Karlstads universitet 651 88 Karlstad Fakulteten för Samhälls- och livsvetenskaper
Avdelningen för Biologi
Hanna Forsling
Barns tankar kring sopor
Hur arbetar förskollärare med ämnet?
Children's thoughts about garbage
How do pre-school teachers work with the subject?
Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet
Datum: 13-01-28
Handledare: Johanne-Sophie Selmer Examinator: Björn Arvidsson
Abstract
The purpose of this analysis was by qualitative semi-structured interviews with twelve children 5-years old and six pre-school teachers at three pre-schools, a total of six
departments, find out how pre-school teachers worked with waste separation, if it motivated the children to take care of the environment, and if the work was understandable for the children. The results showed that the children did not comprehend what the pre-school
teachers expressed that they worked with regarding waste separation and actions connected to caring for the environment. The pre-school teachers also expressed that the children was not mature enough to learn about the process when waste separated garbage is recycled, and that the work with the subject therefore had been carried out on a lower level. The children however expressed knowledge that did not come straight from their actual every day life, but since dialogue about the subject did not seem to exist between pre-school teachers and children, the pre-school teachers appeared to have failed in making the learning meaningful and understandable for the children, from their knowledge, experiences and interests.
Keywords: environment, material, recycling, waste separation
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning var att genom kvalitativ semi-strukturerad intervju med tolv 5-åriga barn samt sex förskollärare vid tre olika förskolor från sammanlagt sex olika
avdelningar, undersöka hur förskollärare genomförde arbete kring källsortering, om det motiverade barnen att värna om miljön, och om arbetet var begripligt för barnen. Resultaten visade att barnen inte förstod att det förskollärarna menade att de arbetade med gällande källsortering och handlingar kopplade till att värna om miljön. Förskollärarna uttryckte även att barnen inte var mogna nog att lära sig om processen när källsorterade sopor återvinns, och att arbetet med ämnet därför genomförts på en lägre nivå. Barnen uttryckte emellertid
kunskaper som inte kom direkt från deras faktiska vardag, men då dialog kring ämnet inte verkade förekomma mellan förskollärare och barn så tycks det som om förskollärarna inte lyckats med att göra lärandet meningsfullt och begripligt för barnen, utifrån deras kunskaper, erfarenheter och intressen.
Nyckelord: källsortering, material, miljö, återvinning
Inledning
Under de senaste decennierna har en ökad oro för miljön uttryckts i internationella debatter.
Konsumtionen av naturens resurser sker snabbare än naturen hinner återhämta sig (Boeve-de Pauw et al. 2010). Det är ett konsumtionssamhälle som dagens barn växer upp i, och varor förbrukas, slängs och kompenseras med nya i väldig fart. Begrepp som källsortering,
återvinning, kompost och kretslopp blir dock alltmer kända. Det är nödvändigt att barnen ser förbindelsen mellan sig själva och miljön runt omkring (Persson & Wiklund 2008).
En undersökning av barns kunskap om källsortering i Storbritannien och USA visar att barn mellan fyra och sex år generellt har god kunskap om sophantering, men att det också finns luckor, samt missuppfattningar som de vuxna inte utmanar (Palmer 1995). I ett examensarbete framgår det att förskolebarn inte vet varför man källsorterar sopor trots att de har kunskap om hur själva källsorteringen går till, samt att pedagoger kan mena att barn är för små för att förstå återvinningsprocessen (Dahl & Johnsson 2009). Barn kan aldrig vara mer kompetenta än vad omgivningen tillåter (Hägglund & Pramling Samuelsson 2009; Pramling Samuelsson 2011). Denna undersökning inspirerades av ovanstående, då källsortering, återvinning och kompostering, respekt för allt levande, samt kunnande om vanliga växter och djur, är delar av miljömedvetenhet. Det rör hur olika typer av sopor kan urskiljas, att de slängs på rätt ställe, samt att icke nedbrytbara sopor inte slängs i naturen, utan istället plockas upp (Granberg 2000). Pedagoger och barn måste ses som jämlikar som aktivt engagerar sig i situationer tillsammans (Hägglund & Pramling Samuelsson 2009). Barn är intresserade av
naturvetenskap, och om lärare öppnar upp med reflektion kring och ifrågasättande av uppgifter så kan barn stimuleras att ställa frågor (Thulin 2010). En studie visade dock att dialog, där både förskollärare och barn bidrar till samtalet, inte är ett så vanligt inslag i förskolan som man kunde tro (Siraj-Blatchford 2007).
Forskare har länge intresserat sig för hur vi behandlar miljön. Man har sett att kunskap om miljön, samt det faktum att vi växer upp i sociala kontexter (familj, vänner) och tillhör kulturer, påverkar våra attityder (Boeve-de Pauw et al. 2010). Kunskap om naturen kan ses som ett villkor för att förstå att växt- och djurliv behöver skyddas och vårdas (Nordin 2004), eller som otillräcklig, då enbart kunskap inte räcker för att ändra ageranden (Davis 2009).
Forskningen är inte entydig rörande att kunskap automatiskt leder till handlingsberedskap (Björneloo 2007; Rickinson 2001). Människor lever inte alltid som de lär, även fast de vet att de borde, vilket kan bero på att det tycks tidsödande, dyrt, svårt och opraktiskt att ändra sitt beteende (Åberg 2000). Om ändringar av vanor upplevs meningsfulla så är chansen större att beteenden består, än om de ändras på grund av regler eller dåligt samvete (Björneloo 2007).
Hållbar utveckling är ett brett och svårtolkat begrepp (Rogoff 2003). Miljöproblem gjorde att de första frågorna om hållbarhet uppstod i världen, men nu innefattar begreppet, förutom ett ekologiskt perspektiv, även sociala och ekonomiska aspekter. Detta innebär att hela skolans organisation bör involveras i arbetet med ämnet (Björneloo 2007). Barn behöver visa omtanke om sig själva, andra och miljön (Kaga & Pramling Samuelsson 2008). Förutsättningar finns i förskolan för lärande inom området, både rörande miljöfrågor och demokratiska värden (Hägglund & Pramling Samuelsson 2009). Det är just detta förskolans arbete handlar om (Fulghum 1989), men det är av vikt att pedagoger vet vad de vill rikta barns intresse mot, och varför (Björneloo 2007; Kaga & Pramling Samuelsson 2008; Pramling Samuelsson 2011).
Barndom ses som en social konstruktion, som av vuxna och av olika sociala grupper bemöts på olika sätt över tid (Barratt et al. 2007). Somliga menar att små barn bör skyddas från världens problem, men hållbar utveckling är nu en fråga även för förskolan (Pramling Samuelsson 2011). Att en läroplan infördes för förskolan år 1998 visar på erkännandet av förskolan som en del i utbildningssystemet (Hägglund & Pramling Samuelsson 2009). Som
lyfts i FN:s konvention om barnets rättigheter (SÖ 1990: 20) i artikel 12, så ska barn ges inflytande i beslut som rör dem. I artikel 29 står det att utbildningen barn får bland annat ska förbereda dem för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle av förståelse. I samma artikel står det även att respekt för naturmiljön ska utvecklas. Eftersom barn är medborgare nu och i
framtiden, uppfattar vad som händer omkring dem och påverkas av beslut rörande miljön, har de rätt att involveras i dessa beslut (Barratt et al. 2007; Pramling Samuelsson 2011). Att man vinner på att starta tidigt med miljöarbete styrks i olika undersökningar, då konstruerande av kunskap och attityder grundläggs under de första åren. Att barn inte är lika fast i vanor som vuxna är, gör att miljövänliga vanor kan formas, innan barnen blivit rutinerade konsumenter (Fulghum 1989; Kaga & Pramling Samuelsson 2010).
