• No results found

"Skönlitteratur i skolan” – en studie av några lärares uppfattning om skönlitteraturens plats och

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Skönlitteratur i skolan” – en studie av några lärares uppfattning om skönlitteraturens plats och "

Copied!
27
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Beteckning:

Akademin för utbildning och ekonomi

"Skönlitteratur i skolan” – en studie av några lärares uppfattning om skönlitteraturens plats och

betydelse i undervisningen

Camilla Sandström Februari 2011

Examensarbetet/15hp/B-nivå Svenska, litteraturdidaktisk inriktning

Vetenskapligt förhållningssätt med examensarbete i svenska AU3

Handledare: Michael Gustavsson

(2)

2 Abstract

Bakgrunden till denna studie är författarens intresse för skönlitteratur och dess möjligheter i grundskolans undervisning. Undersökningen har genomförts genom att studera tidigare forskning och jämföra det med intervjuer med lärare som arbetar i dagens skola och på så sätt få fram vad som anses om skönlitteratur i undervisningen i skolan samt skillnader och likheter.

Nyckelord: Läsglädje, läsvanor, läslust, undervisning, litteraturundervisning.

(3)

3

Innehållsförteckning

1 Inledning ...4

1.1 Syfte och frågeställning ...4

1.2 Bakgrund ...4

1.2.1 Varför är det viktigt att kunna läsa? ...4

1.2.2 Läsförståelse och språkutveckling ...5

1.2.3 Olika slag av inlärning, inlärningssvårigheter samt miljöns betydelse för inlärningen ...7

1.2.4 Välja, introducera och väcka intresse för böcker ...8

1.2.5 Skönlitteraturens plats i undervisningen ...9

2 Metod ... 13

2.1 Deltagare ... 13

2.2 Genomförande av intervjuer ... 13

2.3 Etiska aspekter ... 13

3 Resultat... 14

3.1 Anna ... 14

3.2 Bodil ... 15

3.3 Carin ... 16

4 Analys ... 18

5 Diskussion ... 20

5.1 Metoddiskussion ... 20

5.2 Resultatdiskussion ... 20

5.3 Förslag till vidare forskning ... 23

Referenser

Bilaga 1, Frågebrev till pedagoger inklusive intervjufrågor

(4)

4

1 Inledning

Att kunna använda språket i tal och skrift är viktigt för att klara arbetet i skolan men också för att kunna klara sin egen vardag i olika samhällssituationer och sitt kommande arbetsliv. Den som inte skaffar sig tillräcklig språklig kunskap riskerar att hamna utanför i samhället och därför är det väldigt viktigt att elever i dagens skola får den kunskap de behöver och att de får lära sig läsa och skriva. Jag vill i denna uppsats undersöka om skönlitteratur kan ha en positiv inverkan på elevernas läs- och skrivutveckling.

1.1 Syfte och frågeställning

Eftersom läsning är viktig för elevernas utveckling och framtida yrkesliv är det högst relevant med ett pedagogiskt arbete för att väcka läslusten hos eleverna. Därför är syftet med denna studie att visa på några möjligheter som finns för läsundervisningen. Framförallt kommer jag att undersöka hur man som lärare kan använda skönlitteratur i undervisningen för att befrämja läsning. Jag kommer i denna uppsats att undersöka och visa på olika undervisningsmetoder.

Ett annat syfte med denna uppsats är att undersöka hur lärare, framförallt inom grundskolan, beskriver sitt arbete med läsinlärning och hur de försöker göra läsningen lustfylld för

eleverna. I denna studie kommer jag att granska tidigare forskning som finns inom detta område, för att se om det finns några tydliga skillnader eller likheter i synen på

läsundervisning. Vidare kommer jag att undersöka vilka uppfattningar olika lärare i skolan har på skönlitteratur som medel för läsutveckling. Jag kommer även att jämföra mina resultat mede riktlinjer som finns i kursplanen i svenska.

1.2 Bakgrund

Här redovisas tidigare forskning i ämnet samt delar ur kursplanen för svenska.

1.2.1 Varför är det viktigt att kunna läsa?

Varförbör människor kunna läsa överhuvudtaget? Motivet till krav på läskunnighet har varierat i takt med tidens gång. Fram till år 1842, då folkskolan bildades och år 1858 då småskolan bildades var det kyrkans uppgift att undervisa och lära människorna att läsa. Under denna tid bedrevs husförhör, där bland annat folkets läskunnighet kontrollerades. Den som inte kunde läsa vid ett husförhör blev inte konfirmerad och den som inte var konfirmerad fick heller inte gifta sig. Under denna tid hade människorna detta som mål för sin läsning (Amborn

& Hansson 2002:10). Idag kan vi konstatera att läskunnighet är den nyckel som ger tillträde till all annan kunskap.

Varför ska barn och ungdomar läsa skönlitteratur i skolan? Amborn och Hansson (2002:5) anser att när en lärare ställs inför denna fråga blir svaret ofta att läsningen främjar fantasi, kreativitet, språklig kompetens och ökade kunskaper. Svaret skulle även kunna vara att genom

(5)

5

att läsa skönlitteratur får läsaren ett tillfälle till avkoppling eller en möjlighet att fly från vardagens verklighet eller fly till någonting i bokens värld.

