olika vad gäller betyg i ett moment jämfört med vad som krävs för ett helhetsbetyg.
Vilja, deltagande och aktiva elever var svaren som kom från alla de fem intervjuade, varav en svarade så här:
Viljan och deltagandet. Att man hela tiden är med och försöker, oavsett om man är bra på det eller inte. Försöker man inte och sitter på sidan hälften av tiden så är det svårt att se att eleven verkligen kan någonting. Men man behöver ju inte vara någon bolltrollare för att uppnå betyget G, det räcker med att man försöker sparka iväg den [bollen]. (Anders)
Men när de tillåtits att fundera en stund så berättade Fredrik om en betygscirkel som innebär att eleven bör ha uppnått godkänt i alla moment för att få godkänt som helhetsbetyg. Om eleven har väl godkänt på alla moment så bör helhetsbetyget vara väl godkänt. Men om eleven har uppnått betyget väl godkänt på alla moment utom ett så bör helhetsbetyget vara godkänt i och med att eleven inte uppnått rätt nivå i alla moment. Den här betygscirkeln var något som en föreläsare hade visat för några år sedan och var den kom ifrån kunde han inte uppge. Vidare sa han att han själv inte håller stenhårt på den cirkeln i och med att en elev kan förtjäna ett betyg oavsett om den uppnått kraven eller inte på vissa moment. Två lärare var rörande överens om att man t.ex. kan få godkänt på momentet dans utan att ha någon taktkänsla och menade då att man kan ha kunskap om takt men man kan inte utföra rörelser i takt. Vidare menade en annan lärare att det är viktigare att en elev kan göra två turer än att den kan gå i takt, med andra ord så bör man inte lägga så mycket tid på takten utan mer på turer och danssteg.
Peter säger också att social kompetens är oerhört viktigt för att få godkänt i idrott och hälsa.
”Man ska kunna ingå i vilken grupp som helst under en idrottslektion.” säger han och menar att eleverna vid t.ex. lagspel ska kunna göra sitt bästa och peppa laget hela tiden oavsett vilket lag man har blivit indelad i.
24 Kan fritidsaktiviteter påverka betyget i idrott och hälsa?
Peter påpekade genast, efter att frågan ställts, att fritidsaktiviteter inte alls får påverka betyget.
Vad man gör i skolan och vad man gör på fritiden är helt olika saker och oavsett om en elev är ett superlöfte i fotboll så handlar idrotten i skolan om så mycket mer. Vidare säger han att det kan finnas elever som är superlöften som även är väldigt bra på all annan idrott som man brukar ha i skolan och då är det ju ändå inte fritidsaktiviteten som påverkar betyget.
Mattias och Anders svarar precis tvärt om mot Peter och säger att självklart kan fritidsaktiviteterna påverka betyget.
Det kan påverka negativt på så vis att om du har som intresse att kröka så går det väl sämre, men idrottar du på fritiden så kanske du klarar dig bättre i idrott. Men man får inte högre betyg för att man spelar fotboll, eleverna måste prestera i idrottshallen eftersom det är där det bedöms. Många föräldrar har ifrågasatt varför deras son eller dotter bara har fått G trots att eleven varit duktig på en idrott och tillhört länslag och så. Då påpekar vi att det är här i skolan som de måste prestera och inte på sin lagträning. (Mattias)
Klart det påverkar. Är du aktiv så ligger du ju steget före ämnet idrott och hälsa liksom, ligger du hemma och degar när du inte är i skolan så ligger du ju snarare efter. (Anders)
Fredrik svarar att det är många gånger som eleverna själva påpekar att de faktiskt borde ha högre betyg eftersom de är så duktiga på sin fritidsaktivitet, hans standardsvar då brukar vara att eleven fick bra betyg i det momentet där fritidsaktiviteten ingick. Fredrik erkänner att han varken kan säga bu eller bä om fritidsaktiviteter, de elever som håller på med en fritidsaktivitet är oftast allmänt duktiga och klarar av det mesta säger han medan de inaktiva faktiskt inte brukar vara så villiga att ens försöka. Han stoppar sig själv och säger att han nu drar många över samma kam men att det på hans skola faktiskt ser ut så väldigt ofta. Även Mattias och Anders säger att det är skillnad på de elever som är aktiva på fritiden och de som inte är det, de som är aktiva försöker alltid och har god närvaro medan de inaktiva gärna slinker undan och visar inget större intresse för idrott.