Begreppet hållbar utveckling används inte i läroplanen, men ett ekologiskt förhållningssätt beskrivs, och bör realiseras i alla förskolans aktiviteter (Sandberg & Ärlemalm-Hagsér 2011).
Lärares syn på vikten av kunskap om miljön, om kunskapens roll i miljöskydd, samt deras egen viktiga lärarroll behöver reflekteras och utvidgas för att behov kring miljöfrågor ska kunna behandlas i förskolan. Kunskaper om och relationer till naturen som lärare har är deras personliga, och kan vara både ofullständiga och oriktiga. Informationen om miljöhot och skydd av miljön kommer från massmedia, och bör ersättas av utbildning, så att alla lärare får en gemensam referensram (Lubomira 2004). I nuläget har lärare olika förståelse, vilket ger olika pedagogiska kontexter (Rogoff 2003). Lärares personliga engagemang kan dock påverka hur elever mottar det lärarna säger och gör, då de lever som de lär och är goda förebilder (Björneloo 2007; Granberg 2000). Vuxna måste överföra framtidshopp och engagemang till barnen, genom att låta miljötänk och resursbevarande bygga upp barns omgivning (Granberg 2000). Barn ska inte känna skuld för katastrofer orsakade av vuxna (Kaga & Pramling Samuelsson 2008). De ska känna att de har inflytande och genom nytänkande kan lösa problem i vardagen och i samhället i stort, vilket är vad utbildningen ska gå ut på, inte på att till barnen överföra "rätt" beteenden (Björneloo 2007; Jensen & Schnack 1997; Jickling 1994). Bland annat industrin är en stor källa till utsläpp, avfall och användning av icke- förrnyelsebara resurser, vilket gör att barn bör förberedas att politiskt agera, bland annat genom att få arbeta mot gemensamma mål i grupp (Chawla & Flanders Cushing 2007).
Undersökningar visar att barn oroar sig för närmiljön, och känner maktlöshet då de inte får påverka utvecklingen. Knyts miljöfrågorna till den kultur barn lever i så kan djupare
förståelse utvecklas för det lokala vardagslivet, och vilja att aktivt medverka till utveckling av samhället uppstå (Barratt et al. 2007; Degotardi & Pearson 2009; Pramling Samuelsson 2011).
Fröbels pedagogiska tankar om att lärandet ska ske på ett lekfullt sätt, med barnens vardag som referensram, är grunden i svensk förskola (Fröbel 1995). Tillvaratas tidigare erfarenheter så utvecklas barns tankar och gör ny kunskap begriplig (Boeve-de Pauw et al. 2010;
Degotardi & Pearson 2009; Pramling Samuelsson 2011). Får barn lära sig naturkunskap på ett meningsfullt och autentiskt sätt, exempelvis i utemiljö, så får de livserfarenheter som
stimulerar utveckling av miljöskyddande attityder (Bajd et al. 1998; Barratt et al. 2007;
Björneloo 2007; Elfström et al. 2008; Granberg 2000; Kaga & Pramling Samuelsson 2008;
Lambert et al. 2006; Rogoff 2003).
Oro uttrycks över att barn vistas utomhus mer sällan idag, och att band till naturen därmed inte utvecklas (Barratt et al. 2007). Andra menar att miljöfrågan alltid varit och alltid bör vara en viktig fråga i barns liv. Barn njuter av att vistas ute, och att upptäcka och studera djur och växter, vilket kan grunda lärande inom bredare ämnen (Davis 2009; Granberg 2000). I en studie framkom det att utevistelse är dagligt förekommande i svensk förskola, och ses som en del i grundandet av miljömedvetenhet och goda attityder till miljön. Några av de intervjuade menade att upplevelser i utevistelsen ledde till att kunskap utvecklades, medan andra beskrev
ett medvetet pedagogiskt arbete (Sandberg & Ärlemalm-Hagsér 2011). Sveriges
omhändertagande av avfall bygger på den avfallshierarki som EU beslutat om. Bäst vore om det skapas så lite avfall som möjligt, för att spara på jordens resurser och minska påverkan på miljön. Det avfall som ändå blir ska helst återanvändas. När vi inte kan återanvända ska vi återvinna. Kan det inte återvinnas så ska energin utvinnas ur avfallet genom förbränning. Som sista alternativ ska deponering väljas. (http://www.sopor.nu)
Enligt Dahl och Rundgren (2004) sorterar barn gärna, både utifrån egna och andras kriterier.
Att man urskiljer likheter och skillnader är en förutsättning, och aktiviteten skapar ordning i tillvaron. Heiberg Solem och Lie Reikerås (2004) skriver att uppdelning av föremål blir mer precis ju fler urvalskriterier som används. Barn märker snabbt att olika föremål kan vara lika varandra. Genom att på förskolan källsortera, återvinna och lära om processerna från gammalt till nytt kan man behandla detta område ur Läroplan för förskolan Lpfö 98/10:
Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid. (Skolverket 2010, s. 7)
Syfte
Syftet med undersökningen är att få reda på om förskolors arbete med miljö- och naturvårdsfrågor är begripligt för barnen.
Frågeställningar
1. Hur tänker barnen kring sopor, hantering av dem och deras miljöpåverkan?
2. Hur arbetar förskollärarna för att barnen ska förstå sopors påverkan på miljön, och hur man kan hantera soporna för att bidra till en bättre miljö?
Definitioner av begrepp från Nationalencyklopedin (http://www.ne.se)
källsortering, sortering av avfall direkt vid källan, t.ex. i hushållen. Källsortering är ingen behandlingsmetod för avfall utan en metod att styra olika avfall till rätt hantering.
återvinning, återföring av använt material i tillverkningsprocesser.
material, två huvudgrupper finns: material som är industriellt framställda, t.ex. stål och plast, och material som är naturligt förekommande, t.ex. sten och trä.
avfall, föremål, ämne eller substans som ägaren gör sig av med.
sopor, ord som ibland används synonymt med avfall; ofta avses dock mera specifikt konsumtionsavfall, som uppkommer regelbundet i t.ex. bostäder, personalrum och restauranger och som kan uppsamlas i vanliga avfallsbehållare.
skräp, mängd av värdelösa eller förbrukade föremål, särskilt om pappersavfall e.d.
hushållsavfall, avfall som härstammar från boendet. Ur hushållsavfall återvinns genom källsortering förpackningar av glas, metall, papper och plast samt tidningar och reklamtryck.
Metod
Urval
Enskilda intervjuer har gjorts med tolv 5-åriga barn, samt sex förskollärare. Tre förskolor, sammanlagt sex avdelningar, har medverkat. Två barn och en förskollärare har intervjuats på varje avdelning. Den första förskolan valdes ut då den profilerar sig som att grunda ett intresse för miljön. De två andra förskolorna valdes ut slumpmässigt. Namnen på förskolorna i kommunen skrevs på lappar som veks ihop, och två lappar plockades ut. Vid den första förskolan fanns två åldersanpassade avdelningar med 4- och 5-åringar. Den andra förskolan hade en åldershomogen 5-årsgrupp. Den tredje förskolan hade tre åldersblandade avdelningar.