Många människor använder litteraturen som en slags tröst i olika livskriser. Genom läsningen kan människor glömma sorgen för en stund och samtidigt få någonting helt annat att tänka på.

Amborn och Hansson (2002:21) menar att detta är ett bland många bra syften till att människor ska läsa litteratur.

I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) står det att utbildningen syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva, men även att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Skönlitteratur, film och teater är en del av kulturarvet som förmedlar kunskaper och värderingar. Det betonas även att

skönlitteratur, film och teater öppnar nya världar och förmedlar erfarenheter och upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteratur, film och teater hjälper människor att förstå sig själva och världen och formar även identiteter. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda. Skönlitteratur kan även ge kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider i olika länder. Litteraturen ger perspektiv på det nära och vardagliga. I detta arbete med

skönlitteratur, film och teater inom svenskan kan skilda kulturella erfarenheter mötas och eleverna ges möjlighet att utveckla ett eget förhållningssätt till kultur och kulturella värderingar (Skolverket, 2000).

1.2.2 Läsförståelse och språkutveckling

Under 1970-talet ansåg många forskare att läsning handlade om att tillägna sig kunskap.

Denna forskning som bedrevs under 1970-talet var tätt knuten till framväxten av kognitiv psykologi. Bråten (2008:30) menar att kognition handlar om insikt och kunskap och i psykologin kopplas ordet oftast till begrepp som tänkande, minne, problemlösning och varseblivning.

Läsförståelse kan innebära att utvinna och skapa mening genom att genomsöka och samspela med skriven text. Samtidigt gäller det att förstå den skrivna texten samt att dra slutsatser.

Läsförståelse är ingen enkel process och Bråten (2008:47) menar att det är viktigt att se och förstå individuella skillnader mellan eleverna och sedan anpassa undervisningen till eleverna.

För att skaffa sig en läsförståelse ska läsaren avkoda eller identifiera det enskilda ordet i en text utan att göra alltför många fel eller anstränga sig för mycket. En elev som anstränger sig länge för att identifiera ett ord i slutet av en mening kan t.ex. lätt glömma innehållet i det aktuella som har lästs samt föregående meningar medan han eller hon koncentrerar sig på avkodningen (Bråten, 2008:49). Felfri och automatisk avkodning kan enbart uppnås genom lång träning. Det förutsätter att eleven läser mycket, läser ofta och läser om samma text och att eleven läser litteratur som är anpassad till sin egen läsförmåga. I och med detta präntas allt fler ord in i minnet och dessa kommer sedan att kunna identifieras både noggrannare och fortare. Mycket övning leder till mindre behov av medveten ordavkodning (Bråten, 2008:50).

Taube (2007:58) anser att man skulle kunna definiera läsning som förmågan att kunna få ut betydelsen av tryck eller skrivet budskap. Underförstått ingår i läsning två processer, dels avkodning och dels förståelse av budskapet. Ingen av dessa två processer går att utesluta, utan båda är oumbärliga. Läsning = avkodning + förståelse. Bara för att man förstår ett språk

(6)

6

behöver det inte innebära att man är läskunnig. Avkodningsförmågan måste till om läsaren ska kunna läsa (Taube; 2007:58-59).

Chambers (1995:56) menar att alla närmar sig den skrivna litteraturen via muntliga

berättelser. Redan innan barn kan prata berättar deras föräldrar berättelser och sagor för dem.

Dessa består ofta av enkla ord och olika berättarmönster. Människans lust att läsa

skönlitteratur ligger djupt rotad i de muntliga erfarenheterna av berättelser, i vårt behov av dem och i vår förståelse för innebörden och deras mönster. Barnramsor, sagor, fabler, myter, sägner, skämt, gåtor, rim och allt som barn berättar för varandra bidrar del till att forma dem som läsare (Chambers; 1995:57).

Läslust var för de tidigare generationerna ett begrepp som innebar lusten att studera. Det är först när skolan började intressera sig för elevernas fritidsläsning som begreppet läslust fått en annan och betydligt vidare betydelse och begreppet ”fånga läslusten” har blivit vedertaget.

Amborn och Hansson (2002:20) menar att det snarare är så att läslusten bör skapas och sedan släppas fri, inte att den ska fångas. Det går inte att skapa en för hög uppfattning om läsningens betydelse för språkutvecklingen. Språkforskare har forskat om människors ordförråd och funnit att hälften av en människas ordförråd skapas före sju års ålder. Med detta menar Amborn och Hansson att barn bör försöka läsa innan de egentligen kan läsa och att det är viktigt att föräldrarna ställer upp och läser för och med sina barn. De barn som får språklig stimulans i förskolan av en lärare som vet vad som ska göras, och varför, får ett språkligt försprång jämfört med andra barn. De barn som går miste om den språkliga stimulansen har svårt att ta igen detta senare i livet. En forskningsinriktning som heter ”Emergent Literacy”

har visat hur barn i en läsande och skrivande omgivning, under förskoletiden själva kan upptäcka det skrivna språket och på så sätt experimentera med både läsning och skrivning.

Det är någonting som betraktas som ”låtsasläsning” och ”låtsasskrivning” och detta utvecklar sig så småningom till traditionell läsning och skrivning (Söderbergh, 1997:265).

