”Jag får inte vara med!” En studie som undersöker den inkludering och exkludering som förekommer i leken

Rapportnummer: 2016ht02128

Institutionen för

pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Jag får inte vara med!”

En studie som undersöker den inkludering och exkludering som förekommer i leken

Författare: Johanna Brink Nathalie Haugen

Handledare: Marianne Tuominen Examinator: Ida Lidegran

1

Sammanfattning

Barns gemensamma lek präglas av ett genuint samspel som bland annat kräver kunskap om de sociala lekregler som krävs för att driva leken framåt. Inkludering och exkludering blir därför två centrala begrepp när det kommer till leken och vilka som får vara med och inte.

Syftet med denna studie har varit att studera hur både inkludering och exkludering ter sig i förskolans verksamhet. Vi har undersökt hur och varför exkludering sker mellan barnen, samt vilka strategier förskollärarna använder sig av i arbetet för att motverka exkludering.

Den föreliggande studien grundar sig på kvalitativa intervjuer med tre förskollärare samt gruppintervjuer med tre olika barngrupper. Resultatet av studien visade att det fanns olika orsaker till grund för exkludering där den mest märkbara anledningen enligt både förskollärarna och barnen, var ålder och de barn som förstörde en pågående lek. Det har också framkommit att de barn som förstör leken behöver hjälp och vägledning för att kunna utveckla sin brist i de sociala koder som krävs för att kunna leka med andra. Studien har synliggjort de strategier som förskollärarna använder sig av, som bland annat är att vara med och starta upp lekar med de barn som har svårt att bli inkluderade. Det har framförallt visat sig vara avgörande att som förskollärare ständigt vara närvarande för att kunna upptäcka och motverka exkludering. Vad som visat sig vara problematiskt med dessa strategier är avgörandet av när man ska träda in och inte, lika svårt har det visat sig vara när förskolläraren ska träda ur en uppstartad lek. Vi har med denna undersökning sett att det krävs ständigt närvarande och lyhörda förskollärare då det tydligt framkommit att exkludering och utanförskap spelar en stor roll för barns fortsatta utveckling och lärande.

Nyckelord: lek, inkludering, exkludering, interaktionsutrymme, kamratkulturer, inträdesstrategier

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

1.1 Syfte ... 4

1.2 Frågeställningar: ... 4

1.3 Bakgrund ... 4

1.3.1 Begreppsdefinition ... 5

1.4 Tidigare forskning ... 6

1.4.1 Vad säger Läroplanen? ... 6

1.4.2 Lek för social och kognitiv utveckling ... 6

1.4.3 Förutsättningar för lek ... 8

1.4.4 Etik ... 9

1.4.5 Olika sociala faktorers påverkan av att bli exkluderad ... 10

1.4.5.1 Ålder ... 10

1.4.5.2 Kön ... 11

1.4.5.3 Barns relationsarbete ... 12

1.4.5.4 Mångkultur och språk... 12

1.4.6 Förskollärarens ingripande i lekens komplexitet ... 13

1.4.7 Interaktionsutrymmet, en hotad sfär i leken ... 14

2. Metod ... 15

2.1 Urval ... 15

2.2 Val av metod ... 15

2.3 Etiska principer ... 16

2.4 Genomförande ... 17

2.5 Arbetsfördelning ... 17

3. Resultat ... 18

3.1 Vilka barn blir exkluderade och varför? ... 18

3.1.1 Barns metoder för att exkludera andra barn ... 20

3.2 Hur kan man som pedagog arbeta för att upptäcka och motverka exkludering? ... 21

3.2.1 Förskollärarnas roll i barns lek ... 22

3.2.2 Hur exkludering kan påverka barns lärande och utveckling ... 23

3.3 Vad är barns tankar om inkludering respektive exkludering? ... 24

3.4 Resultatanalys ... 25

4. Diskussion ... 26

4.1 Förskollärares strategier ... 26

4.2 Exkludering – inte alltid av onda avsikter ... 27

4. 3 Metodanalys... 29

4.4 På vilket sätt kan vi ha nytta av detta i vår roll som förskollärare? ... 29

4.5 Möjlighet till fortsatt forskning ... 30

4.6 Slutord ... 30

3

1. Inledning

Innebörden av begreppet lek har länge varit ett omdiskuterat ämne. Från att se lek som

“bara lek” har det utvecklats till ett betydligt mer vidgat och innehållsrikt begrepp. Detta innefattar den styrande såväl som den fria leken som gynnar barns utveckling och lärande.

Som ett resultat av detta har leken fått en betydande roll i förskolan idag och ses som ett stort komplement till den pedagogiska verksamheten. I förskolan har man gett leken stort utrymme för att kunna stimulera barns lärande, Birgitta Knutsdotter Olofsson (2009) menar att leken tillsammans med andra ökar barns sociala kompetens (s. 85). Med social kompetens menar författaren bland annat att barn använder sin förmåga att kompromissa samt känna empati och sympati för andra (s. 85).

Genom leken upptäcker barnen världen både ensamma och tillsammans med andra.

Då leken är en så pass stor del av verksamheten blir det viktigt att se komplexiteten med leken. Förutsättningen för att kunna leka kräver att barnen har en gemensam förståelse för de regler och villkor som lägger grunden för en drivande lek. Denna kamp om maktroller, vem som ska bestämma och vilka som får vara med, är vad som kan begränsa och störa lekens samklang (Knutsdotter Olofsson, 2001, s. 86). I denna föreliggande studie blir vårt fokus att synliggöra denna komplexitet leken kan orsaka och hur förskollärare förhåller sig till detta. Inkludering och exkludering är två relevanta begrepp när det kommer till inträde i leken. Dessa begrepp ger en tydlig definition av hur maktspelen kommer till uttryck. Vi ställer oss frågan vilka faktorer som avgör vem som får vara med och inte, och hur det påverkar relationerna i barngruppen. I förskolans läroplan kan vi läsa att just relationerna i barngruppen är något vi ska arbeta för att stärka för att skapa trygghet (Lpfö98, reviderad 2016, s. 11).

Valet av detta ämne grundar sig i ett genuint intresse för barns gemensamma lekvärld samt de konflikter och hierarkier som uppstår. Med denna studie hoppas vi kunna finna strategier som främjar just denna trygghet. Hur arbetar förskollärare kring exkludering, delaktighet och gemenskap? Vi vill undersöka hur förskollärarna förhåller sig till dessa mönster där samma barn ständigt blir exkluderade från andra barns lekar. Vi väljer att se det från förskollärarnas perspektiv utan att utesluta barns egna perspektiv för att lättare kunna förstå barns intention med exkludering.

1.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att studera hur inkludering och exkludering i förskolan utspelar sig i leken. Vi vill undersöka hur och varför det sker, samt hur pedagogerna förhåller sig till och arbetar med detta. Anledning till exkludering kan vara många, därför vill vi även lyfta barns egna perspektiv på det hotade interaktionsutrymmet i leken.

1.2 Frågeställningar:

 Vilka barn blir exkluderade och varför?

 Hur arbetar pedagoger för att upptäcka och motverka exkludering?

 Vad är barns tankar om inkludering respektive exkludering?

1.3 Bakgrund

William Corsaro benämner begreppet kamratkulturer (“Peer Culture”) som en väsentlig del i barnens gemensamma lekar. Han beskriver begreppet som den kultur barnen skapar tillsammans med varandra som innefattar vad han beskriver som “ en stabil uppsättning av handling eller rutiner, artefakter, värderingar och funderingar som barn skapar och delar i interaktion med varandra” (Corsaro s. 37, ur Löfdahl, 2014, s.13). Genom den fria leken får barnen lära sig de sociala lekregler som krävs för att varje barn ska ha möjlighet att kunna samspela i leken (Leka för att lära, 76). Dessa lekregler är dock de som kan komma att bli det problematiska när det kommer till tillträde i leken. Då leken är en viktig del i barns sociala och kognitiva utveckling blir det lätt en ond cirkel där barnen som har lätt för att leka utvecklas medan barn med svårigheter med dessa leksignaler blir exkluderade och hamnar efter. Att som förskollärare betrakta en lek utifrån kan i många fall uppfattas som lustfylld och gynnsam för alla barn, men vad Annica Löfdahl lyfter är hur leken i många situationer har en helt annan sida där uteslutningar och även ledsamheter ofta förekommer (s. 27). Grunden till barns gemenskap i leken är ömsesidighet och aktivt deltagande, för det krävs ett aktivt deltagande av barnen, men i takt med att uteslutning förekommer och alla barn inte får tillträde i leken, bidrar det till en minskad delaktighet i barngruppen och den sociala utvecklingen hos dessa barn kan med risk stanna av (Corsaro, 2003, s. 37).