Utifrån forskningsetiska principer (Johansson & Svedner 2010) lämnades 43 samtyckesbrev (se "Bilaga 1") ut till 5-åriga barns föräldrar, där de informerades om undersökningens syfte, att medverkan var frivillig, och att barn och förskola var anonyma. Då det gick delades tio brev ut per avdelning, med hänsyn till bortfall. På förskolan med två avdelningar fanns fler än tio 5-åringar på varje avdelning. Brev delades ut till de fem äldsta av båda könen. Tio barn fanns i den åldershomogena gruppen, och brev delades ut till allas föräldrar. 5-åringarna var på tre avdelningar så få att alla tillfrågades; fem brev på två avdelningar, och tre brev på en.
På den första förskolan hade sex respektive fem brev kommit in på sista svarsdagen, på den andra tre brev, och på den tredje två brev från varje avdelning, sammanlagt 20 godkännanden.
Detta innebar ett bortfall av 23 potentiella deltagare. Att barn och föräldrar inte var bekanta med mig kan ha orsakat bortfallet, vilket är troligare än att de fick för få dagar att lämna svar.
En ruta fanns att kryssa i på brevet om man inte godkände att barnet deltog, men inga sådana svar hade lämnats in. En annan orsak kan vara att föräldrarna glömt att återlämna brevet.
Det slutliga urvalet av barn skedde på plats, och var slumpmässigt. Breven som kommit in vändes på och blandades. Barnet vars namn stod på den översta lappen tillfrågades, och då en intervju var klar togs nästa lapp. Vid urvalet av pedagoger att intervjua framlades önskemål om att intervjua förskollärare. En frivillig intresserad på varje avdelning medverkade.
Datainsamling
För att få svar på frågeställningarna har individuell kvalitativ semi-strukturerad intervju med barn samt förskollärare genomförts. Intervjufrågorna finns bifogade som "Bilaga 2". Den första frågeställningen undersöktes genom intervjuer med tolv 5-åriga barn, och rörde deras tankar om vad sopor är, samt vad, hur, var och varför de sorteras. Ämnet sopor länkades sedan till dess påverkan på naturen. Barnen fick även ge förslag på hur en bättre miljö kan skapas. Genom intervjuer med sex förskollärare undersöktes den andra frågeställningen.
Frågorna utgick från skrivelserna om miljöarbete i läroplanen för förskolan (Skolverket 2010). Frågor ställdes kring arbete med miljö- och naturvårdsfrågor, källsortering, deras syn på sig själva som förebilder, sin kunskap om ämnet, och uppfattningar om barns kunskaper.
Procedur
Då samtyckesbrev lämnades på barns hyllor i tamburen, frågade de vad jag gjorde där. Jag sade att jag går i skolan och lär mig bli förskollärare, och att jag behöver deras hjälp med en uppgift, men att föräldrarna måste säga att det går bra först. På den sista svarsdagen för inlämning av föräldrars samtycke ringdes avdelningarna. Jag fick reda på hur många som lämnat godkännande, och bestämde dag för intervjuer. Olika dagar bestämdes med varje avdelning, med syftet att få en helhetsbild av situationen på varje avdelning utifrån de tre intervjuerna som genomförs där. Ett mål var att intervjua barnen före förskolläraren på var avdelning, för att följdfrågorna till barnen inte skulle baseras på förskollärarens utsaga. Detta var dock inte alltid möjligt, då barn blev sjuka eller lediga, och situationen krävde flexibilitet.
När jag återkom till förskolorna, vilket barnen inte informerats om, var barnen intresserade av att delta. Jag framhävde att det de hade att berätta var viktigt, och att jag därför skulle göra ljudupptagning. Att välja en lugn plats, sitta mitt emot varandra, kunna frågorna utantill, se till att ha gott om tid till intervjuerna samt inte hålla på för länge skriver Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) är viktigt, vilket jag tog hänsyn till vid genomförandet. Alla intervjuer genomfördes på förmiddagar, för att koncentrationen hos de intervjuade då var bra. Jag bekräftade de intervjuade genom nickar, leenden, hummanden och att upprepa deras sista ord.
Sistnämnda gjorde även att de reflekterade vidare. Om barnen inte ville svara på en fråga så ställdes nästa, för att vid ett senare tillfälle omformulera den tidigare frågan. Flera gånger tyckte de intervjuade att det var svårt att svara, och fick då tid på sig att tänka. Att de inte
svarade kan också bero på att de inte tidigare reflekterat kring det man frågar om. Intervjuerna transkriberades samma dag som de genomförts, då det underlättar att ha intervjuerna färskt i minnet om något på ljudupptagningen skulle höras svagt. Under de två första intervjuerna antecknades svaren på intervjufrågorna under samtalets gång, men då dessa två intervjuer transkriberats blev det tydligt att intervjuerna skulle kunna bli bättre om fokus låg på samtalet, då det vid transkriberingen ändå nedtecknades ordagrant. Ett annat syfte med att enbart göra ljudupptagning var att undvika att barnen blev otåliga, och därmed skulle vilja avbryta intervjun. På så vis minimerades även risken för bortfall.
Dag 1 besöktes förskolan som profilerade sig som arbetande med miljö och natur. Ett barn på vardera av de två avdelningarna intervjuades. Dag 2 besöktes förskolan med åldershomogen barngrupp. Först intervjuades förskolläraren, och sedan två barn på avdelningen. Dag 3 besöktes återigen förskolan med två avdelningar. Först intervjuades en förskollärare från en avdelning, och sedan det återstående barnet tillhörande den avdelningen. Därefter intervjuades det sista barnet på den andra avdelningen, och slutligen förskolläraren från den avdelningen.
Under dag 4 besöktes förskolan med tre åldersblandade avdelningar. Först intervjuades två barn, och sedan förskolläraren från den avdelningen. Dag 5 intervjuades två barn från en annan avdelning. Dag 6 intervjuades de två barnen på den sista avdelningen. Därefter intervjuades förskolläraren tillhörande den avdelning som de två föregående barnen gick på.
Under dag 7 intervjuades den sista förskolläraren, tillhörande de sista barnens avdelning.
Då alla intervjuer genomförts visade det sig att könsfördelningen mellan de deltagande barnen varit jämn, då sex flickor och sex pojkar intervjuats. Däremot intervjuades inte en pojke och en flicka på varje avdelning. Intervjuerna med barnen tog mellan 10-20 minuter, beroende på hur klara de var över sina tankar och hur uttömmande svar de gav. I slutet av varje intervju lyssnade vi på en liten bit av inspelningen. Intervjuerna med förskollärarna tog 10-15 minuter.
Databearbetningsmetoder
Resultatet presenteras utifrån frågeställningarna som intervjuerna med barn respektive förskollärare ger svar på. I resultatavsnittet skrivs barns och förskollärares tankar därför var för sig, och i diskussionsavsnittet görs en jämförelse mellan barns och förskollärares uttryck.