För att läslusten ska kunna släppas fri måste läsaren ha en viss läsvana och läsförmåga samtidigt som han eller hon vågar lita på sin egen förmåga att förstå texten och litteraturen (Amborn & Hansson, 2002:23). Även Nilsson (2007:79) anser att detta är viktigt, läsaren måste förstå vad han/hon läser och innehållet måste vara relevant för läsaren. Nilsson tar sig själv som exempel och menar att om han skulle läsa en avancerad bok om segling, vilket inte är av intresse för honom, skulle han visserligen rent mekaniskt kunna läsa den, men samtidigt skulle boken med största sannolikhet, i långa stycken bli obegriplig. Nilsson tar återigen sig själv som exempel och menar att om han istället hade fått läsa en bok om fiske skulle läsningen bli en helt annan upplevelse. Får läsaren en bok om något som intresserar denne skulle han eller hon kunna läsa och förstå även om det är en avancerad text, eftersom läsaren redan har en förförståelse om ämnet. Nilsson (2007:79,80) skriver vidare att av detta kan man som lärare dra viktiga slutsatser:

· All läsning måste vara meningsfull för läsaren

· Texterna bör handla om någonting som intresserar läsaren och som läsaren redan har en förkunskap om eller egna erfarenheter av.

· Den värld som läsaren möter i litteraturen bör ha någonting med läsarens värld att göra.

· Sedan måste läsaren ges möjlighet att känna igen sig, att jämföra, att hålla med eller bli arg, ledsen, upprörd eller glad när litteraturen läses.

(7)

7

Även Bråten (2008:63) menar att vad en elev får ut av en text i högsta grad hör ihop med vad eleven vet om textens innehåll sedan tidigare, alltså tidigare erfarenheter om ämnet. När en elev verkligen ska lära sig något, på ett sätt där det lästa används på ett nytt sätt, krävs det att informationen från texten förs ihop med tidigare kunskaper inom ämnet. Först då kan det lästa behållas och ge en djupare förståelse med problemlösningar i nya situationer. Läsforskare har studerat två slags förkunskaper, dels kunskapsbredden inom ett visst ämne eller ämnesområde och djupet av kunskap på visa områden av ämnet. Bråten (2008:63) anser att det inte är självklart att en elev som har bred kunskap på ett område också har djup kunskap på samma område. Samma författare menar även att en elev som har ingående kunskap om ett visst tema inom ett område inte nödvändigtvis har bred kunskap om hela området. Däremot menar Bråten (2008) att både den djupa och den breda kunskapen kan ha en avgörande betydelse för lärandet och förståelsen.

1.2.3 Olika slag av inlärning, inlärningssvårigheter samt miljöns betydelse för inlärningen

Inlärning kan vara av två olika slag. Dels finns det inlärning av vardagliga fakta som sker utan att vi egentligen tänker på det och dels finns inlärningen som gäller komplicerade uppgifter, det vill säga sådan inlärning som oftast sker i skolan. Taube (2007:33,34) väljer att beskriva inlärningen som sker i vardagslivet som ”varm”, social och ansträngande medan inlärningen som sker i skolan är ”kall”, isolerad och ansträngande. I vardagslivet tillsammans med andra människor skapas känslomässiga erfarenheter till exempel om världen, livet samt att

människan skaffar sig erfarenheter om sig själv. I skolan däremot ska eleverna lära sig om relationer mellan abstrakta teoretiska begrepp eller om komplicerade historiska

händelseförlopp som inträffat långt tillbaka i tiden. Detta menar Taube (2007) blir ”dyrköpt”

information för eleverna. För att eleven ska kunna ta till sig de nya kunskaperna krävs det att eleven har en medvetenhet, en koncentration och en lust att anstränga sig. Taube hävdar att denna gräns mellan två slag av lärande håller på att försvagas. Insikter om självbildens betydelse har bidragit till att uppenbara att de ”kalla”, strikt kognitiva aspekterna inte ensamma kan förklara inlärningsskillnader mellan elever. Taube menar att emotionella faktorer måste tas i beaktande tillsammans med de kognitiva, sådana faktorer som har inflytande på elevernas förmåga att lära sig i skolan. Taube anser att inom forskning kring barns lärande är det alltmer uppenbart att en kognitiv inlärningsteori måste vara interaktiv till sin natur. Jenkins (1979) menar att det finns fyra huvudfaktorer vid inlärning:

· Elevens aktivitet: systematiskt och avsiktligt användande av strategier för att öka inlärningen t.ex. repetition och organisation av material.

· Utmärkande drag hos eleven: strategiska förmågor, kunskaper, metakognitiv förmåga/ att vara medveten om sin egen tankeprocess och intellektuell kapacitet.

· Inlärningsmaterialets karaktär: struktur, begreppsmässig svårighetsgrad

· Inlärningsuppgifters redovisningsform: detta kan t.ex. handla om att känna igen, att lösa problem eller tillämpa en inlärd princip.

Alla som är intresserade av en effektiv inlärning hos barn måste, enligt Taube, ta alla dessa fyra faktorer och deras innebörd i beaktning om de ska förstå det som sker (Taube, 2007:36).