25
Diskussion
I diskussionsdelen finns först en kort metoddiskussion och senare en större resultatdiskussion som är indelad i olika avsnitt.
Metoddiskussion
Att avgränsa studien till enbart ett län var ett medvetet val med tanke på både tid och ekonomi, men att det slumpmässiga urvalet uteblev kan bero på att det var en illa vald tidpunkt med tanke på lov. Av femton skickade brev så svarade alltså sju stycken, varav två tackade nej till att medverka. De fem som tackade ja fick därför bli det slumpmässiga urvalet. De som tackade nej kan förutom tidpunkten ha varit obekväma med att prata om ämnet som skulle tas upp, en av de som tackade nej frågade nämligen om det var möjligt att få ta del av resultaten i undersökningen.
Det är möjligt att resultaten hade varit annorlunda om det hade varit åtta intervjupersoner som det var tänkt från början, studien hade blivit något större och kanske hade andra svar framkommit. Det hade varit intressant att ha både manliga och kvinnliga intervjupersoner för att se om deras svar hade skiljt sig åt på något sätt.
Intervjupersonerna meddelades direkt att de fick välja plats för intervjun samt en tid som passade dem, detta för att de skulle känna sig så bekväma som möjligt. Fyra av de intervjuade valde ett avskilt rum på sin egen skola medan en valde ett café i en sporthall där de befinner sig väldigt ofta. De intervjuer som genomfördes i ett avskilt rum varade i cirka en timme medan intervjun i caféet tog en halvtimme längre. Om den sistnämnda tog längre tid på grund av platsvalet eller om det var för att intervjupersonen hade mycket att säga är svårt att avgöra. Men förmodligen så var det en kombination av de båda.
Att valet föll på intervju var just för det att man kan få, som Esaiasson säger: ”goda möjligheter att registrera svar som är oväntade”. (Esaiasson m.fl. 2007:283) Så här i efterhand så är jag väldigt säker på att många av svaren aldrig hade registrerats om en enkätundersökning hade gjorts. Detta för att jag under intervjun kunde ställa följdfrågor och trots att det kanske var en diskussion som inte riktigt behandlade det ämne som jag hade tänkt så kom ändå en bra tanke eller ett bra svar på frågan i slutändan.
Resultatdiskussion
Det första som slog mig under alla intervjuerna var hur mycket alla fem hade att säga om kursplanens upplägg, tolkningsfrihet samt skillnader mellan olika skolor. Alla var rörande överens om att det i och med tolkningsfriheten uppstår olikheter och därmed också orättvisor på olika sätt. Att allt ska vara jämlikt och individuellt säger de fungerar jättebra på papper, men i verkligheten är det i stort sett omöjligt att alla individer ska få rätt till en undervisning som passar
26 dem själva. Jonas påpekade att mycket av det som står i styrdokumenten verkar vara skrivet för att någon ”kostymnisse” vill att det ska se bra ut snarare än fungera i verkligheten. Vid en närmare utveckling av detta visar det sig att Jonas är lite besviken på att det inte finns mer att falla tillbaka på, han menar att han skulle vilja kunna hänvisa till något när han sätter betyg eller skriver omdömen. Men i dagsläget anser han att det enda sättet att kunna luta sig mot kursplanen är att vara ”luddig” i omdömet eller hänvisa lite lätt till något när ett betyg blir ifrågasatt. Efter intervjun med Jonas blev jag förvirrad i och med att vi på lärarutbildningen fått lära oss att det är så oerhört viktigt att alltid kunna luta sig mot de styrdokument som finns. Följer man dessa har man inga som helst problem att försvara ett betyg eller ett omdöme. Men det verkar vara svårt att göra detta i verkligt sammanhang.
Alla elever har samma möjlighet?
De fem idrottslärarna som har blivit intervjuade har i stort sett samma moment/perioder under sina läsår, något som alltså bör innebära att alla elever på dessa skolor har möjlighet att uppnå de mål som finns i den nationella kursplanen. Olikheter finns dock i själva momenten när man tittar närmare på innehållet och bedömningen i varje moment.