Resultatet har kategoriserats utifrån uppfattningar. Skilda uppfattningar presenteras under olika rubriker. Rubrikerna hör ihop i par, och läses därmed två och två, för att jämförelser mellan uppfattningar ska kunna göras. Svaren på fråga 1 från intervjuerna med barnen fungerar som en kort inledning. Det som framkom av fråga 2-6 har skrivits samman, och uppfattningarna presenteras under de fyra första rubrikerna, men läses, som sagt, i par. Fråga 7 behandlar konsumtion, och beskrivs under den femte och sjätte rubriken. Fråga 8-12 hör samman, och beskrivs under de två sista rubrikerna. Förskollärarnas svar liknade ofta varandra, men skilda uppfattningar har kunnat urskiljas. Även här har svaren på frågorna grupperats, och rubriker har satts som hör ihop i par. Fråga 1och 6-9 har slagits samman, och beskrivs under de två första rubrikerna. Fråga 2-5 beskrivs under de sista två rubrikerna.
Resultat
Hur tänker barnen kring sopor, sophantering och sopornas miljöpåverkan?
Barn från hälften av avdelningarna tolkade ordet "sopor" som begreppet för var man slänger saker, och hänvisade till en papperskorg eller ett källsorteringskärl. Sopor var för alla tolv barn saker som man använt klart; som är tomma, gamla, trasiga eller för små. Sju av barnen sade att man slänger dålig mat, eller rester efter måltider. Ett barn från varje avdelning, sex barn, uppgav att man slänger förpackningar som diverse matvaror varit i. Annat de sade att man slänger var olika typer av papper, som tidningar, teckningar och inslagningspapper.
Möbler togs upp av tre, elektronikprylar av två, och blöjor av två. Resultaten av barnens alla tankar redovisas sammanfattat i tabell 1.
Kunskaper
Alla tolv barn var medvetna om att man kan sortera sopor genom att dela upp dem i olika högar utifrån material. Alla sade att soprum/containrar finns nära förskolan. Barnen från en avdelning kunde inte ge exempel på material att källsortera sopor utifrån. Hälften av barnen eller fler uttryckte att man kan dela upp sopor i grupperna matavfall, glas och plast. 1/3 av barnen visste att man även kan källsortera papper och kartong. 1/4 av barnen tog upp trä som ett särskilt material att sortera. Två barn eller färre nämnde tidningar, glödlampor, metall, batterier, kläder och elektronik. Endast ett barn sade att man kan kompostera matrester. Fem barn beskrev hur de menar att olika föremål är gjorda av olika material, exempel följer nedan:
Man kan lägga papper med papper, tidningar med papper, glasflaskor med glas. Hm, man kan ju sortera allting.
Telefoner med telefoner."
"Typ kläder och morötter är inte samma sak, och då är det så att kläder ska slängas i en soptunna, och morötterna i en annan."
Från en avdelning uppgav de två barnen att man vid källsortering först behöver bestämma vad som ska vara i vilket kärl, beroende på vad det är gjort av för material. 1/3 av barnen påpekar att bilder både på kärlen och på containrarna gör det lätt att veta vad man ska slänga vart.
Brist på erfarenheter
Barnen angav att de inte källsorterar så ofta på två av avdelningarna, medan barnen vid fyra av avdelningarna sade att de inte källsorterar, eller att de inte vet om de gör det. Från en avdelning uppgav de två barnen att de inte följt med till soprummet, och att de därför inte kan svara på om de sorterar eller ej. Från en av avdelningarna där barnen sade att de inte
källsorterar så ofta, uppgav de att de sorterade mer på småbarnsavdelningen.
Förståelse för att källsorterat återvinns
2/3 av barnen uppgav att vitsen med att källsortera och att slänga i olika soptunnor är att man ska kunna återvinna, och därmed göra nya saker av gamla. Det som tillverkas kan bli antingen något likadant eller något annat än det man slängde. Två av tre barn som tydligt uttryckte att de källsorterar i hemmet följer ibland med sina mammor till återvinningsstationen, och förstår att det de källsorterar återvinns.
3/4 av barnen sade att källsortering av soporna är en förutsättning för att soporna ska
transporteras till rätt ställe; det är viktigt att de olika sorternas sopor är uppdelade från det att man slänger dem på förskolan eller i hemmet till det att de hamnar på soptippen. Två barn sade att soporna eldas, och då blir nya saker. Tre barn menade att sopbilen hämtar sopor ur en container i taget för att soporna inte ska blandas:
"Sopbilen kommer och hämtar en container i taget, så kommer det till en sophög, så får de sortera och krossa, så blir det klart, och sen nya saker igen."
Brist på förståelse för att källsorterat återvinns
Ett av barnen som tydligt uppgav att de källsorterar i hemmet berättar att de har kärl för glas, kartong, matrester och "vanliga" sopor hemma, men beskriver att de sedan slänger allt i soptunnan utanför huset.
Ett barn berättade att soporna eldas upp när de kommer sorterade till soptippen, men att soporna under resan dit är uppdelade i högar:
"Först lägger man i olika soptunnor, sen läggs de i sopbilen, så att det är glas i en sopbil och plast i en, och papper i en. Och så lägger man dem i olika högar. Att om man bara har en sopbil så lägger man dem i olika högar. Så är det så att de kan ha såna här streck emellan, som järnstreck som är väggar, så lägger de papper i en och glas i en och så."
Sparsamhet
Hälften av barnen uttryckte att man kan spara in på mängden sopor man slänger. Detta uppgav de kunde göras till exempel genom att man inte köper så mycket saker, att man inte slösar med material (leka istället för att pyssla, rita på båda sidorna av pappret), att man använder det som egentligen är sopor till pyssel, att man äter upp maten istället för att slänga den, och att man tömmer förpackningarna med livsmedel innan man slänger dem. Ett barn sade även att saker, till exempel kläder, kan skänkas till någon som har användning för det.
Hjälplöshet
Hälften av barnen menade att man inte kan göra något för att inte slänga så mycket sopor.
Deras lösning på problemet med att mängden sopor är så stor var att dela upp soporna och slänga lite på varje ställe. Tre av barnensade att man kan åka till återvinningscentralen och slänga sopor om soptunnan utanför huset blir full. Ett av barnen menade att man kunde vika och rulla ihop soporna för att de skulle ta mindre plats när man källsorterar, och menade att man därmed inte slänger lika mycket sopor, som om man inte komprimerade soporna.
Omtanke om djur och natur
Fem barn menade att man får slänga sopor i naturen som ursprungligen kommer därifrån, som frukt och fruktskal, blommor, blad, gräs och pinnar. Fem barn sade att man får slänga sopor i naturen som kan bli mat för djur, och som de inte kan skadas av. En flicka och en pojke berättade att de blir rädda och ledsna när de tänker på att djur kan skada sig på sopor. Fem av barnen sade att det finns saker som man inte får slänga ute, och att naturen kan ta skada om sopor slängs i den, men kan inte förklara hur det kommer sig:
"Man är en miljöbov. Naturen förstörs om man inte plockar upp skräpet." (DE, Al:).
Ett barn sade att hon lärt sig mycket av en vän, som går på en annan förskola. De brukar gå och plocka upp sopor som ligger på marken och som kan skada djur och natur. De pysslar inte ofta, eftersom användning av papper kräver att träd huggs ned, och att djur då blir utan hem.
Hon säger att jägare inte borde få skjuta djur för att få kött, och själv är hon inte förtjust i kött.