När en elev inte har lärt sig lika mycket eller inte har samma kunskap som övriga elever förklaras detta ofta som att det är brister hos eleven. Detta menar Taube (2007:36) är en ohållbar teori. Misslyckad inlärning måste ses i samspel mellan Jenkins fyra delar av systemet. Viktigast är att eleven själv blir medveten om vilka faktorer som har avgörande

(8)

8

inflytande på en effektiv inlärning samt att eleven blir bättre på att vara flexibel och anpassa sina egna inlärningsaktiviteter efter vad som krävs vid varje inlärningssituation. Taube (2007) förklarar detta på så sätt att i slutänden handlar det om att bli bättre på att lära sig.

Mycket av inlärningen i skolan sker via skrift. När eleven läser är den metakognitiva

förmågan av stor betydelse. Innan eleven böjar läsa texten ställer sig den aktive eleven frågor kring syftet med läsningen och i vilken form läsningen ska redovisas. Under läsningen relateras informationen från texten till tidigare erfarenheter och kunskaper. Om någonting är svårt eller obegripligt går läsaren tillbaka i texten, kontrollerar och jämför. Under eller efter läsningen förekommer också en medveten utsortering av relevant fakta samt kognitiv bearbetning och strukturering av dessa. Till sist kommer den effektiva inlärningen av att läsaren medvetet försöker komma fram till vilka strategier denne ska använda för att lättast kunna ta fram det inlärda ur minnet (Taube, 2007:38). Under en lång tid har det ansetts att inlärningsproblem i skolan beror på bristande kognitiv förmåga hos barnet. Taube (2007:39) menar att det finns en nyare syn på lärande och inlärning vilket innebär att det blir svårare att enbart se kognitiva brister som orsak vid inlärningssvårigheter. I Jenkins (1979) modell är det, förutom individens förmåga, ytterligare en individfaktor som har betydelse vid inlärning, nämligen användandet av strategier. Många barn med inlärningssvårigheter kan sägas vara passiva eller inaktiva elever. Utmärkande för dessa elever är en passiv inlärningsstil utan målinriktad motivation. Den inaktive eleven kan inte heller göra en realistisk uppskattning av sina kognitiva starka och svaga sidor och är inte lyhörd för inlärningens krav. På grund av att vissa elever har dessa svårigheter blir strategiväljandet ett misslyckande. Elever med

inlärningssvårigheter har även mindre uthållighet när de försöker lösa uppgifter i skolan och de saknar förmåga att kontrollera sin egen inlärning.

Positiva tankar och positiva förhållningssätt som används systematiskt och kontinuerligt i undervisningen har en stor betydelse för lärandet och den kognitiva utvecklingen. Kullberg (2004:25) hänvisar till neurofysiologen Martin Ingvar som menar att positiva tankar innebär att stresshormonet Cortisol inte tillverkas i hjärnan i någon större mängd än naturligt.

Däremot kan en överdos av stresshormonet tillverkas vid negativa förhållanden och negativa bemötanden vilket i sin tur innebär att det inte finns någon möjlighet att utveckla något tänkande (Kullberg; 2004). Kullberg (2004) har den uppfattningen att ett positivt

förhållningssätt i utbildningsmiljöer är positivt för de lärande. Den elev som kommer ledsen eller bekymrad till skolan måste först och främst lösa det innan något annat kan läras in.

Därför menar Kullberg (2004) att det är bra med skolfrukost som vissa skolor har infört.

Under denna frukost kan samtal föras mellan elever och läraren och här kan läraren ta reda på om något bekymrar eleverna.

1.2.4 Välja, introducera och väcka intresse för böcker

Det kan vara problematiskt att introducera böcker för elever, men samtidigt är det ett moment inom svenskundervisningen som stimulerar och är tacksamt att arbeta med. Det arbete som läraren lägger ned på sin introduktion av boken, sitt bokprat, kan läraren i gengäld sedan få tillbaka när elevens intresse för böcker och läsning startar. Läraren som bokpratare berättar ofta om bokens inledning och läser kanske första kapitlet för eleverna högt, efter detta kan eleverna själva läsa vidare i boken (Amborn och Hansson, 2002). Det kan vara svårt att välja böcker och även hitta en som är bra som eleverna vill läsa. Att låta eleverna i skolan träffa författare och illustratörer för, enligt Chambers, ihop barnen med böckerna på ett sätt som ingen annan upplevelse kan göra (Chambers, 1995).

(9)

9

Amborn och Hansson (2002:34) anser att det är en konst för lärare att väcka elevernas intresse för en bok, men det är en process som lärare relativt snabbt kan lära sig. Samtidigt som det är viktigt att introducera böcker för sina elever kan det vara svårt att föra ett boksamtal om en bok som läraren själv inte har läst eller om en bok som inte läraren själv uppskattar. Detta är dock nödvändigt för lärarna eftersom alla böcker är skrivna med olika innehåll och är olika viktiga, och de uppskattas olika av människor som läser dem. Då finns det människor som kommer att uppskatta vissa böcker och andra inte. Därför anser Amborn och Hansson (2002) att vissa elever kan uppskatta böcker som inte läraren själv uppskattar.

Som lärare är det intressant att prata om böcker och erkänna att man inte har förstått hela innehållet för att sedan fråga om någon elev har lust att ge boken en chans och försöka förklara den. Enligt Amborn och Hansson (2002) kan ett sådant förfaringssätt sporra eleven att vilja läsa just den boken vilket leder till en utmaning för eleven.