Barn skapar tillsammans i leken en vänskap som blir situationsbunden, barn som inte deltar i leken ses som hot mot den vänskap som pågår i situationen och därav uppstår konflikter och exkludering när det kommer till att ge någon ny tillträde i leken (Corsaro, 2003, s. 42).

När andra barn vill ha tillträde i leken använder de sig av något som Corsaro benämner

5

som tillträdesstrategier, där barnet använder olika strategier efter varandra för att uppmärksammas och accepteras in i en redan pågående lek (Corsaro, 2003, s. 47).

Hierarkier och maktrelationer beskriver Löfdahl (2004) vara två förekommande strategier för barn att kunna styra och bestämma i leken. Positioneringarna blir ofta det som avgör maktpositionerna i leken, vilket i sin tur skapar varierande möjligheter för handlingsutrymmet (s. 147). Det finns många olika sociala faktorer som kan avgöra ens maktposition i leken. Löfdahl har i sin empiriska studie (2014) funnit fram att främst ålder och kön används som medel för att upprätthålla en maktposition där man tilldelar andra barn en position med minskat eller inget handlingsutrymme alls (s. 29).

1.3.1 Begreppsdefinition

Kamratkulturer (Peer Culture) är ett begrepp som William Corsaro definierar som den kultur barnen skapar tillsammans med varandra. Han beskriver det som en stabil uppsättning av handlingar, rutiner, artefakter, värderingar och funderingar som barn skapar och delar i interaktion med varandra i förskolan (Löfdahl, 2014, s. 13).

Interaktionsutrymmet är vad Corsaro beskriver som det barnen tillsammans bygger och skapar i den gemensamma leken där de delar med sig av ideer och tankar till varandra (Corsaro, 2003, s. 43). Corsaro betonar begreppet interaktionsutrymme som något tryggt i leken som de vill skydda och bevara. Därav kan exkludering träda fram för att skydda den pågående lekens dynamik.

Inträdesstrategier är de strategier barn använder sig av för att kunna träda in i en redan pågående lek. Corsaro definierar inträdesstrategier som viktiga faktorer för barns inträde till lek, och beskriver två olika strategier, verbal och icke verbal strategi. Vid barns inträde i lek använder de sig antingen av en verbal strategi där de frågar om den rådande leken eller en icke verbal strategi där de observerar leken och försöker leka sin väg in (Corsaro, 2003, s. 43).

1.4 Tidigare forskning

1.4.1 Vad säger Läroplanen?

Lekens betydelse för barns utveckling och lärande betonas framför allt i förskolans läroplan. Där förtydligas det uppdrag förskollärare ansvarar för att upprätthålla i verksamheten. Där nämns att förskollärares ansvar innebär att se vikten av lekens betydande roll för lärande och utveckling. Förskollärarna ska bland annat ansvara för att leken ska få en naturlig roll i verksamheten där ett lustfyllt lärande ska ligga i fokus som stimulerar bland annat fantasi, inlevelse och samarbete (Lpfö98, 2016, s. 6). Läroplanen betonar även att “Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer och känna sig trygga i gruppen”. (Lpfö98, reviderad 2016, s. 11). Läroplanen (98, 2016) understryker även vikten av allas lika värde trots kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning (s.4). Som förskollärare är det viktigt att tidigt grundlägga dessa kunskaper hos barnen så de blir medvetna om de egenskaper som krävs för att vara en god kamrat och kunna samspela i leken (Lpfö98, 2016, s. 4).

1.4.2 Lek för social och kognitiv utveckling

Anne Kultti väljer i sin avhandling att beskriva leken som en arena där social och kognitiv utveckling sker, hon menar att det ur ett sociokulturellt perspektiv kan betraktas i den bemärkelsen att erfarenheter, social interaktion och lek i en sammanslagen enhet blir viktig för barns utveckling både i sociala och kulturella diskurser (2012, s. 47).

Även Peter Gärdenfors (2009) lyfter leken som en viktig faktor när det kommer till både människans sociala och kognitiva utveckling. Han menar att redan de yngsta barnens sociala och kognitiva förmåga börjar utvecklas i det stadiet av vad han beskriver som imitationslek (s. 50). Genom denna typ av lek imiterar och lär sig de yngsta barnen upp till två år av de äldre barnen genom att leka vid sidan av dem och imitera vad de gör, även om de till stor del inte förstår vad leken innebär. Men enligt Gärdenfors (2009) är det redan vid två års ålder som barnen börjar leka låtsaslek tillsammans, de börjar kommunicera

7

språkligt med varandra, iscensätta fantasivärldar tillsammans och kan leka i samspel med varandra (s. 51).

Med hjälp av dessa lekar får barn lära sig de sociala regler som gäller genom att imitera och använda sig av de material som finns och låtsas att de är någonting annat från en vardag de känner igen. Vad han menar med detta är att framför allt låtsasleken är ett kraftigt verktyg för att utveckla vår föreställningsförmåga som lägger grunden för vår kreativitet, ett barn kan lägga en filt över ett bord och se ett slott, men samtidigt en filt som ligger över ett bord vilket representerar hur två representationer av samma föremål när de leker (s. 52). Dessa lekteorier är vad som sammanfattar hur både lärande och utveckling går hand i hand genom leken, något som även Anne Kultti belyser i sin avhandling där hon talar om dessa lekteorier i syfte att klargöra vikten av lek för lärandet (2012, s. 47).

I ljuset av detta belyser Gärdenfors (2009) att barn även lär sig grundläggande sociala förmågor som att avläsa andras känslor, följa andras blickar och hantera konflikter. Kort sagt utvecklar barnen genom leken sin intersubjektivitet vilket innebär att kunna sätta sig in i andras tankevärldar (s. 52). Denna tanke om att individen utvecklas i sin omgivning och är med och formar den, stärks av Kultti (2012) som i sin avhandling betonar hur varje individs handlande bidrar till konstruktionen av samspel i leken (s. 25). Hon menar att det är först efter det att barn har förstått hur saker går till i sin omgivning, exempelvis i förskolan, som deras deltagande i samspel förändras och de genom leken utvecklar initiativtagandet som avgör hur barnen kan samspela tillsammans (2012, s. 49). Gärdenfors (2009) understryker vikten av barns lek som en väsentlig del av barnens fortsatta sociala förmåga. Enligt dem har det visat sig finnas tydlig koppling mellan människans sociala förmåga i vuxen ålder och deras brist på förståelse för sociala regler som utvecklas i leken (s. 53). Dessa barn har visat sig ha svårare att delta i samarbetslekar och visar både dominans och aggression när de leker vilket riskerar stänga dem ute från andra barns lekar (s. 53).

Kultti har genom en studie funnit fram att det inom leken förekommer olika mönster som kännetecknar hur barn handskas med och använder sig av sociala intentioner, för att leken ska kunna fortgå krävs ett samvarokompetent mönster där barnen visar uppmärksamhet emot andras intentioner och kan anpassa sig efter dem (2012, s. 50). Vad Kultti kommit fram till går att associera till vad som nämndes ovan om barn som har svårt att delta i samarbetslekar, i sin avhandling väljer hon i denna bemärkelse att tala om ett självartikulerande mönster där barn visar brist på att följa andra barns intentioner och istället använda egna regler och utöva en makt i den rådande leken (2012, s. 50). Det går

sammanfattningsvis att kartlägga dessa sociala kunskaper som ett resultat på hur barnen upplevt leken sen toddlarstadiet, barn som saknar den sociala kompetens som krävs hamnar i en ond cirkel där de har svårt att delta i leken men samtidigt behöver leka tillsammans med andra för att kunna ta till sig hur omgivningen fungerar och därmed lära sig lita på sig själv i koppling till sin omgivning (Gärdenfors, 2009, s. 53). Det är genom lek som lärande och utveckling får störst utrymme och det har enligt Knutsdotter Olofsson (2009) visats sig vara leken som störst bidrar till den sociala kompetensen (s. 85).