"Vi är djurvänner, och naturen är vårt bästa!" (DH, H:)
Alla barn tyckte att det var svårt att komma på förslag till vad man kan göra för att sopor inte ska slängas i naturen. 2/3 föreslog att man kan plocka upp sopor om man ser dem i naturen, eller säga till någon vuxen, för att soporna inte ska förstöra naturen. Fem barn menade att man kan säga till människor att de inte får slänga sopor ute, och om de inte lyssnar så tyckte
barnen att man kunde säga emot dem mycket, ringa polisen och säga att de inte lyssnar så att polisen kan hota med fängelse, samt sätta upp fler soptunnor. Ett barn föreslog att de skulle få straff genom att få skräp i huvudet, så att de kunde fundera över hur det känns. Samma barn föreslog att man kan sätta upp skyltar, där det står "SLÄNG INTE SKRÄP!". Två barn pratar om att de med förskolan varit ute på promenad och plockat skräp.
Fokus på människan
Fem barn påpekade att människor kan halka, snubbla eller skada sig på sopor som ligger ute, som bananskal och glas. Två barn sade att det inte känns bra om de ser sopor ligga slängda i naturen, men de uttryckte inte att de spontant plockar upp det som ligger slängt. Två barn sade att de inte känner något särskilt om de ser att sopor ligger slängda i naturen, och tar heller inte initiativ till att plocka upp soporna. Två barn sade att man får slänga vad man vill, eftersom de sett att folk gjort det, men ångrade sig sedan, och sade att man inte får slänga något. Ett barn sade att man kan låta sopor ligga i naturen om folk vägrar plocka upp efter sig. Ett barn sade att det är fult med skräp i naturen.
Tabell 1. Barnens sammanfattade tankar som uttryckts kring sopor under intervjuerna.
Resultaten ges i antal barn.
Hur arbetar pedagogerna för att barnen ska förstå sopors påverkan på miljön, och hur man kan hantera soporna för att bidra till en bättre miljö?
Resultaten av förskollärarnas alla tankar redovisas sammanfattat i tabell 2.
Förhållningssätt
Alla förskollärare menade att det är viktigt att källsortera, då återvinning av material syftar till att spara på jordens resurser, vilket barnen bör veta. Källsortering motiverades av en
förskollärare med att det tolkats som en del i arbetet med miljö- och naturvårdsfrågor, som det står om i läroplanen. En förskollärare sade att man källsorterar för att barnen ska vilja bevara miljön, och en sade att det har syftet att barnen ska se var olika sorters avfall ska läggas.
Tre förskollärare beskrev ett personligt intresse för miljöfrågor, som de menade krävs för att ämnet ska kunna bearbetas på ett kontinuitetsmässigt och ärligt sätt med barnen. En av dem menade att all personal måste engageras; att det inte räcker att en person arbetar med miljöfrågor, men att det tar tid innan hela förskolans organisation involveras. En annan av dessa förskollärare sade att man ska vara glad för det man gör, och ta ett litet steg i taget, så att man inte får alltför dåligt samvete. Den tredje av dem menade att det är viktigt att få ett bra förhållningssätt till miljön redan som barn. Hon undrade om barnen uppfattar hennes intresse, som ligger till grund för hennes handlingar, eller om hon behöver förklara det för barnen.
Även två andra förskollärare uttryckte tankar kring om de behöver förtydliga sina medvetna handlingar för barnen, eller om de förstår att det finns en tanke bakom. Som exempel tas upp att saker som egentligen är sopor används i skapande verksamhet, vilket tre förskollärare till menade att de gör. Alla fem som uppgav att de tillvaratar material lyfter betydelsen av att visa på att man inte behöver kasta allt, utan att man kan använda det igen, fast till något annat.
Bara två av förskollärarna tydliggör detta för barnen. Den ekonomiska aspekten av att
tillvarata material lyftes av fyra förskollärare. De uttryckte bland annat både att pengarna inte finns till att ersätta saker som går sönder, och att det känns onödigt att lägga pengar på saker för att de går då man inte är rädd om dem. En förskollärare reflekterade kring att det kan vara en ekonomisk fråga att man letar material på annat håll och använder i skapande, och inte en miljömedveten handling. Fyra avdelningar uppmuntrar föräldrarna att ta med material.
Att vara sparsam och inte göra av med mer än man behöver sågs som viktigt bland alla intervjuade. Fyra förskollärare talade om vikten av att bevara och vara rädda om miljön, men även om varandra och om saker. En annan förskollärare pratade om måltider, och att det inte känns bra att slänga mat. De uppmuntrar barnen att ta vad de orkar, och att ta fler portioner istället. I slutändan behöver inte lika mycket mat tillagas, och på så vis sparas också pengar in.
"Allting som man gör, försöker man att inte ta mer än man behöver, för att man ska vara rädd om det som är."
"Och så känner jag ju det här slit och släng, och det kan ju även vara med mat och sådant, att det känns inte bra när man slänger maten."
Annat förskollärarna menade är viktigt gällande miljö- och naturvårdsfrågor är utevistelsen, och att genom den uppskatta naturen. Saker som vissa av dem gör automatiskt, men som andra anstränger sig för att komma ihåg är att arbeta med naturvetenskap, släcka lampor, inte låta vattnet rinna, inte ta bilen i onödan, och att inte skriva ut så mycket papper.
Något utöver den vardagliga verksamheten
Samtliga sex avdelningar uttryckte att man inte genomför planerad verksamhet kring hållbar utveckling. Alla avdelningar utom en nämnde sitt deltagande i Grön Flagg samt Skola för hållbar utveckling. Fyra förskollärare sade att intresse för ämnen går i vågor. En förskollärare sade att nya infallsvinklar samt information gör att hon börjar tänka. Hon vill ha information som är relevant just för förskolan, för att kunna föra dialoger och reflektera tillsammans med barnen.Hälften av förskollärarna uttryckte att det är viktigt att arbeta med miljöfrågor, då det nu börjar bli bråttom. De verkade motiverade att utvidga arbetet, och sade att mycket tankar finns kring ämnet. En av dem menade att de på förskolan är väl insatta i problematiken, och att de jobbade med hållbar utveckling redan innan direktiven kom, samt att de källsorterat i 10-15 år. Samtidigt berättade hon att de prioriterar annat nu. Den andra av dem uttryckte att barnen kan bli mer delaktiga, och att de skulle behöva arbeta med miljöfrågor mer, så att barnen kan förstå hur de kan påverka miljön i positiv riktning. Den sista av dem sade att de inte gått steget ut med miljöfrågor, utan lagt arbetet på en lägre nivå. Hade de haft utrymme så hade kärl för källsortering placerats ut. En förskollärare sade att det inte fanns ett uppbyggt system för källsortering när hon började på förskolan, och att det inte var aktuellt då, för att gruppen var stökig. Hon sade även att det inte är något försvar till att de inte källsorterar. Alla förskollärare menade att man alltid kan lära mer, men att de känner sig trygga med sin
kunskap och kan arbeta med ämnet sopor. En förskollärare menade att hennes kunskap räcker för små barn, men att hon inte har kunskap om förloppet.
Fyra av förskollärarna uttryckte att de under promenader med barnen ibland kan stanna upp och prata om skräp som ligger slängt på marken, eller ta upp det. De uppgav att syftet med att plocka upp sopor är att barnen ska vilja vara rädda om naturen, genom att känna empati med djuren, som förskollärarna berättar kan skadas av glas och plast. En förskollärare menade att det kan vara svårt för barnen att förstå kretsloppen i naturen (att sopor är farligt för naturen), och menar därför att det är lättast att börja med det som är naturligt för barnen att förstå. En annan förskollärare menade att det inte är trevligt att städa efter andra och att det är
ohygieniskt. Hon uttryckte att det mest är vid vistelse i skogen (var tredje vecka) som man arbetar med att barnen ska vilja vara rädda om miljön.