Nettervik (2001:31) menar att man som lärare ofta får motivera och försvara litteraturläsningen för ett antal elever. Det finns alltid vissa elever som anser att

litteraturläsningen är onödig. De elever som protesterar mest är sannolikt de som behöver mest hjälp att komma igång med läsandet av skönlitteratur och se vilken glädje och kunskap läsningen kan ge.

Det första och kanske det svåraste valet en läsare har att klara av är vilken bok som ska läsas.

Bokvalet är viktigt, har en bra bok valts kan ett bra boksamtal genomföras och en del av makten ligger hos den som väljer bok. Enligt Chambers (1998) förekommer i skolan fyra olika sätt när det gäller att välja böcker som eleverna ska läsa och samtala om:

· Läraren gör val utan att rådgöra med eleverna

· Eleven gör ett val som läraren godkänner

· Någon auktoritet står för valet, som t.ex. regering, läroplan, examinationssystem, skolledning osv.

· De böcker lärare väljer för både högläsning och som tyst läsning i klassrummet, kan vara vald utifrån gamla erfarenheter. Att läraren vet med sig att den boken brukar fungera eller så har pedagogen hittat en ny spännande bok som han eller hon blev nyfiken på.

Chambers (1998:83) menar att läraren bör tänka på att all läsning är beroende av tidigare erfarenheter.

1.2.5 Skönlitteraturens plats i undervisningen

År 1955 infördes en ny undervisningsplan, i denna undervisningsplan nämns för första gången skönlitteratur (Amborn & Hansson, 2002). Skönlitteraturen skulle få eleverna att inse vad som är litterärt värdefullt och ge eleverna lust att vilja läsa mera. Under den här tiden föds den fria läsningen och även bänkboken införs. År 1962 får skolan Lgr-62 att arbeta efter, där stod det att skönlitteratur bör stimulera läslusten och intresse för god litteratur bör uppkomma. Under denna tid får ämnet svenska leka ”sophög” som Amborn och Hansson (2002) väljer att kalla det. Allt som inte får plats i något annat ämne fördes in under svenskämnet. Amborn och Hansson menar att flera undersökningar gjordes om skönlitteraturens roll i skolan och

(10)

10

resultaten blev nedslående, antingen läste eleverna ingenting eller så hade eleverna en negativ inställning till läsningen.

När Lgr-80 kom in i skolan fick skönlitteraturen en central plats i kursplanen. Amborn och Hansson (2002) skriver att år 1988 skrevs en ny kursplan i svenska, där skönlitteraturen blev ett huvudmoment och det stod tydligt att skönlitteraturen skulle dominera undervisningen i svenska. När sedan Lpo-94 kom ansågs det att läskunnigheten är en förutsättning för ett aktivt deltagande i samhället. Vidare stod det i Lpo-94 att genom att läsa litteratur utvecklar

eleverna fantasi och lust att lära.

Skolans uppgift är att genom elevernas egna kunskaper och med hjälp av dessa läs-, film- och teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och värderingar mötas. Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund.

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läsa på egen hand och av eget intresse (Skolverket, 2000).

Det är lärarens uppgift att hitta läsbar och meningsfull litteratur och Nilsson (2007) poängterar att det är svårt att hitta något som överträffar romaner, noveller eller dikter i detta

sammanhang. Amborn och Hansson (2002:25) är på samma spår som Nilsson och anser att genom skönlitteratur får läsaren en mer rörlig kunskap som innehåller historiska, geografiska eller naturvetenskapliga fakta och denna information sätts i mänskliga sammanhang som ger förklaringar på ett helt annat sätt jämfört med en faktabok.

Nilsson (2007:81) menar att det finns en vanlig motivering till att läsa skönlitteratur, nämligen den att i skolan ska eleverna lära sig att läsa och att bli goda läsare. Det är en färdighet som eleverna kommer att ha användning av längre fram i sina liv långt efter att de har lämnat skolan.

Vårt moderna samhälle förutsätter att medborgarna är goda läsare och för att bli en god läsare krävs träning. Detta är inte ett helt okomplicerat koncept, eleverna bör läsa mycket, men vad eleverna läser är, enligt Nilsson (2007), mindre intressant. I arbetssituationer där eleverna läser litteratur skriver ofta eleverna en recension på det lästa där antal lästa sidor antecknas och summeras med tidigare lästa böcker. Detta material samlas på hög och i slutändan är den elev som läst mest bäst. Nilsson menar att här är intresset inriktat på form och mängd, alltså kvantitet med inslag av konkurrens och tävling. Däremot tas det sällan i beaktande att

skönlitterära texter bör handla om någonting som kan vara relevant för eleverna. Detta menar Nilsson (2007:81) kan leda till att elever som på olika sätt har problem med läsningen

uppfattar läsningen som en aktivitet utan mening och betydelse vilket kan leda till att eleven undviker läsning, speciellt av skönlitteratur.