1.4.3 Förutsättningar för lek

För att en lek ska kunna fortgå och bli djupgående krävs att barn känner sig trygga i sin omgivning, det menar i alla fall Knutsdotter Olofsson (2001, s. 78). Hon att en förutsättning för att barn ska kunna leka tillsammans är att barnen inte känner tvång till prestation och alltså vågar vara sig själva tillsammans med andra (s. 78). När det kommer till barns lek är det inte alltid att ta för givet att alla barn förstår hur en lek fungerar, om barn känner sig otrygga eller inte förstår lekens anda hamnar de oftast vid sidan av och kollar på dem som leker (s. 78). Men, som tidigare nämnts är det generellt när barnen är upp till två år som de inte uppfattar vad som är lek och inte, och de får allt som oftast leka vid sidan av andra barn istället för tillsammans med barnen för att de inte än förstått eller själva kan signalera leksignaler. Det är inte förrän barnen blir äldre och initierar en form av låtsaslek tillsammans som de kan forma en lekvärld tillsammans med andra barn som följd av den imitations lek som pågick bredvid de äldre barnen i ett tidigare stadie (Gärdenfors, 2001, s. 49). Kunskapen om att förstå dessa leksignaler om vad om är lek och inte lägger förutsättningarna för skapandet av en lek, Knutsdotter Olofsson betonar just dessa leksignaler och menar att det är av stor vikt att barnen förstår dessa leksignaler för att kunna samspela i lek (2001, s. 76). Vad leksignalerna innefattar är varierande hos varje människa men lägger samma grundläggande princip, att signalera när det är lek och inte, för att kunna träda in i den leken krävs en intersubjektivitet och förståelse hos barn för att kunna sätta sig in i och förstå andra barns intentioner i lekvärlden, detta förutsätter att barn kan förstå och själva signalera signaler ett givande samspel i lek (2001, s. 76). Men Knutsdotter Olofsson betonar även att för att leken ska kunna fortgå krävs att barnen förhåller sig vissa sociala lekregler för att kunna upprätthålla sin lek, hon menar att barnen måste ha samförstånd där man är överens om att man leker och vad man leker. Barnens lekvärld innehåller mer eller mindre flera oskrivna regler som sätter prägel på hur barnen

9

samspelar med varandra, och för få tillstånd att komma med i en lek menar författarna att det krävs kunskap kring dessa regler (2001, s. 78).

Hon lyfter även ömsesidighet såväl som turtagande som i sin tur betonar betydelsen av att leken är på alla barns villkor och ger alla barn utrymme att ta plats (2001, s. 77). Detta kan i sin tur medföra att barnen möjliggör skapandet av en djupare lek där prestationsångest och otrygghet försvinner. Vidare betonar författaren betydelsen av att som utomstående förskollärare skapa goda förutsättningar för lek, hon menar alltså att även om barnens egna sociala förmåga är av stor vikt när det kommer till att kunna träda in i andras lek, är det minst lika essentiellt att förskolläraren hjälper till att skapa goda förutsättningar, genom att bland annat förstå den ostördhet som en djup lek kräver och därmed inte störa barnen i onödan (2001, s. 78).

1.4.4 Etik

En fortgående lek kräver som nämnts ovan att de deltagande i leken bejakar lekregler för att kunna få deltagande i leken (Knutsdotter Olofsson, 2001, s. 76). Dock kontrar Ingrid Pramling Samuelsson och Maja Asplund Carlsson (2003) med att det i lekens värld aldrig finns ett konstans rätt eller fel och att regler inom leken ständigt måste definieras och omdefinieras (s. 46). Fortsättningsvis menar författarna att den kultur som skapas i leken helt bygger på deras delaktighet och interaktioner, dock poängterar de att det ständigt förekommer förhandlingar mellan barnen i koppling till rättigheter, delaktighet såväl som inflytande, och vad de här syftar till är att dessa förhandlingar skapar olika maktförhandlingar om vem som har rätt till vad (2003, s. 46). Dock är det också genom detta som barnen övar sig på att kommunicera med varandra, lyssna på varandra och förstå sin egen rätt, genom att fråga varandra och prova argumentera sig fram blir barns tankar synliga för både sig själva och för andra och det är vad som blir startskottet till att barnen får möta andras perspektiv och lära sig förstå dem (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, s. 46). Det är starkt betonat i förskolans läroplan att verksamheten ska luta sig mot demokratiska förhållningssätt, i verksamheten ska barn möta och öva sig på ömsesidighet och aktivt deltagande som barnen senare kan förankra i samhället (Lpfö98, 2016, s. 8). Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson är det genom leken som barn får chans att möta och öva sig på detta, de påpekar hur barn inom leken utövar maktspel om vem som får vara med och inte, vem som får bestämma vad och sina egna rättigheter i förhållande till andra (2003, s. 48). Men författarna pekar också på baksidan av detta maktspel, de menar att trots ökad förståelse för alla barns lika rätt i leken, ökar även

förväntningarna hos vissa barn att andra ska förstå och respektera deras egna rätt till makt i leken. Detta maktspel innebär att barn utövar en maktkamp där de anser sig ha en viss rätt i sin lek, och författarna ställer sig frågan hur möjligheten till påbörjan av lek kan tas i uttryck i olika lärandemiljöer (2003, s. 49).

En grundläggande orsak till denna kamp om makt i leken menar Annica Löfdahl (2009) är kommunikativa kunskaper, hon menar att kompetensen att kunna förhandla om sin position i leken är en god förutsättning för att hitta sin position och förhindra att det skapas hierarki i den pågående lekdiskursen (s. 104). Författaren tar i ett exempel upp ett barn som är osäker och inte riktigt har förmågan att argumentera sin väg in i leken, det resulterar i att hon snabbt blir exkluderad av de andra barnen och inte blir tillåten in i deras pågående lek (s. 98). Detta exempel indikerar hur lätt hierarkier i barns lekvärld skapas, beroende på barns olika positioner har det avgörande konsekvenser för hur leken kommer fortgå och vem som får delta i gemenskapen (s. 98). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) styrker detta och tydliggör hur barnen i grund och botten inte ser att någon enskild person bestämmer, det är i situationer när ett barn tar för mycket makt och sätter sig över något annat barn som leken riskerar att rasera, författarna menar att det är viktigt för barnen att alla barnen bestämmer tillsammans och att det råder en ömsesidighet och turtagning där alla barnens lika rätt är genomsyrande (s. 48).

1.4.5 Olika sociala faktorers påverkan av att bli exkluderad

1.4.5.1 Ålder

Som tidigare nämnts krävs det mycket av barnen för att kunna leka med andra barn och för att bli inkluderad i kamratkulturen på förskolan. Dock kan barn ta till sig andra slags medel för uteslutning och relationsskapande. Löfdahl (2014) beskriver hur barn kan använda sin ålder som maktmedel och som uteslutningsmetod för att avvisa de yngre barnen från leken och samhörigheten (s. 29). I dagens samhälle läggs stor vikt vid ålder då åldern bland annat avgör när man ska börja i skolan, gå i pension och så vidare. Löfdahl (2014) lyfter hur dessa olika miljöer man vistas i tillsammans bidrar till åldersegregering och att detta kan bilda grupperingar i samhället beroende på ålder (s. 30). Marie Bliding beskriver i sin avhandling (2004) hur åldern i skolåldern blev en tillgång i barnens arbete med den sociala tillvaron. Skolans årskurser är ofta indelade efter en viss ålder och Bliding beskriver hur

11

barnen använder åldern som ett redskap för att utesluta och behandla andra illa genom att retas och kalla nedvärderande ord (s. 176). Löfdahl (2014) belyser den sociala ordningen i förskolan och hur både barnen själva men också pedagogerna är med och bidrar till detta.

Hon tar bland annat upp hur normer, förväntningar och handlingsmönster styr åldern. I förskolan är exempelvis barn väl medvetna om att vad som är tillåtet på förskolan, begränsas av åldern (s. 32). Författaren menar att det är detta som skapar barnens egen bild av vad ålder är och innebär. Framkommer det tydligt i verksamheten att barn som är i en viss ålder inte klarar av och behärskar vissa saker blir det en naturlig del för barnen att utesluta de yngre i leken då de ser barnen som en belastning snarare än en tillgång (s. 33).