Verksamhetens utformning ur vuxnas perspektiv
Alla avdelningar hade i anslutning till förskolan tillgång till soprum/containrar där
källsortering av papper, kartong, glas, plast, batterier och glödlampor möjliggörs, och pratar om denna möjlighet med barnen emellanåt. Då källsortering möjliggörs i så nära anslutning till förskolorna menade de att det är lätt att arbeta med denna aspekt av sophantering, som blir konkret för barnen. En förskollärare beskrev dock att de slutade källsortera när de fick
möjlighet att göra detta i förskolans soprum. Alla avdelningar utom en lämnar papper till återvinning. En av avdelningarna komposterar enbart matavfall. Förskolläraren uppger emellertid att hon då de tidigare gick till en återvinningsstation med källsorterat papper märkte att barn hade erfarenheter och kunskaper om hur man källsorterar. Då man gick till återvinningsstationen så följde alla barn med, istället för att några intresserade barn följde med en pedagog. Fyra av avdelningarna hanterar inte mat, utan äter i matsal. Kartong källsorteras på hälften av avdelningarna, glas på två avdelningar, och plast på en.
Fyra av sex avdelningar sade att barnen inte intresserar sig för avfall och återvinning, och att man nu inte prioriterar ämnet. En av dem menade att de som vuxna uppmärksammar barnen på intressanta situationer, och därmed inte utgår från deras intressen. Fem förskollärare angav att barn är delaktiga i källsorteringsprocessen främst då papper lämnas i containrar. Alla fem uppgav att de sorterar just papper för att det är ett vanligt material i barnens vardag, då de ritar mycket. En förskollärare har sett att barnen inte särar på papper och kartong vid sortering på förskolan, och menade att de som pedagoger behöver tydliggöra att man källsorterar utifrån material. Hälften av förskollärarna trodde att barnen förstår, och hälften trodde att barnen inte förstår varför man källsorterar, vilket de angav är för att göra nytt. Alla förskollärare visste inte om de tror, eller trodde inte att barn förstår processen när källsorterat material återvinns.
Verksamhetens utformning ur barns perspektiv
En förskollärare menade att de behöver ha tydligare syfte och mål, och inte lämna över ansvaret för att arbete med hållbar utveckling sker på barnens intressen. Hon sade att ämnet behöver göras mer spännande och intressant, exempelvis genom lekar och böcker, samt att arbete med miljön bör ske ur flera perspektiv, som att odla och ta hand om förskolans gård.
Ett arbetssätt som föreslogs är att tillsammans med barnen söka kunskap kring en gemensam fråga. Alla förskollärare lyfte att man inte behöver kunna allt, utan kan ta reda på saker
tillsammans med barnen. En förskollärare sade att barnen visar intresse för komposten, och att deras frågor om den uppmärksammas. Erfarenheter utmanas, då föremål läggs i som inte bryts ner, i syftet att visa på att allt inte är nedbrytbart. En annan förskollärare berättar att sopor slängs varje dag, och att ett barn då följer med. Ämnet kan då diskuteras mer vardagligt.
Tabell 2. Förskollärarnas sammanfattade tankar som uttryckts kring sopor under intervjuerna. Resultaten ges i antal förskollärare.
Diskussion
I stort visar resultatet på att det medvetna arbetet från förskollärarnas sida inte uppfattas av barnen, och att barnens kunnande inte tillvaratas, i syftet att arbeta på ett sätt som är begripligt för barnen. Hälften av förskollärarna funderade över om barnen förstår att det finns en tanke bakom deras handlingar. Fem förskollärare uppger att de källsorterar papper för att det är ett vanligt material i barnens vardag, men det är bara på en avdelning barnen är säkra på att de källsorterar, medan de vid övriga fem avdelningar uttryckte att de inte gör det, eller inte vet om de gör det. 1/3 av barnen uppgav att man kan källsortera papper och kartong. Runt hälften av barnen tog upp matavfall, glas och plast, trots att de inte komposterar eller sorterar detta.
1/3 av barnen sade att bilder på kärl och containrar underlättar sorteringen. Detta kan tolkas som att källsorteringsarbetet kan utökas, förutsatt att barnen involveras i hur arbetet ska gå till (Barratt et al. 2007; Pramling Samuelsson 2011; SÖ 1990: 20). Barn verkar gilla att sortera (Dahl & Rundgren 2004) och märker snabbt likheter mellan föremål (Heiberg Solem & Lie Reikerås 2004). Det är tydligt att förskollärarna behöver tydliggöra sitt arbete för barnen.
Samma frågor har ställts till alla barn respektive förskollärare under intervjuerna. Beroende av barnens svar har olika följdfrågor ställts utifrån deras erfarenheter. Då pedagoger intervjuas kan det hända att svaren inte alltid stämmer med verkligheten, för att väntas motta arbetet exakt enligt deras intentioner. Observationer hade kunnat komplettera intervjuerna i denna undersökning, då barnens och förskollärarnas utsagor ofta skiljde sig från varandra. Från förskolan som profilerade sig som arbetande med natur och miljö skiljde sig uppfattningarna inte i förhållande till övriga intervjuade. Det tycks även som om barn svarar olika på frågorna utifrån individuella erfarenheter och intresse, och inte beroende av kön. Denna undersökning syftade delvis till att falsifiera det som i tidigare undersökningar (Dahl & Johnsson 2009;
Palmer 1995) skrivits om att förskollärare kan se barn som för små för att förstå komplicerade företeelser, samt att barn kan källsortera, men inte vet det grundläggande skälet till varför. Jag kom dock fram till samma resultat som dessa undersökningar, vilket gör resultatet trovärdigt.
Alla avdelningar utom en nämnde deltagande i Grön Flagg samt Skola för hållbar utveckling.
Björneloo (2007) skriver att diplomeringarnas syfte är att inspirera till vardagligt miljöarbete.
Trots att hälften av förskollärarna uttryckte ett personligt intresse, så sade alla förskollärare utom en sedan att de prioriterar annat än miljöarbete, samt att barnen inte intresserar sig för avfall och källsortering. En förskollärare menade dock att förskolan som helhet bör involveras (Björneloo 2007), att de i arbetet ska ha tydligt syfte och mål (Björneloo 2007; Kaga &
Pramling Samuelsson 2008; Pramling Samuelsson 2011), och att ansvaret för genomförandet inte ska läggas på barnens intressen. Pedagoger bör ha liknande kunskaper (Lubomira 2004), för att nå liknande pedagogiska kontexter (Rogoff 2003), och för att med barnen kunna reflektera kring miljöfrågor (Elfström et al. 2008; Thulin 2010), vilket enbart en förskollärare till efterlyser. Dock verkar det som om syftet med utbildningen är att barnen ska anamma
"rätt" beteende, inte att de ska utveckla ett kritiskt förhållningssätt för att kunna reflektera kring problem i samhället samt finna lösningar på dem (Björneloo 2007; Chawla & Flanders Cushing 2007; Jensen & Schnack 1997; Jickling 1994). Undersökningen visar ofta att barn kan mer än vuxna tror. Jag tänker att ökad lyhördhet för barns tankar skulle kunna komma ur ökad kunskap. Begreppet hållbar utveckling används inte i läroplanen, men verksamheten ska grundas i ett ekologiskt förhållningssätt (Sandberg & Ärlemalm-Hagsér 2011). Att vara rädda om varandra och om saker, samt att vara sparsam betonades av alla förskollärare. Man vill arbeta med miljöfrågor ur flera perspektiv, och tillvarata den kultur barnen är en del av. Det bidrar till att engagemang för närmiljö och samhälle utvecklas (Barratt et al. 2007; Degotardi
& Pearson 2009; Pramling Samuelsson 2011). Kaga & Pramling Samuelsson (2010) skriver om de sju R:en (respect, reflect, reduce, reuse, repair, recycle and responsibility) som nyckelbegrepp att utgå ifrån vid arbete med hållbar utveckling i förskolan.