I den klass som Jönsson (2007:9–11) studerat förekommer högläsning och även att eleverna läser själv. Han poängterar att högläsning i denna klass är ett viktigt moment och sker 30 minuter dagligen. Under en gemensam läsning eller högläsning har läraren mycket att hålla koll på. Samtidigt som läraren läser texten för eleverna måste han eller hon vara uppmärksam på signaler från eleverna om eleverna gör gester eller miner. Med detta menar Jönsson att läraren bör vara uppmärksam på om eleverna följer med eller om de har tappat intresset, det kan även vara så att eleverna inte har förstått det som har lästs upp. Läraren måste även reflektera över textens innehåll och vara beredd på att händelserna i boken kan komma att diskuteras av eleverna sedan. Allt detta sker under korta, snabba ögonblick och det händer

(11)

11

med största sannolikhet saker kring läsningen som inte uppmärksammas av läraren. Efter det att läraren har läst högt för eleverna uppmanas de att inte diskutera med varandra för att sedan sätta sig ner och skriva i sin läslogg. Tanken med denna övning är att eleverna själva ska få samla sina egna tankar innan de diskuterar med sina kamrater. Eleverna ska börja med att rita en bild av någonting som de fastnade för i boken och sedan skriver de utifrån bilden. Jönsson skriver även att dessa elever är unga och det är deras allra först läsloggar. En del elever får lite hjälp med skrivandet medan andra klarar av det mesta själva. När eleverna har skrivit klart sina loggar får de berätta för sina kamrater vad de har skrivit, visa sina bilder och diskutera om sin tankar och funderingar.

Det finns olika metoder att välja mellan då man börjar läsa en text. Har man som lärare en klass med ovana läsare av skönlitterära texter kan läraren själv läsa högt ur boken för klassen.

Högläsning är alltid bra att använda sig av i klasser med ovana läsare. Under högläsningen kan de lässvaga eleverna med hjälp av en röst ta sig igenom en hel text. Vanligast är att läraren själv läser högt för sina elever. Däremot finns det en annan metod som kallas Stafettläsning (Molloy 2008:91) som överlåter läsningen till eleverna. Stafettläsning är beroende av att eleverna är aktiva. Läraren läser ett stycke först, för att sedan lämna över till vem som helst. Nästa läsare måste läsa minst en rad och som högst en halv sida. För att inte någon ska dominera läsningen kan läraren försöka låta läsordningen bli varannan pojke och varannan flicka. Är det två stycken som börjar läsa samtidigt lämnar den ena av de två över, samtidigt som den som lämnar över står först på tur sen. Alla elever har samma text framför sig under stafettläsningen och därför gör det inget om någon av eleverna läser fel eller stakar sig eftersom varje elev själv kan läsa i sin text, men detta är en hjälp för de allra lässvagaste.

På detta sätt kan alla elever ta sig igenom en text och bli klara samtidigt.

Jönsson (2007) menar att det inte enbart är skriftliga och muntliga redovisningar som förekommer i skolorna. Klassrumsarbetet ska innehålla olika möjligheter för eleverna att uttrycka sig i gester, rörelser, drama, lek, bilder och andra konstnärliga uttrycksformer. Olika uttrycksformer skapar fler möjligheter för eleverna att uttrycka vad de tänker och känner.

Eleverna i den klass som Jönsson studerat läser egna böcker varje dag i skolan. Eleverna får välja en bok och en plats att slå sig ner på för att sedan läsa tyst i boken. När en elev har läst ut en bok kan några av eleverna vilja diskutera boken, antigen med någon kamrat eller lärare.

Detta görs medan övriga elever sitter och läser sina böcker. Denna klass har en

överenskommelse mellan föräldrar, elever och lärare om att eleverna läser ur boken hemma varje kväll i cirka 30 minuter. Eleverna vill kalla detta för läsläxa vilket Jönsson hellre kallar för lässtund. Författaren menar att lässtund inte låter lika strikt som en läxa, då en läxa förhörs i skolan dagen där på och det gör inte en lässtund. Författaren skriver vidare att det inte blir förhör på en sådan lässtund, däremot får eleverna möjlighet att diskutera med sina kamrater.

Ytterligare en aktivitet som förekommer i klassen är att eleverna får berätta om en bok som de har läst för sina kamrater i klassen och detta moment kallar Jönsson för berättarböcker

(Jönsson, 2007). Ambitionen för denna aktivitet är att varje elev får möjlighet att göra sin röst hörd vilket skapar förutsättningar för att eleverna vill, vågar och kan tala inför en grupp. I varje grupp finns elever som inte diskuterar särskilt ofta eller inte alls. Jönssons uppfattning om detta är att eleverna vågar prata inför en grupp, men problemet är att många elever anser sig inte ha någonting att berätta. Detta är ett problem för skolorna och frågan är hur detta problem ska lösas. Jönsson (2007) anser att en möjlig väg är att använda barnlitteratur och på så sätt få elever att berätta om böcker som blivit lästa för dem ett antal gånger. Tanken är att få de vuxna att läsa för eleverna. Om en elev får en berättelse uppläst för sig fler gånger kan eleven tillslut känna sig redo att berätta om boken i skolan. Eleven kan om han eller hon vill

(12)

12

välja att återberätta boken med bilder. Med denna uppgift får eleven träna på att prata inför sina klasskamrater men behöver inte läsa något för dem. Resultatet av detta menar Jönsson (2007) blir att eleverna övar på att bli bättre berättare och att de använder berättarmönster när de skriver egna texter, att de ofta gör kopplingar i texter och att eleverna gärna återvänder till dessa böcker när de ska läsa på egen hand.