1.4.5.2 Kön

Löfdahl (2014) framhåller hur även kön visats sig påverka om man blir inkluderad eller inte i leken. Författaren förklarar hur framförallt äldre flickor exkluderar både pojkar och yngre flickor i leken. Metoderna de använder sig av handlar framförallt om maktpositionerna i leken. Barn som man inte vill ska delta i leken på grund av exempelvis ålder eller kön tilldelas en position eller roll som inte tillför något till eller gör detta barn delaktigt. Det kan exempelvis vara att man tilldelas en roll som ofödd och därmed får vänta att få tillgång till leken, eller att man blir tilldelad en roll som hund och får vistas i sin hundkoja som befinner sig långt från lekens aktuella plats (Löfdahl, 2014, s. 29). Fanny Jonsdottir beskriver i sin avhandling (2007) om skillnader i flickors respektive pojkars relationsmönster. Hon förklarar hur pojkar tenderar att organisera sig i större grupper där intresse och gemensamma mål avspeglas vilket relaterar till fler kompisar av samma kön medan flickor istället delar in sig i mindre grupper och integrerar inte med varandra mellan de olika smågrupperna förrän ett uppbrott i leken uppstår i den egna gruppen. Jonsdottir (2007) förklarar hur studier visar att flickors relationer i bredare omfattning karaktäriseras av känslomässiga band där det distribueras både personliga hemligheter och diskuterar bekymmer i bredare grad än pojkarna. Pojkarnas relationsmönster utmärker sig bland annat genom personliga framgångar där tävlan om status dem emellan blir essentiellt. Jonsdottir (2007) menar att dessa olika relationsmönster ger flickor och pojkar olika erfarenheter i dessa sociala sammanhang. Flickor får en ökad social kompetens i högre utsträckning medan pojkar socialiseras i ökade färdigheter när det kommer till att uppnå personliga framgångar (s. 51).

1.4.5.3 Barns relationsarbete

Bliding lyfter i sin avhandling (2004) komplexiteten med relationsarbetet barnen emellan och beskriver hur relationerna ständigt är rörliga då de när som helst kan förändras, brytas upp och avslutas. Därmed krävs det en hel del att leva upp till i en relation med många skyldigheter att upprätthålla. Bliding (2004) beskriver hur detta relationsarbete bygger på en gemensam kunskap som innefattar både normer och regler för hur man beter sig och behandlar andra i olika kontexter. Kan man inte förhålla sig till dessa normer och regler och uppträder på ett avvikande eller annorlunda sätt menar Bliding (2004) att man med stor sannolikhet kan orsaka konflikter eller bli utesluten och bortstött från de andra barnen (s.

254). Barn som har svårt med att leka är vanligt förekommande i förskolans sfär och det blir ofta dessa barn som oftast blir uteslutna från gruppen. Barnen upplever dessa barn som elaka och att de förstör leken men oftast ligger det en orsak bakom detta beteende.

Knutsdotter Olofsson (2009) benämner dessa barn som “problembarn” och menar att dessa barn oftast saknar de grundläggande egenskaperna som krävs för att kunna leka. Detta får i sin tur effekten och uppfattningen av andra barn som att “den som inte förstår, den förstör”. Dessa barn kanske helt enkelt inte förstår vad som är på låtsas och vad som är på riktigt. Det kan vara orsaker kopplade till hemmet men även olika diagnoser som gör det svårt för dessa barn i de sociala sammanhangen i förskolan (s. 77). Det kan vara orsaker kopplade till hemmet men även olika diagnoser som gör det svårt för dessa barn i de sociala sammanhangen i förskolan.

1.4.5.4 Mångkultur och språk

Idag blir förskolorna runt om i Sverige mer och mer mångkulturella. Barn från alla delar av världen kommer till svenska förskolorna med olika språk och kulturer med sig. Här kan det bli tydligt hur pass avgörande språket och kommunikationen är för barnen i leken men även kulturen. Löfdahl (2014) poängterar hur förskolemiljön omringas av svenska traditioner och hur det kan bli problematiskt för dessa barn att hänga med. Hon beskriver ett exempel där en liten flicka som får hemspråksundervisning på förskolan särskiljs från barngruppen under tiden hon utövar sitt hemspråk och får sedan problem med att delta i aktiviteter. Flickan får problem med att ta sig in i en redan pågående lek och blir utesluten från de andra barnen. Hon försöker att använda sig av tillträdesmetoden rekvisita men det hjälper inte. Hon har svårt med det svenska språket och på samlingen som hon missade på grund av sin hemspråksträning hade de andra sjungit sånger om ekorren och bekantat sig med andra djur i skogen. Då denna flicka inte behärskade den svenska kulturen och dess

13

djur ledde det till utanförskap och problem med inträde i leken där barnen redan hade etablerat relationer och aktiviteter (s.54-56). Löfdahl förklarar hur denna kamratkultur på förskolan krävde att man hade både språket och traditioner för att få delta vilket betyder att bristen av sociala, språkliga och kulturella kunskaper kan vara orsaken till att man blir utesluten (s. 57). Kultti (2012) beskriver i en avhandling hur viktigt språket är för barns utveckling av lek. Hon belyser hur det är barns uttalade idéer som utvecklar leken och får den att fortskrida framåt och hur en händelse kan bli meningsfull och avgörande för hela lekens innehållsförlopp (s. 47)

1.4.6 Förskollärarens ingripande i lekens komplexitet

Alla barn i förskolan kan inte konsten att leka. Därför blir det förskollärarnas uppgift att lära dem hur man leker och att förstå leksignalerna men även hur lekreglerna ser ut och att förstå lekkoderna. Som ovan nämnts kan leken komma att bli komplicerad och svår för vissa barn det är då det blir extra viktigt att man som pedagog tar en medveten ledning (Knutsdotter, Olofsson, 2009, s. 90). Birgitta Knutsdotter Olofsson (2009) tydliggör förskollärarens roll i barns lek och beskriver hur viktigt det är att ge barn utrymme och tid för att kunna skapa mer utvecklade lekar där de får möjlighet att leka ostörda. Vidare menar författaren att om man själv är med och leker måste man välja rätt tillfälle att lämna leken för att den inte ska upphöra. En annan viktigt uppgift som poängteras är att hjälpa barnen att genomföra det de tänkt sig i leken. Det kan exempelvis vara att hjälpa barnen att göra guldpengar eller en mantel av tyg. Förskollärarens roll i leken kan bli extremt betydande för den pågående lekens riktning och ibland kan en knuff i rätt riktning vara det enda som krävs för att väcka liv i fantasin igen. Förskollärarnas/pedagogernas engagemang och syn på lek kan vara en avgörande faktor för hur leken fortgår men även hur den utspelar sig i verksamheten när det kommer till inkludering och exkludering (s. 91).

Knutsdotter Olofsson (2009) tar upp tre essentiella principer när det kommer till att stimulera barns fria lek. Den första principen innefattade att ge tid för ostörd lek, den andra var att inte störa barnen i leken och se till att de inte stör varandra och den tredje, att som vuxen ideligen delta i barns lek på deras premisser. Knutsdotter Olofsson (2009) beskriver hur detta nya sätt att se på barns lek, där pedagogerna gör sig delaktiga och involverade inneburit en liten revolution inom förskolans sfär (s. 87).