I momentet orientering till exempel finns det olika sätt att se om eleverna har lärt sig något, alla de fem tillfrågade säger att de använder observation när de ska bedöma eleverna men tre stycken tillägger att när det gäller betyg så kommer även en mätning in i bilden. Den mätningen kommer från den orienteringstävling som dessa skolor har i slutet av orienteringsperioden, och den ger eleverna en chans att visa hur mycket de lärt sig samtidigt som den ger lärarna en chans att enkelt sätta betyg. Fredrik sa att han diskuterat med många olika personer om hur tillåtet det är att göra mätningar i skolan idag då han själv tycker att det i vissa fall är en väldigt bra idé. Vid orientering till exempel så anser han att man har svårt att observera alla elever då de faktiskt är utom synhåll den mesta delen av tiden och därför är orienteringstävlingen och dess mätning ett mycket bra bevis på vad eleverna kan. Han säger att han är väl medveten om att det faktiskt går att fuska och att många anser att mätning tillhör den gamla skolan och inte är speciellt uppskattad hos vissa lärare, han säger också att det skulle bli mer accepterat om det fanns någonting i kursplanen som i alla fall pekade lite på att mätning är en okej sak att göra. Han visar mig följande citat:
Det är elevernas specifika handlingar i ett givet sammanhang som är vad som främst fokuseras då man bedömer. Detta är ”vad-frågan” i bedömningsprocessen. Idrottslärare bedömer vad elever kan utföra i ett idrottsligt sammanhang, elevernas kunskaper om fysiska aktiviteter samt deras insatser under lektionerna. (Annerstedt 2002:127)
Han säger att han för att kunna bedöma vad en elev kan vid ett visst tillfälle använder sig av mätning för att det ger bäst svar på ”vad-frågan”. Antingen så kan eleven läsa kartan och hämta in alla kontrollerna eller så kan den inte det. Fredrik jämför gärna med ett ämne som har prov,
27 proven är en mätsticka för att se om eleven har vissa kunskaper som krävs för ett visst betyg.
Orienteringstävlingen bör kunna vara ett sorts prov som visar om eleven har de kunskaper som krävs för att gå godkänt på orienteringsmomentet, men han tycker inte att alla verkar hålla med om det och har svårt att förstå varför.
För att kunna bedöma vad en elev kan så låter det på idrottslärarna som att det, inom orientering, är mätning som är det enklaste sättet att se var eleverna befinner sig. Därmed inte sagt att alla använder sig av mätning, Mattias och Anders använder ingen som helst mätning i form av godkändgräns vid orienteringstävlingen. De väljer att istället se på helheten och avgöra där om eleven kan uppnå godkänt eller inte. Deras sätt att se på bedömning ser ut att ge en mer rättvis bedömning då eleverna har möjlighet att hela tiden förbättra sig, mottot att ”om man varit med så gott som vid varje orienteringstillfälle så kan man uppnå godkänt” känns som ett bra sätt att få med alla elever.
Orättvisan inom momentet orientering kan kännas löjligt liten att läsa om, då bara en av de fem intervjuade kräver att man visar upp kunskaper på en viss nivå vid ett specifikt tillfälle. Men det visar ändå att det finns olikheter som drabbar eleverna på ett, för vissa, negativt sätt. Precis som i alla andra ämnen så finns det elever som försöker och försöker men ändå inte riktigt kommer hela vägen fram. T.ex. en elev som har varit med på orienteringslektionerna och försökt lära sig kartan men ändå inte lyckas på tävlingen, den eleven hade förmodligen fått godkänt på Mattias eller Anders skola men inte på Fredriks. Var ligger felet och vem ska man skylla på när eleven inte uppnår godkänt? Är det Fredrik som har varit en dålig lärare och förklarat dåligt eller har han tolkat kursplanen på fel sätt? Eller är det Mattias eller Anders som är för snälla i sina omdömen när de anser att en elev som försöker förtjänar ett godkänt?
Simning och framförallt nödsituationer i och vid vatten verkar vara ytterligare en del som är väldigt otydlig och där det krävs mycket engagemang från både idrottslärare och skola för att eleverna ska kunna uppnå godkänt. Ingen av de intervjuade kan säga vilka kunskaper som ska inhämtas i samband med nödsituationer i och vid vatten, men de har ändå skapat sig en någorlunda samstämmig bild och gör tester som involverar 25 meters simning, 25 meter bogsering och i vissa fall även dykning. När vi nu vet att de här idrottslärarna tolkar nödsituationer i och vid vatten på liknande sätt så borde det väl inte vara någon fara att säga att det blir lika bedömning för alla elever? Jo, för som Fredrik säger så kräver tester av simkunskaperna att man har tid och möjlighet att åka iväg till ett badhus, något som en gång om året säkerligen inte är någon omöjlighet för någon skola. Men för Fredrik är tiden ett problem och han är tvingad att låta sina elever bedöma om deras kamrater har klarat av uppgiften eller inte. Han har helt enkelt inte möjlighet att titta på eleverna en och en och göra en bedömning.