Olika undervisningsmetoder innebär olika synsätt och inriktar sig på olika upplevelser, Nilsson (2007) har en negativ inställning till ”bänkboksläsning” och anser att detta är ren tidsutfyllnad. Däremot är det ingen bland de övriga forskare som anser att ”bänkboksläsning”

är tidsutfyllnad. Jönsson har sin bild av undervisningen i skolan och hon anser att pedagoger faktiskt jobbar med litteratur i skolan och på olika sätt, vilket inte kan ses som tidsutfyllnad.

Det är bra med uppmuntran under elevernas läsning, detta kan åstadkommas med enskilda samtal mellan elev och lärare eller i mindre diskussionsgrupper om eleverna läser samma bok och har kommit lika långt i läsandet. Detta blir ett tillfälle för läraren att se om någon av eleverna tvivlar på sin förmåga att förstå berättelsen eller om eleven har tappat tråden och inte förstår det som han eller hon har läst. Ett varierat arbetssätt är att föredra och skolan måste ge utrymme för enskild nöjes- och lustläsning samt inspirerande gemensam läsning. Amborn och Hansson (2002:36) menar att det är läraren och eleverna som bestämmer hur de vill arbeta med skönlitteraturen.

Nettervik skriver att hon genom erfarenhet har funnit att i stort sett alla klasser är villiga att diskutera litteratur. Därför föredrar Nettervik att redovisningar av romaner avslutas med ett diskussionsmoment. För att alla ska få sin röst hörd bör diskussionen ske i smågrupper. Skulle eleverna ha läst samma bok kommer en diskussion att uppstå i grupperna för att sedan i helklass jämföra vad grupperna kommit fram till. Nettervik (2001:32) menar att om en diskussion kring en bok ska leda någonstans fodras riktlinjer som eleverna kan gå efter.

Uppgifter bör finnas till litteraturen och i regel bör inte dessa uppgifter vara krångliga eller anpassade till en enskild bok utan kan vara av allmän berättarteknisk karaktär. Det ska börja enkelt och svårigheten ska sedan höjas när eleverna blir äldre. En form för redovisning är gruppredovisning där eleverna kan dramatisera det som ska redovisas (Nilsson, 2007). Denna form av redovisning kan uppfattas som någonting lustfyllt av aktörerna och åskådarna.

Det är vanligt med litteraturinslag i undervisningen, men lärarnas syfte med detta är inte alltid tydligt. Nilsson (2007:80,81) menar att det mest oreflekterade sättet att använda

litteraturläsning på är att ha den som ren tidsutfyllnad. Elever som blir klara med sina

arbetsuppgifter i skolan får ofta läsa i sin bänkbok i väntan på att övriga klasskamrater ska bli färdiga med sina arbeten. Att använda bänkboken på detta sätt blir en ren tidsutfyllnad för att fylla glappen mellan olika undervisningsmoment. Samtidigt som att vissa elever aldrig kommer att få läsa ur sin bänkbok eftersom inte alla elever alltid blir klara med alla arbetsuppgifter och har tid över. På detta sätt blir litteraturläsningen en lågt prioriterad aktivitet i skolan, anser Nilsson (2007), eftersom den mest förekommer när allt annat viktigt arbete är klart

(13)

13

2 Metod

Jag har valt att göra intervjuer med tre lärare som arbetar i dagens skola, intervjuerna genomfördes med varje lärare enskilt. Intervjuerna dokumenterades genom anteckningar.

2.1 Deltagare

Denna studie bygger på intervjuer med tre kvinnliga lärare i åldern 35 år till 63 år. De arbetar med barn i åldrar mellan 7 och 12 år.

2.2 Genomförande av intervjuer

Rektorn på den tilltänkta skolan kontaktades först, med en förfrågan om att få intervjua tre lärare inför ett examensarbete. När godkännandet från rektorn stod klart kontaktades tre pedagoger via muntlig kontakt. Därefter visades ett upplägg där den tilltänkta studien visades och samtidigt tillfrågades de om dem ville delta i en intervju. Samtliga tillfrågade tackade ja varefter en formell förfrågan som även innehåll intervjufrågorna överlämnades till dem (se bilaga 1).

2.3 Etiska aspekter

Vad gäller den del av undersökningen som berör pedagoger framhålls att de forskningsetiska principer som finns framtagna av Vetenskapsrådet har följts. Följande fyra krav är av yttersta vikt i en sådan här undersökning:

Informationskravet innebär att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). De pedagoger som

intervjuats har informerats om syftet med studien.

Samtyckeskravet innebär att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s.9). Samtliga intervjuade har upplysts om rättigheten att avbryta sin delaktighet i studien. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och

personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s.12). I studien har fingerade namn använts och faktorer som kan bidra till ett identifierande av de medverkande har genomgående plockats bort.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter om enskilda personer som är insamlade för

forskningsändamål, inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke- vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002, s.14). De uppgifter som genom intervjuer insamlats för denna studie kommer endast att användas för detta forskningsändamål.

(14)

14

3 Resultat

Här redovisas resultatet av intervjuerna med de tre tillfrågade lärarna. Varje intervju redovisas för sig. Därefter analyseras och diskuteras intervjuerna i ljuset av tidigare forskning.