1.4.7 Interaktionsutrymmet, en hotad sfär i leken

Corsaro (2003) beskriver hur gärna man som vuxen vill gå in när det uppstår exkludering i barns lek. Mesta dels söker barn upp en vuxen för att meddela att de blir exkluderade som ett rop på hjälp. Corsaro (2003) menar då att det blir lätt att gå in som vuxen och säga att alla får vara med att leka och att alla kan vara kompisar. Dock belyser författaren att det blir viktigt att inta barns perspektiv (s. 39). Fortsättningsvis förklarar Corsaro (2003) att för småbarn så är de barn du leker med för tillfället som är dina vänner och de barn du inte leker med är inte det. Han ställer sig frågan varför barn är så beskyddande över den gemensamma leken? Barns lek tillsammans är ytterst skör och barnen är medvetna om att när som helst kan en konflikt uppstå som gör att leken saboteras (s. 40). Barn strävar och arbetar hårt för att beskydda deras interaktionsutrymme och Corsaro (2003) poängterar att detta inte är av själviska avsikter. Han beskriver hur barn i själva verket inte vägrar att dela med sig av leken utan att de snarare vill fortsätta dela med sig av det som de redan delar mellan varandra. Genom barns olika inträdesstrategier kan barn känna hot mot sitt interaktionsutrymme de tillsammans byggt upp och skapat (s. 40). Fortsättningsvis förklarar Corsaro (2003) hur man som pedagog eller vuxen självfallet ska gå in i dessa situationer för att skydda barn från denna emotionella misshandel det faktiskt är, dock belyser han att det i slutändan är barnen själva som lär varandra hur man kommer överens (s. 41). Corsaro (2003) menar att dessa inträdesstrategier barn använder kan vara avgörande faktorer till att få inträde i leken och menar att det finns den verbala och den icke verbala strategin. Det vill säga att barn kan antingen gå fram till barn som redan leker och fråga vad de gör och om de får vara med eller gå fram till de barn som leker och observera vad det är de leker för något och sedan därefter flika in med något som rör leken.

Genom att från börjar visa att man inte vet vad det är barnen leken så hotar man automatiskt deras interaktionsutrymme som barnen sinsemellan byggt upp och får därmed med stor sannolikhet en negativ respons. Väljer barn istället att vara avvaktande och läsa av vad det är dem leker och sedan lägga in en kommentar eller en fråga som berör deras lek blir det inte ett lika stort hot mot den gemensamma leken (s. 43). Kärnan i denna teori pekar mot att barn inte alltid utesluter andra barn med avsikt att vara elaka utan helt enkelt värnar om sitt interaktionsutrymme man skapat tillsammans.

Marie Bliding (2004) väljer att i sin avhandling beskriva uteslutning i två olika former med olika avsikter. En av dessa former styrker Cosaros definition att uteslutning ingår i ett pågående relationsarbete där uteslutning blir en konsekvens av att upprätthålla och skapa närmare relation till någon/några. Dock menar Bliding (2004) att den andra formen av

15

uteslutning är en upprepande och systematisk uteslutning där samma barn ständigt blir exkluderade från de andra och intentionen med handlingen är av onda avsikter (s. 255).

Bliding (2004) belyser denna sköra linje mellan dessa och att det blir pedagogernas uppgift att uppmärksamma när denna linje överskrids (s. 257).

2. Metod

2.1 Urval

Vi har valt att intervjua erfarna förskollärare och när det kommer till gruppintervjuerna med barnen så har vi valt att ha små grupper med ca 4-5 barn för att lättare kunna införa en trygghet där barnen ska känna sig bekväma med att samtala och svara på våra frågor. Vi har även valt att intervjua de äldre barnen, det vill säga 4-5 åringar, då vi anser att de har en större förståelse men även mer erfarenhet till ämnet. Ett alternativ för oss var först att observera en barngrupp för att få en inblick i ämnet i praktiken. Vi ansåg det dock mer lägligt att utföra intervjuer med barnen för att på det sättet kunna ha ett underliggande material som styrker deras perspektiv kring inkludering och exkludering.

I vår undersökning har vi intervjuat 3 förskollärare och 3 barngrupper. Vi har valt att utgå från förskollärarnas perspektiv samt barnens för att på så sätt även synliggöra barnens egna röster kring ämnet.

2.2 Val av metod

Den mest vanligt förekommande forskningsmetoden har sedan länge varit olika varianter av intervjumetoder (Esaiasson Peter, 2012, s. 227), för att komma fram till ett resultat i undersökningen genomför vi en form av respondentundersökning där vi fokuserar på att ställa liknande frågor till varje deltagare. Genom deltagarnas svar kan vi få en övergripande blick över hur arbetet kring inkludering och exkludering i förskolan ter sig (Esaiasson, 2012, s. 228). Vi har valt att göra intervjuer för att kunna synliggöra förskollärarnas perspektiv. Samtidigt vill vi även komplettera undersökningen med att göra gruppintervjuer med barn för att öppna upp ögonen för barns syn på inkludering och exkludering i leken. Annica Löfdahl och Maria Hjalmarsson m fl. (2014) belyser forskningens brist i att lyssna och ta hänsyn till barns röster och ställer sig frågan hur man på bästa sätt gör barns röster hörda. En metod menar de är att göra det i ett

forskningsprojekt där man på ett strukturerat sätt rapporterar det barnen säger (s. 49). Vi valde att göra gruppintervjuer med barn för att tydliggöra vikten av att ta med barnens röster i ett ämne som berör dem själva.

Vi kommer därför med våra intervjuer synliggöra inte bara pedagogernas främjande arbete utan även de olika aspekter som kan påverka barnens exkludering i leken. Annica Löfdahl och Maria Hjalmarsson m fl. (2014) belyser forskningens brist i att lyssna och ta hänsyn till barns röster och ställer sig frågan hur man på bästa sätt gör barns röster hörda. En metod menar de är att göra det i ett forskningsprojekt där man på ett strukturerat sätt rapporterar det barnen säger (s. 49). Vi valde att göra gruppintervjuer med barn för att tydliggöra vikten av att ta med barnens röster i ett ämne som berör dem själva.

Vi stod i valet och kvalet mellan intervju och enkätundersökning och valet föll tillslut på intervju. Vi anser att intervju skulle ge oss mer tydliga svar där vi även får chans till att ställa följdfrågor. Esaiasson (2012) beskriver hur personliga intervjuer ger högre svarsfrekvens, man får möjlighet att ha kontroll över svarssituationen och kan ställa många och komplexa frågor (s. 236). Författaren förtydligar även att det finns åtskilliga distinktioner när det kommer till metoder för att komma fram till ett resultat med intervjun (s. 228), i enhet med detta valde vi att ha samtalsintervjuer vilket Esaiasson beskriver som den mest effektiva metoden när man vill få de intervjuade personernas uppfattning och syn på något (s. 229)

2.3 Etiska principer

Det finns många etiska aspekter att ta hänsyn till när man ska utföra samtalsintervjuer.

Vetenskapsrådet nämner de etiska forskningsprinciperna och tar bland annat upp informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (s.7). För att förtydliga deltagarnas rättigheter har vi valt att skicka med ett mail (se bilaga 2) som beskriver dessa rättigheter och vad deras utlämnade information kommer att användas i för syfte. Väl på plats innan intervjun informerade vi återigen om deras anonymitet, sin rätt att dra sig ur och att vi skulle spela in ljudfiler. Vetenskapsrådet belyser vikten av att man som intervjuare ger tydlig och konkret information till varje deltagare, denna princip benämner Bell som informationsprincipen. Denna princip är den mest grundläggande när det kommer till att förhålla sig till varje deltagares rättigheter och konfidentalitet (s.8). En annan viktig aspekt i denna typ av undersökning är hur pass tillförlitlig och giltig informationen man får fram är. Judith Bell (2015) nämner begreppen reliabilitet och validitet och beskriver hur

17

man alltid kritiskt bör granska de källor man använder sig av. Genom att begränsa resultatet och de litterära källor man har tillgång till menar Bell (2015) att man lättare kan bearbeta och analysera det konkreta material man har när man gör sitt urval (s. 134-135).

2.4 Genomförande

För att kunna genomföra denna studie började vi med att skicka ut ett mail (se bilaga 1) till förskolechefer runtom i Uppsala där vi presenterade oss och förklarade vårt ämne och hur studien skulle gå till. När vi sedan fått tillräckligt många deltagare sände vi ut ytterligare ett mail (se bilaga 2) där vi bifogade intervjufrågorna (se bilaga 3 och 4) och skrev ned vilka rättigheter de deltagande hade och hur det skulle gå till mer i detalj. Eftersom vi genomförde gruppintervjuer med barn så ville vi ha godkännande från vårdnadshavare och det hjälpte förskollärarna till med att fråga innan vi intervjuade. Vi valde även att spela in ljudfiler under intervjuerna för att säkerhetsställa att vi fick med deras exakta ord och för att underlätta vår bearbetning av råmaterialet. Vi hade tio frågor till förskollärarna och tio frågor till barnen. Under intervjuerna med barngrupperna så gick vi iväg med 4-5 barn till ett avskilt rum för att undvika diverse störningsmoment. I en av barnintervjuerna så närvarande förskolläraren vi tidigare intervjuat och i de andra barnintervjuerna så var vi själva med barnen. När vi sedan fått in allt material började processen med att transkribera resultatet vi fått fram. Därefter markerade vi svaren vi fått fram i olika färger beroende på vilken frågeställning den besvarade för att strukturera och underlätta renskrivningen av resultatet. När vi hade vårt renskrivna resultat valde vi ut delar vi ansåg relevant i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar, vi lyfte sen fram det genom analys och diskussion.