Själv säger han att det är väldigt dåligt men att han inte vet hur det ska kunna lösas på något annat sätt. Han är väl medveten om att detta skulle kunna leda till att en elev som inte klarar uppgiften ändå kan få godkänt eftersom klasskamraterna ibland vill vara snälla mot varandra. Kan
28 man här skylla på Fredrik om eleverna inte har inhämtat tillräckligt med kunskaper för att klara en nödsituation?
Ytterligare ett moment som är väldigt otydligt, för både lärare och elever, är momentet friluftsliv. I en undersökning gjord av Myndigheten för skolutveckling kan man läsa att var tredje elev anser att de inte lärt sig något inom momentet friluftsliv. (Myndigheten för skolutveckling 2007:41) I kursplanens mål att uppnå för årskurs nio står det inte klart och tydligt vad som är friluftsliv och vad man ska lära sig i det momentet, det som går att urskilja är orienteringen som bara en av de intervjuade i min studie lade in under friluftsliv. Hur man sedan ska bedöma elevernas kunskap inom friluftsliv finns det ingen som helst hjälp med i kursplanen. De intervjuade svarade alla att eleverna hade möjlighet att delta i någon form av hajk på deras skola, på en del skolor var det frivilligt på andra var det så gott som obligatoriskt. Med utgångspunkt ur min studie så skulle man på en skola kunna få godkänt i momentet friluftsliv genom att delta i orienteringsmomentet medan man på övriga skolor skulle behöva delta i en hajk för att få godkänt. Det innebär alltså att eleverna går ut årskurs 9 med väldigt olika förutsättningar inför framtiden, de ligger inte på samma kunskapsnivå och behöver därför olika mycket hjälp i gymnasiet.
Dans/rörelse till musik är också ett omdiskuterat moment bland de intervjuade, framförallt för att kursplanen inte säger mer än att eleven ska kunna utföra ”enklare danser och rörelseuppgifter” samt ”lämpliga rörelseuppgifter”. (Skolverket 2002:3) Innebär danser och rörelseuppgifter att man ska lära eleverna att göra steg i takt eller innebär det att man ska lära eleverna danssteg och turer oavsett takt? I den här frågan gled de intervjuades svar isär en del, två stycken ansåg att man kan få godkänt genom att kunna danssteg och någon tur oavsett om det är i takt eller inte. Medan de övriga tre anser att takt är viktigt i slutändan och att man bör kunna dansa i takt för att bli godkänd.
Hälsomomentet var den del som diskuterades absolut minst. Alla intervjuade var helt klara över vad hälsomomentet bör innehålla och hur man lär ut detta till eleverna. Dock var de inte samstämmiga i sina svar. Det är alltså ytterligare ett moment där eleverna avslutar årskurs 9 med stora skillnader i sin kunskapsbank. WHO (the World Health Organization) definierar hälsa som:
”Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity.”. (WHO 2006:1) I Ottawadeklarationen har WHO gjort ytterligare en hälsodefinition:
Hälsofrämjande arbete är den process som ger människor möjlighet att öka kontrollen över sin hälsa och förbättra den. För att nå ett tillstånd av fullständigt fysiskt, mentalt och socialt välbefinnande måste individen eller gruppen kunna identifiera sina strävanden och bli medveten om dem, tillfredställa sina behov och/eller bemästra miljön. Hälsa ska därför ses som en resurs i vardagslivet och inte som målet i tillvaron. (Föreläsning 2010-01-21)
Jan-Eric Ekberg (2009) talar i sin avhandling om en hälsofrämjande skola och påpekar då även att en bred syn på hälsa ska omfatta hela skolans verksamhet. (Ekberg 2009:44) Det skulle innebära att skolan skulle behöva arbeta ämnesövergripande med momentet hälsa och då helst ur