Dahl & Johnsson (2009) verkar delvis ha rätt i att barnen inte vet den främsta anledningen till källsortering och återvinning, då alla förskollärare menade att det syftar till att spara på naturens resurser. De uppger dock även att källsortering sker för att man ska kunna göra nya saker av gamla, vilket hälften av dem trodde att barnen förstår, medan hälften trodde att de inte förstår detta. 2/3 av barnen uppgav att man källsorterar av den sistnämnda anledningen.
Däremot har de inga tankar kring att det sparar på naturens resurser. Fem förskollärare vet inte om de tror, eller tror inte att barn förstår hur processen går till när källsorterat material återvinns. Alla förskollärare sade att de har tillräcklig kunskap för att bearbeta sophantering, och en uttrycker att hon har tillräcklig kunskap för att berätta för små barn, men inte har kunskap om återvinningsprocessen. Intressant är att hon menar att barn inte är mottagliga för hur återvinningsprocesser går till. Det tror jag att de är, då de under intervjuerna uttryckte att de försökt lista ut hur material återvinns. Skulle förskollärarna ha mer kunskap så hade inte processen bakom återvinning uppfattats som så invecklad. De fyra förskollärarna som sade att de ibland plockar upp sopor som ligger i naturen menade att syftet är att barnen ska känna empati med djuren, och en menade att detta är lättare att förstå än naturens kretslopp, medan lika många barn angav att djur som natur kan skadas av sopor. Det framkom därmed även i denna undersökning, som i den av Dahl och Johnsson (2009), att förskollärarna inte trodde att barn förstår invecklade företeelser. Som Siraj-Blatchford (2007) skriver så är dialog mellan barn och förskollärare i förskolan inte så vanligt som man kan tro. När barnen inte får ta del av det verkliga förloppet så är det inte konstigt att missuppfattningar uppstår, som Palmer (1995) skriver. Alla förskollärare menar att man skulle kunna arbeta mer med hållbar utveckling, vilket innebär att synen på barndom som verkar gälla (Barratt et al. 2007) är att barnen är mogna att involveras i miljöfrågor (Pramling Samuelsson 2011), men tankarna om barns kapacitet påverkar hur arbetet med källsortering ter sig (Barratt et al. 2007). Barn måste ses som kompetenta, och pedagoger och barn ska vara jämlikar som tillsammans involverar sig i olika situationer (Hägglund & Pramling Samuelsson 2009; Pramling Samuelsson 2011).
Trots att barnen inte tagit del av mer komplicerade processer så verkar det som om de flesta vet hur man bör agera (Åberg 2000), även om de inte vet varför. 2/3 av barnen sade att de instinktivt vill plocka upp sopor som ligger i naturen, medan 1/3 inte tar initiativ till detta. De flesta barnen verkar från sin kultur (Boeve-de Pauw et al. 2010)fått ett förhållningssätt som handlar om att värna om miljön, och uppvisar en vilja att göra detta. Att de har svårt att förklara sina åsikter kan höra samman med vad Davis (2009) skriver om att kunskap inte är det enda som krävs för miljöarbete, vilket dock Nordin (2004) menar är ett villkor för att förstå att miljön behöver skyddas och vårdas. Kunskapens roll i handlingsberedskap är emellertid inte entydig (Björneloo 2007; Rickinson 2001). Autentiska erfarenheter i konkreta situationer ses som betydelsefullt (Bajd et al. 1998; Barratt et al. 2007; Granberg 2000; Kaga
& Pramling Samuelsson 2008; Lambert et al. 2006; Rogoff 2003), och att sysselsätta både kropp och tanke (Fröbel 1995), tänker jag kan ske genom exempelvis studiebesök.
Två förskollärare uttrycker, precis som Persson och Wiklund (2008), att det är betydelsefullt att barnen ser sina egna handlingars påverkan på miljön, vilket dessa barn verkar göra. Alla förskollärare och hälften av barnen uttryckte att det var viktigt att inte slösa, att inte köpa för mycket, och att försöka använda det man tänker slänga till något annat. De vill och förstår att man kan konsumera mindre, vilket Boeve-de Pauw et al. (2010) menar är krävs för att naturen ska hinna återhämta sig, och vilket stämmer väl överens med den avfallshierarki EU beslutat om (http://www.sopor.nu). Däremot uttrycker även hälften av barnen att man inte kan göra något för att konsumera mindre.
Det som framkommit ur denna undersökning är hur viktigt det är att som pedagog ta del av barnens tankar och kunskap inom olika områden, för att kunna arbeta med olika innehåll på ett för dem begripligt sätt, vilket även värdesätts i förskolans läroplan (Skolverket 2010).
Vidare undersökningar skulle kunna göras kring vad det kommer sig att förskolor inte sysslar med miljöarbete, trots att de menar att arbetet behöver utvecklas, eller hur pedagogers attityd till miljöarbete påverkas av det yttre pålagda tvånget som miljödiplomeringar innebär. Något annat att undersöka skulle kunna vara hur likvärdiga kurser i förskollärarutbildningen rörande miljöarbete skulle påverka förskolors arbete med miljöfrågor. Hur pedagogers syn på barn som kompetenta medborgare i samhället påverkar hur barnen involveras i frågor rörande dem själva är ett annat intressant undersökningsområde. Ett sista förslag är att undersöka vad pedagoger menar att miljöarbetet ska syfta till; att skapa ett visst beteende, eller att bidra till barns utveckling av att kritiskt granska sin omgivning.
Referenser
Bajd, B., Palmer, J. A., Suggate, J. & Tsaliki, E. (1998). Significant influences in the development of adults' environmental awareness in the UK, Slovenia and Greece.
Environmental Education Research, 4 (4), 429-444.
Barratt, R., Barratt Hacking, E. & Scott, W. (2007). Engaging children : research issues around participation and environmental learning. Environmental Education Research, 13 (4), 529-544.
Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling : en studie av lärares utsagor om undervisning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Boeve-de Pauw, J., Coertjens, L., De Mayer, S. & Van Petegem, P. (2010). Do schools make a difference in their students' environmental attitudes and awareness? Evidence from PISA 2006. International Journal of Science and Mathematics Education, 8 (3), 497- 522.
Chawla, L. & Flanders Cushing, D. (2007). Education for strategic environmental behavior.
Environmental Education Research, 13 (4), 437-452.
Dahl, C. & Johnsson, A-L. (2009). Barns tankar om sophantering. Institutionen för natur, miljö, samhälle. Malmö: Malmö högskola.