2.5 Arbetsfördelning

Under arbetet har vi till stor del samarbetat och arbetat fram material gemensamt. Till och börja med har vi tillsammans hjälps åt att hitta deltagare till studien, sen har vi även letat fram relevant litteratur genom kontakt med olika bibliotek och sökmotorer på internet.

Vad vi däremot gjorde var att dela upp arbetet under två ansvarsområden, där Johanna ansvarade för intervjuerna med förskollärarna och Nathalie ansvarade för barnintervjuerna.

Till följd av detta ansvarade Johanna för sammanställningen av förskollärarnas svar och vad svaren indikerade att de hade för roll inom exkludering och hur de såg på ämnet, medan Nathalie sammanställde barnens svar och hur exkludering i leken formas och

händer barnen emellan. På grund av de olika längderna på intervjuerna med förskollärarna och barnen hjälpte Nathalie till med att transkribera en av förskollärarintervjuerna. Under framtaget av tidigare forskning och resultat har vi delat upp arbetet under dessa ansvarsområden där vi ansvarade för enskilda rubriker och stycken som var kopplade till varandra. På det sättet skapade vi en tydlig röd tråd för oss själva genom hela arbetet och tydliggjorde samtidigt vad som behövde läggas till i arbetet och inte. Nathalie ansvarade för rubrikerna som lyder, lek för social och kognitiv utveckling, förutsättningar för lek och slutligen rubriken etik. Johanna ansvarade för rubrikerna, Olika sociala faktorers påverkan av att bli exkluderad, förskollärarens ingripande i lekens komplexitet och slutligen, Interaktionsutrymme, en hotad sfär i leken. Vid upplägget av resten av arbetet, det vill säga Resultat och Diskussion, har vi tillsammans format innehållet utefter vad vi på varsitt håll transkriberat efter de framtagna intervjuerna, och plockade tillsammans ut det relevanta materialet i förhållande till syftet och frågeställningarna. Vi har under studien ansvarat för tre separata intervjuer som var relaterade till vårt undersökningsområde, däremot har vi funnits vid varandra som stöd under dessa intervjuer där den ena har antecknat för att säkerhetsställa material.

3. Resultat

I denna presentation av undersökningens resultat kommer förskollärarna benämnas som förskollärare 1, förskollärare 2 och förskollärare 3. Detta på grund av anonymiteten. Likaså kommer barngrupperna benämnas barngrupp 1, barngrupp 2 och barngrupp 3 för att undvika förvirring. Benämns ett specifikt barn kallar vi det för X. För att skapa en röd tråd i detta arbete har vi valt att bygga upp resultatet genom våra frågeställningar som rubriker.

Dessa frågeställningar lyder: Vilka barn blir exkluderade och varför? Hur kan man som pedagog arbeta för att upptäcka och motverka exkludering? Och slutligen vad är barns tankar om inkludering respektive exkludering? För att göra det så tydligt som möjligt användes några underrubriker till frågeställningarna.

3.1 Vilka barn blir exkluderade och varför?

En orsak till exkludering som tydligt framkommit i resultatet är hur ålder har en avgörande aspekt. Vid frågan om exkludering kunde te sig olika beroende på kön svarade

19

Förskollärare 1, 2 och 3 att de inte uppfattat det så. Vad Förskollärare 1 och 3 däremot nämner är hur exkludering mellan könen sett annorlunda ut över tid och att det idag inte finns en klyfta huruvida tjejer eller pojkar exkluderar varandra.

Förskollärare 1 menar att stora barn ibland exkluderar små barn för att de små barnen inte klarar av leken eller förstör den. Hon förklarade hur exkludering inte vanligtvis förekom men att det oftast var de minsta barnen som uteslöts av de äldre barnen, men att det då skapades en naturlig delning där de små barnen lekte med varandra. Detta framkom även i de gruppintervjuer vi gjorde tillsammans med barnen. På frågan om varför inte vissa barn får vara med i leken svarade barngrupp 2 ”För dom är nog för små. Vissa barn som leker är för små.” ”För små för våra lekar”. Till vår fråga om vilka barn förskollärarna upplevde blev exkluderade svarade Förskollärare 2 att det varierade. Hen menade att det inte var ett och samma barn som blev exkluderat utan att det snarare var en konstellation som förändras vecka efter vecka.

Förskollärare 3 menade också att en annan orsak till exkludering var kommunikation- och språkförmåga, hen uttrycker hur ”/…/det är ju olika utvecklingsfaser och barn utvecklas på olika sätt och man har lite svårt med språkförståelsen så är det svårt att hänga med. Då kan det lätt bli missförstånd och sådär”. Förskollärare 1 menar att det kan ligga en osäkerhet bakom när ett barn inte vet hur det verbalt ska ta sig in i leken, hen beskriver hur det beroende på situation kan variera huruvida ett barn behöver språket för att ta sig in i leken eller inte, men att det på grund av minskad språkförståelse kan komma en osäkerhet som gör att barnen säger fel saker när de vill träda in i leken. Förskollärare 2 menar att språket inte har någon betydelse för inträdet till leken men betonar dess betydelse som verktyg för att få leken att fortgå: ”Och sen kan det ju bli svårare att få leken att utvecklas, och där behöver man ju ett stöd då, ett lekstöd”.

Förskollärare 1 beskriver hur det i en situation framkom en osäkerhet hos ett barn och hur det barnet på grund av denna osäkerhet fick svårt att både träda in i leken samt få en lek att fortgå. Hen beskrev hur ett barn med speciella behov ibland kunde slå de andra barnen och därför blev utesluten ur deras lekar, det visade sig resultera i att detta barn inte visste hur man träder in i leken och därför fortsatte förstöra andra barns lekar genom våld.

En återkommande anledning till exkludering har i denna studie visat sig vara brist på förståelse för lekregler för att kunna få en lek att fortgå, vilket resulterar i att barnen som försöker vara med och leka missuppfattas för att ha förstörelse av leken som agenda. När vi ställde frågan om varför inte vissa barn får vara med och leka svarade barngrupp 3: “Dom kanske inte vill. Så kanske förstör och vill leka en annan lek. Kanske (barn 3) vill leka katt

så kommer det in nån och förstör och leker en annan lek.” “Och säger att vi ska leka nåt annat! De får man inte göra”.

Förskollärare 1, 2 och 3 uttrycker alla hur det handlar om hur följsam man är i leken för att kunna förstå den. I intervjuerna med barnen framkom det att de ibland väljer att utesluta andra barn som medvetet eller omedvetet förstör leken. Förskollärare 2 menar att det i detta sammanhang är lika viktigt att freda barns pågående lekar som att låta alla barn få var med. Att hitta en fin linje mellan dessa är dock svårt, menar Förskollärare 1. Förskollärare 3 förklarar att det ibland kan ske exkludering på grund av att barnen redan är inne i en lek där det inte finns fler roller till fler barn. Enligt Förskollärare 3 handlar det mer om att barnen är så pass inne i sin pågående lek att de inte medvetet vill exkludera någon utan snarare skydda den rådande leken där ett nytt barn och ny roll inte passar in.

3.1.1 Barns metoder för att exkludera andra barn

I den framtagna studien har det visat sig att barn använder sig av varierande metoder för att exkludera. Förskollärare 1 beskriver hur hon upplever att barnen till störst del använder sig av kroppsspråket genom att vända ryggen till, vänder bort ansiktet eller ignorerar.

Samtidigt betonar Förskollärare 1 att det finns barn som direkt säger “Du får inte vara med!”, dock är det enligt Förskollärare 1 de barn som ignorerar och vänder ansiktet till som är svårast att ta tag i. Att barnen uttryckligen säger “Du får inte vara med!” är något även Förskollärare 3 tar upp, hon förklarar hur barn som vill exkludera andra barn ibland kan uttrycka sig att de redan leker och vill att de andra barnet ska gå därifrån.

Vad Förskollärare 2 betonar är hur den verbala exkluderingen blir mer synlig, vilket barnen lärt sig. Hon exemplifierar hur barnen försöker göra så att det inte går att göra plats i leken genom att leka på ett ställe där inte alla barn kan vara, att leka någonstans där det är för trångt eller att leka något där man måste ha en viss sorts kläder på sig för att kunna vara med. Enligt henne är det ett sätt för barnen att förfina exkluderingen. Vid en verbal exkludering där barnen uttrycker hur de inte vill att någon ska vara med kommer det snabbare fram till pedagogerna, menar Förskollärare 2. Förskollärare 3 upplever att barn är mer raka i förskolan och oftast visar eller säger tydligt om de inte vill att någon ska delta i deras lek, de kan exempelvis stänga dörren för att visa andra att de vill leka ifred.

Förskollärare 1 tar i ett exempel upp hur barn kan exkludera genom att använda sig av olika nyanserade metoder som att låta barn komma in i leken utan att vara med och driva den framåt, vad Förskollärare 1 beskriver som exkludering i en pågående lek. Barnen kan enligt Förskollärare 1 tilldela ett barn sämre positioner i leken, exempelvis en hund som

21

inte får vara i samma lekrum som dem, att barnet får den sämsta klänningen eller aldrig får vara mamma eller pappa som kan vara de viktigaste rollerna i leken. Förskollärare 1 förklarar det som “Att man bygger men i själva verket är det bara två barn som bestämmer hur det ska byggas och du är med men du får inte hjälpa till att bygga, du får mer sitta och titta på eller göra något litet obetydligt som inte är så betydelsefullt”.

3.2 Hur kan man som pedagog arbeta för att upptäcka och motverka exkludering?

I början av alla tre intervjuer är förskollärarna tydliga med att de har en bra barngrupp där de inte förekommer så mycket exkludering. Däremot beskrev Förskollärare 1 hur barn ibland exkluderar de mindre barnen och hur personalen då går in och försöker locka det lilla barnet att göra något annat så den inte hinner uppleva att känna sig exkluderad. Hon förklarade vidare hur de valt att acceptera dessa typer av exkludering beroende på situationen. Ibland leker de äldre barnen lekar som de yngre inte behärskar, vilket kan leda till att de förstör för de äldre barnen. Hon poängterar dock att skulle ett och samma barn ständigt bli exkluderat så ska man självfallet vidta åtgärder och det ska man göra redan när man ser upprepande beteendemönster och tendenser till det redan innan det gått så pass långt.

Förskollärare 1 och 3 nämnde båda två hur de arbetat med barn med speciella behov och förklarade hur de arbetat på olika sätt för att hjälpa dessa barn in i leken. Förskollärare 1 förklarade hur de då var med i leken själva. Genom att leka med detta barn och vara detta barns kompis gör man detta barn populärare bland de andra barnen. Förskollärare 1 beskrev det som att “man får höja deras värde genom att styra upp leken”. Hon förklarade hur de vuxna började leka med barnet som hade speciella behov och sedan fick de andra barnen komma till dem. Vilket hon påstod de alltid gjorde till slut. Förskollärare 3 nämnde ett liknande scenario där en flicka ständigt blev exkluderad i deras verksamhet på grund av att hon hade problem med bland annat de sociala koderna. Även här beskrev förskollärare 3 hur de går in och leker med detta barn. Hon beskrev en situation där en av hennes kollegor hade startat upp och improviserat ett drama där denna flicka blev tilldelad rollen som lejon som var huvudfiguren i dramat och i detta drama ingick det att de andra rollerna som hade tilldelats de andra barnen fick tacka lejonet och hon fick därmed känna sig bekräftad. Hon beskrev hur detta var ett sätt att få henne i centrum genom att skapa

situationer naturligt genom leken. Hon beskrev också hur de försvarar detta barns lek om de ser att hon leker med någon. De har märkt hur lätt hon “tappar leken” när andra kommer och stör och de har sett att andra gärna kommer in i deras lek och tar över kompisen hon leker med och själva innehållet i leken. Därför försöker de låta henne och den hon leker med vara ifred i sin lek och försöker starta upp något annat med de andra barnen.

Förskollärare 3 förklarar att har man svårt med de sociala koderna kan det vara lättare att bara leka med en eller två barn för att förstå alla sociala lekkoder, jämfört med att vara ett helt gäng och leka. Förskollärare 1 beskrev att man självfallet fick gå in och säga till ibland, däremot upplevde hon inte att de alltid var den bästa lösningen då de förmodligen skulle göra samma sak igen när man vände ryggen till. Det verkliga arbetet blir i praktiken att ständigt prata om hur man är en god vän mot sina kamrater. Alla förskollärare var eniga om att det kan vara svårt att lämna leken efter att man startat upp den utan att den stannar.

Förskollärare 1 förklarade hur man får inta en ganska passiv roll från lekens början och på så sätt kan det bli lättare att lämna leken utan att den stannar.

I undersökningen ställdes bland annat frågan hur de lade märke till barn som blev exkluderade. I resultatet framkom det framförallt att det krävs att man som pedagoger ständigt är närvarande. Förskollärare 2 indikerar att barn inte är så hemlighetsfulla och att man genom att vara uppmärksam ser. Även genom att ständigt vara närvarande så ser och märker man. Hon beskrev hur de ibland blev tvungna att gå in i barns lek och fråga vad de lekte och om alla barnen var med på det då de genom att vara närvarande kan observera i vilken riktning leken tar. På så vis kunde barnen som inte var okej med något träda fram och säga nej med stöd från pedagogerna. Förskollärare 3 poängterade just vikten av att ständigt vara där barnen är som det mest väsentliga för att upptäcka exkludering på bästa sätt. Förskollärare 1 belyser dock att det ibland kan vara svårt att lägga märke till men att det oftast framkommer ganska tydligt. Är man inte närvarande för tillfället kan barnen komma och säga till eller att det yppas genom att man ser att någon är ensam och kommer efter. Hon tydliggör att det krävs att man har helikopterperspektiv, och att befinna sig där barnen är blir a och o för att upptäcka och motverka exkludering.

3.2.1 Förskollärarnas roll i barns lek

I intervjun med förskollärarna ställdes frågan vad de anser att deras roll i barns lek är och där var alla förskollärarna relativt eniga. Förskollärare 1 definierar sin roll som att lära

23

barnen att leka. Hon poängterar att det inte räcker med att förklara utan att man måste visa barnen hur också. Det blir viktigt att man startar upp lekar och gör de mer nyanserade. Hon förklarade hur hon brukar hjälpa barnen att hitta de olika rollerna i leken och bygga på så att leken bara kan bli större och större så fler barn kan delta. Förskollärare 1 delgav sin syn på leken och hur det förändrats med tiden. Hon förklarade hur hon upplever att barn generellt idag leker mindre roll- och fantasilekar och att det blir pedagogernas åtagande att de ska leka den typen av lekar mer. Hon uttalade sig med dessa ord “Jag tror att barn fantiserar mindre nu för de får mer bilder färdigserverat och man behöver inte låtsas längre” (Förskollärare 1). Däremot menade hon att om man som vuxen går in och börjar leka dessa typer av rollekar så blir det oftast barnens förstahandsval. Pedagogernas roll blir att lära barnen och visa hur en lek går till, det vill säga visa alla potentialer leken kan erbjuda. Förskollärare 2 förklarar hur pedagogernas roll främst handlar om att hjälpa barnen att sätta ord på det dem vill göra. Hon förklarar det som att “Hjälpa dem att uttrycka sig i leken och få alla barn att inse att man inte tänker likadant” (förskollärare 2). Hon beskriver att komplexiteten och missförstånden som oftast uppstår i leken har med kommunikationen att göra. Det vill säga när de inte använder språket utan förutsätter att de vet vad den andra menar. Förskollärare 2 upplever inte i lika hög grad att det krävs att kliva in i leken själv för att driva den vidare men menar att barn som har svårt med lekreglerna och de sociala koderna behöver stöd och hjälp för att kunna fortsätta och föra en lek vidare.