Dahl, K. & Rundgren, H. (2004). På tal om matte : i förskoleklassens vardag. Stockholm:
Sveriges Utbildningsradio AB.
Davis, J. (2009). Revealing the research 'hole' of early childhood education for sustainability : a preliminary survey of the literature. Environmental Education Research, 15 (2), 227- 241.
Degotardi, S. & Pearson, E. (2009). Education for sustainable development in early childhood education : a global solution to local concerns? International Journal of Early
Childhood, 41 (2), 97-111.
Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar : metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber.
Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap : upptäcka, utforska och lära. Stockholm: Liber.
Fröbel , F. (1995). Människans fostran. Lund: Studentlitteratur.
Fulghum, R. (1989). Allt jag behöver veta lärde jag mig på dagis : ovanliga funderingar om vanliga ting. Stockholm: Bonnier.
Granberg, A. (2000). Småbarns utevistelse : naturorientering, lek och rörelse. Stockholm:
Liber.
Heiberg Solem, I., Lie Reikerås, E K. (2004). Det matematiska barnet. Stockholm:Natur och Kultur
Hägglund, S. & Pramling Samuelsson, I. (2009). Early childhood education and learning for sustainable development and citizenship. International Journal of Early Childhood, 41 (2), 49-63.
Jensen, B B. & Schnack, K. (1997). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 3 (2), 163-178.
Jickling, B. (1994). Why I don't want my children to be educated for sustainable development : sustainable belief. Trumpeter, 11 (3), 114-116
Johansson, B. & Svedner, P O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget AB.
Kaga, Y. & Pramling Samuelsson, I. (2008). The contribution of early childhood education to sustainable society. Paris: UNESCO.
Kaga, Y. & Pramling Samuelsson, I. (2010). Early childhood education to transform cultures for sustainability. State of the World 2010. Transforming cultures : from consumerism to sustainability, 57–61. Washington: Worldwatch Institute.
Lambert, J., Lee, O., Lester, B. T. & Ma, L. (2006). Social activism in elementary science education : a science, technology and society approach to teach global warming.
International Journal of Science Education, 28 (4), 315-339.
Lubomira, D. (2004). Environmental education at pre-school. International Research in Geographical & Environmental Education, 13 (3), 258-263
Nationalencyklopedin. http://www.ne.se [15/12-12]
Nordin, I. (2004). Ut i naturen: 600 svenska växter och djur i färg. Tollered: Pedagogisk information AB.
Palmer, J. A. (1995). Environmental thinking in the early years : understanding and
misunderstanding of concepts related to waste management. Environmental Education Research, 1 (1), 35-45.
Persson, A. & Wiklund, L. (2008). Hur långt är ett äppelskal? : tematiskt arbete i förskoleklass. Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, I. (2011) Why We Should Begin Early with ESD: The Role of
Early Childhood Education. International Journal of Early Childhood, 43 (2), 103-118.
Sandberg, A. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2011). Sustainable development in early childhood education : in-service students' comprehension of the concept. Environmental Education Research, 17 (2), 187-200.
SÖ 1990: 20. FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: Utrikesdepartementet.
Rickinson, M. (2001). Learners and learning in environmental education : a critical review of the evidence. Environmental Education Research, 7 (3), 207-320.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford: Oxford University Press.
Siraj-Blatchford, I. (2007). Creativity, communication and collaboration : the identification of pedagogic progression in sustained shared thinking. Asia-Pacific journal of research, 1 (2), 3-23.
Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98 : reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.
sopor.nu : Sveriges avfallsportal. http://www.sopor.nu [29/10-12]
Thulin, S. (2010). Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i förskolan. Nordisk Barnehageforskning, 3 (1), 27-40.
Åberg, H. (2000). Sustainable waste management in households - from international policy to everyday practice : experiences from two Swedish field studies. [Elektronisk källa].
http://hdl.handle.net/2077/15091 [2012-12-06].
Bilaga 1
Hej!
Jag går sjunde terminen på Förskollärarutbildningen mot Karlstads Universitet. Med
anledning av min C-uppsats behöver jag ert medgivande för att intervjua ert barn. Deltagandet är frivilligt, så vill inte barnet svara så behöver det inte det.
Syftet med C-uppsatsen är att få ökad kunskap om barns tankar kring sopor och sopsortering, och hur soporna påverkar naturen.
Dessvärre har jag inte möjlighet att genomföra intervjuer med alla barn vars vårdnadshavare skriver på samtyckesbrev.
Ljudupptagning kommer ske under intervjun för att jag ska kunna lyssna till intervjun igen.
Det är endast jag som kommer lyssna på intervjun. När den skrivits av kommer den att raderas.
Barnen och förskolan kommer att vara helt anonyma, och fotografering kommer inte att förekomma, och inte heller namnet på staden där förskolan ligger. Det enda som kommer att stå i C-uppsatsen är barnens kön och ålder.
Vid frågor, ring xxx-xxxxxxx
Med vänlig hälsning Hanna Forsling
- - -
Jag ger mitt medgivande till att mitt barn _____________________________ får intervjuas
barnets namn
/ -2012 ________________________________________
vårdnadshavares underskrift
Mitt barn _____________________________ får INTE intervjuas barnets namn
LÄMNA LAPPEN TILL PERSONALEN SENAST FREDAG 9/11
Bilaga 2
Intervjufrågor barn 1. Vad är sopor?
2. Har du hört att man kan sortera sina sopor? Hur kan man dela upp dem i så fall?
3. Har du gjort det på förskolan/hemma någon gång? Hur delar ni upp soporna då?
4. Hur vet man vart man ska lägga de olika soporna på förskolan/hemma?
5. Vart slänger ni soporna när ni har sorterat dem?
6. Vad händer med soporna när man har sorterat dem och slängt dem på rätt ställe?
7. Vad kan man göra för att man inte ska slänga så mycket sopor?
8. Vad händer om man slänger sopor i naturen?
9. Får man slänga några sopor i naturen? Vad får man slänga och inte i så fall?
10. Hur kan man veta vad man får slänga i naturen och inte?
11. Vad känner du om du ser att någon slängt sopor i naturen som man inte får slänga där?
12. Vad kan man göra för att människor inte ska slänga sopor i naturen, som man inte får slänga där?
Intervjufrågor pedagoger
1. I läroplanen står det att man på förskolan ska arbeta med miljö- och naturvårdsfrågor.
Beskriv hur det går till på din avdelning!
2. Sopsorterar ni på avdelningen? Vad i så fall? Hur kom ni fram till att ni skulle sortera just det?
3. Hur blir barnen delaktiga i sopsorteringsprocessen?
4. Upplever du att barnen förstår varför man sorterar, och vad som sedan händer med soporna? Hur märker du detta i så fall?
5. Hur tillvaratas barnens intressen och erfarenheter av ämnet sopor?
6. I läroplanen står det att förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp, hur gör ni detta?
7. Hur arbetar ni för att de ska förstå hur de själva kan bidra till en bättre miljö rörande sopor, utifrån kopplingen människa-natur-samhälle som beskrivs i läroplanen?
8. Hur känner du att du är en förebild för att barnen ska förstå rättigheter/skyldigheter rörande sopor?
9. Känner du dig tillräckligt trygg med din kunskap inom ämnet för att kunna arbeta med det?