Förskollärare 3 förespråkar att hjälpa och lära barnen att leka, speciellt de barn man märker har svårigheter.

3.2.2 Hur exkludering kan påverka barns lärande och utveckling

Barns lärande och utveckling lutas mot en trygghet, Förskollärare 3 belyser problematiken med exkludering och förklarar hur barn som känner sig utanför och inte mår bra i sig själva kan ha svårare att ta till sig saker och utvecklas. När frågan om hur barns lärande och utveckling påverkas av exkludering svarade samtliga förskollärare att det påverkar barnen markant. Förskollärare 1 menar att exkludering inte endast påverkar barnets lärande och utveckling utan även hela personen, hon exemplifierar hur det kan leda till att det utsatta barnet kan känna sig osäker, ledsen, bli mindre modig och därav få sämre självförtroende.

Även Förskollärare 3 betonar hur barnens självkänsla påverkas av att exkluderas från andra barns lekar; “Det jag tänker som det största är att självkänslan måste påverkas jättemycket.

Vad tänker man om sig själv när man aldrig får vara med och hur känns det inuti?”. Vad både Förskollärare 1 och 3 lyfter är hur exkludering bidrar till sämre självförtroende såväl

som självkänsla vilket de i sin tur menar bidrar till barnens inställning till lärande.

Förskollärare 1 förklarar hur viktigt det är att barn känner sig inkluderade för att kunna ta till sig vilket hon menar är a och o för lärande, detta lyfter även Förskollärare 2 . Hon poängterar hur barn söker kontakt för att upptäcka världen och hur det genom exkludering kan bidra till minskad nyfikenhet till att upptäcka, och i sin tur riskera att nyfikenheten försvinner.

3.3 Vad är barns tankar om inkludering respektive exkludering?

I det framtagna resultatet har det framkommit tydligt hur barns tankar kring exkludering samt inkludering är relativt enhällig. I undersökningen ställdes bland annat frågorna vem som bestämmer i leken och vilka som får vara med. De svar barnen gav var bland annat “Ja alla på förskolan” och “Alla som vill”. Barnens svar indikerade som sagt till en början att alla fick vara med och leka under samma villkor. Dock framkom det genom vidare frågor olika orsaker till exkludering där bland annat ålder och turtagning blev ett tydligt skäl till uteslutning. Barnen förklarade hur barn utesluts från en pågående lek på grund av att de är för små. När det kom till just ålder uttryckte de sig “Vissa barn som leker är för små” och

“För små för våra lekar”. En annan faktor till att vissa barn inte får vara med var enligt barnen “För att dom kanske förstör” och “Kanske X vill leka katt så kommer det in någon och förstör och leker en annan lek”. När frågan ställdes gällande vem som bestämmer i leken blev förklaringen antingen att den som svarade på frågan var den som bestämmer i leken eller som ett av barnen uttryckte sig i barngrupp 3, “ Jag bestämmer kattleken” och ett annat barn kontrade med “Och X bestämmer onda prinsessleken, visst?”. Alla 3 barngrupper var eniga om att får man inte vara med så går man till fröken och säger “Jag får inte vara med!” och då säger hon i sin tur till de andra barnen att alla får vara med. I intervjun med barnen ställde vi även frågan om hur barn som inte får vara med känner. I Barngrupp 1 beskrev barnen att den som inte får vara med och leka blir ledsen. I barngrupp 2 förklarades känslor som ledsen och sura och att barnet skriker och gråter och säger till fröken. Barngrupp 3 beskriver hur dessa barn kan bli ledsna, arga och sura och ett av barnen uttryckte sig “Kan följa efter dom, fast dom inte vill”.

25

3.4 Resultatanalys

I denna studie har det framkommit att de barn som blir exkluderade oftast blir det på grund av sin ålder, sin brist på sociala kompetenser som krävs i leken eller en saknad förmåga att möta barnen som leker på deras villkor. I det framtagna resultatet betonar både förskollärare och barn dessa avgörande aspekter när det kommer till valet att exkludera andra, hur det handlar om att inte utesluta barnet i sig utan snarare skydda sin lek som anses riskera att rasera.

I resultatet framkommer det att inträdesstrategier är bra verktyg för att få komma in i leken, men det krävs fortfarande mycket för att få vara kvar. Det som framkommer är hur barns inträde i lek baseras på deras förmåga att läsa av den rådande leken och kunna anpassa sig och kunna hjälpa leken vidare. I exemplet från förskollärare 1 kan vi se hur ett barn har svårt att både delta och träda in i andras lekar vilket tillslut resulterar i att barnet ställer in sig på att förstöra leken för de andra barnen, det är dessa barn som “förstör leken” som blir kallad för de “elaka barnen” och kan komma att bli exkluderad av andra barn. Exemplet visar på hur både kunskapen att driva en lek samt att ha rätt inträdesstrategier är två grundläggande aspekter som bidrar till vad som krävs för att kunna delta i en pågående lek.

I ljuset av detta resultat kan vi se hur den exkludering som sker inte alltid är av onda avsikter utan snarare ett beskydd av interaktionsutrymmet.

En annan orsak till exkludering har visat sig vara åldern. Både förskollärarna och barnen är eniga om att de yngre barnen saknar förmågan att leka somliga lekar och blir mer ett hinder än en tillgång i leken. Vi ställer oss frågan om dessa åldersklyftor ibland kan komma till uttryck i verksamheten på bekostnad av barns lärande och utveckling? Vid frågan om vilka barn som blir exkluderade fick vi svaret att det oftast är de yngre barnen som blir exkluderade just på grund av att de inte klarar av de äldre barnens lekar.

I resultatet som ovan belyses framhålls vikten av att man som pedagog går in och hjälper de barn som har svårt att leka genom att leka med dem. Dock har resultatet visat att det kan vara ytterst problematiskt att ta sig ur leken utan att den förstörs och stannas vid.

Förskollärare 1 belyste hur hon istället intar en passiv roll i leken redan från början för att på så sätt kunna lämna leken utan att leken ska stannas av. Resultatet visar att det krävs en

finkänslighet av förskolläraren samt en förmåga att känna av när det är läge att både starta upp en lek och gå ur den, som i sin tur kräver att förskolläraren har konsten att välja rätt tillfälle att kliva ur leken så den inte riskerar att upphöra.

Det framkommer tydligt i resultatet av barns tankar kring inkludering och exkludering att den som kommit på eller startat upp en lek är den som får bestämma över den. Vad vi genom detta resultat kan se är hur “osynliga” kontrakt konstrueras mellan barnen och den kamratkultur som de befinner sig i, de svar vi fick från Barngrupp 3 indikerar att det är de själva som bestämmer leken när det är de som valt vad som ska lekas. Vad deras svar visar är hur det för ett barn som söker inträde i leken krävs både rätt förhandlingskunskaper såväl som kommunikativa kunskaper för att kunna förstå och utgå från den rådande lekens

“spelregler”.

4. Diskussion

Syftet med denna studie har varit att studera hur inkludering och exkludering i förskolan utspelar sig i leken. Vi ville undersöka hur och varför det sker, samt hur pedagogerna förhåller sig till och arbetar med detta. Syftet har även varit att lyfta barns egna tankar om inkludering och exkludering i leken. Vi ville med hjälp av både förskollärares och barns tankar synliggöra vilka orsaker som ligger bakom exkludering.

I arbetet har vi valt att använda oss av begrepp som gett oss en djupare förståelse kring det valda ämnet. Begreppen som vi lyft fram har varit Corsaros begrepp kamratkulturer, inträdesstrategier och interaktionsutrymme. Dessa begrepp har även blivit definierade och tolkade av Löfdahl som hjälpt oss få en bredare förståelse av lekens komplexitet.

Vi kommer i diskussionen lyfta de aspekter vi genom resultatet funnit vara betydande för förståelsen av exkludering i barns gemensamma lek. Vi har genom denna undersökning velat studera hur pedagoger arbetar kring ämnet och förhåller sig till det och kommer under denna del bland annat lyfta metoder och dilemman angående pedagogers agerande.

4.1 Förskollärares strategier

Efter genomförandet av denna studie har vi fått klarhet i förskollärarnas betydelse och uppgift när det kommer till inkludering och exkludering i förskolans verksamhet.