3.1 Anna

Anna har arbetat drygt två år som behörig lärare, hon har även arbetat inom skolan som obehörig i ca tio år. För tillfället arbetar Anna som klasslärare i år 4. Anna anser att det är väldigt viktigt att barn får sagor lästa för sig i hemmet, hon menar att det är många barn som går miste om det. Det finns även barn som inte går på förskola så dessa barn får inte ta del av sagorna där heller. Anna anser att barn behöver olika sagor och genrer för att sedan gå över till böcker med kapitel när de kommer upp i skolålder. Läsning av böcker med kapitel skapar kontinuitet, tankar, frågor och inre bilder. Även språket stimuleras genom böcker.

Anna brukar försöka läsa olika genrer och olika författare för sina elever. Ibland läser hela klassen en bok som är filmatiserad, de börjar då med att läsa boken för att sedan se filmen.

Arbetet efter detta blir frågor som rör skillnader och olikheter samt miljöer och personer. I Annas klass har de så kallade läsprojekt, eleverna läser och berättar lite för kamraterna om boken. Genom detta kan Anna se att fler elever väljer att läsa böcker och tar ofta de böcker som redovisas i klassen. Anna menar att det är viktigt att elever läser eftersom läsningen utvecklas deras språk. Under läsningen får eleverna möjlighet att skapa sina egna inre bilder, fantasin stimuleras och framförallt är läsningen viktig för allmänbildningen.

Anna anser att barn och ungdomar bör läsa allt som de kommer över. Det är viktigt att de läser litteratur som är anpassad till deras nivå som läsare. Läser eleverna en bok som är för svår kan intresset för läsning tappas. Boken bör vara på en sådan nivå att eleven hela tiden vill fortsätta att läsa. Personligen tycker hon att det är bra om eleverna upptäcker att det faktiskt finns olika genrer att läsa och att det även finns många bra författare. Hon menar att när eleverna börjar komma upp i åldrarna t.ex. ”högstadieålder” bör böcker som Anne Franks dagbok finnas med bland obligatoriska böcker.

Enligt Anna får elever som läser skönlitteratur bättre fantasi och ett mer utvecklat språk i sitt skrivande genom att de ser orden, meningarna och uttrycken i böckerna. På så sätt menar Anna att de elever som läser mycket har lättare att stava, eftersom dessa möter ord och

meningar mer än andra elever. Anna poängterar att lästräning ger läsflyt och läsförståelse. När läslusten ska väckas hos eleverna brukar Anna ta hjälp av biblioteket, där eleverna brukar få lyssna till bokprat som leder till att eleverna får boktips. Annas elever brukar även få lyssna på någon ljudbok och om eleverna gillar den brukar fler ”riktiga” böcker av samma författare presenteras för dem. Anna har även en bokvisning i klassrummet, där hon brukar byta böcker lite då och då. Själva bokvisningen i klassrummet anser Anna är bra för då kan eleverna se böcker och om de vill kan de låna och läsa dem. Samtidigt som detta sker i klassrummet finns även tid för högläsning inplanerad kontinuerligt.

När det gäller föräldrarna och hemmet anser Anna att de kan besöka biblioteket för att ge barnen inspiration och intresse, men även läsa högt för och med barnen hemma. Anna anser att det finns några böcker som bör läsas, det är Astrid Lindgrens böcker, ”Anne Franks dagbok”, fantasy, äventyrsböcker och en klassiker. Anna menar att det är bra och nödvändigt med variation.

(15)

15 3.2 Bodil

Bodil har arbetat som behörig lärare i nio år och innan dess några år som obehörig. För tillfället arbetar Bodil i år 2. Bodil anser att litteraturläsning och skönlitteratur i skolan är väldigt viktigt. Barnens fantasi och strategier ökas inför deras skrivande. Bodil har inte

”bänkboksläsning” schemalagd utan väljer att lägga in sådana tillfällen när hon anser att klassen är tillräckligt lugn och harmonisk för att läsa. Bodil märker skillnad på sina elever om hon jämför början på terminen med hur det ser ut senare under terminen, då tystläsning i helklass kan genomföras utan större problem. Bodil använder sig av ett arbetsschema, där hon tillsammans med eleverna fyller i vad och hur mycket eleverna ska arbete inom olika ämnen. I detta arbetsschema brukar tystläsning finnas med. Genom att använda sig av detta menar Bodil att alla elever får läsa och göra det när han eller hon känner för att läsa.

Bodil anser att det är viktigt att få eleverna att läsa, för när eleverna läser bygger de upp en grund som de sedan kan stå på när de ska börja läsa svårare faktalitteratur högre upp i

skolåren. Bodil anser att eleverna bör läsa sådan litteratur som intresserar och inspirerar dem.

Hon menar att det egentligen inte spelar någon roll om eleverna läser en serietidning eller en faktabok, huvudsaken är att de läser. Om hennes elever prompt vill läsa en faktabok nekar hon ingen detta utan låter dem göra det. Hon menar att det är bättre att de läser någonting än ingenting. Även om det är en faktabok eller en serietidning ökar barnen sitt lästempo och skapar sig en läsvana. Ordförråd och fantasi är viktigt och samtidigt skapas en läsvana.

När det gäller elevernas läs- och skrivutveckling menar Bodil att det är viktigt att eleverna läser litteratur som inspirerar och intresserar dem och på så sätt lär sig skillnaden på tal- och skriftspråk. Hon menar att det märks tydligt att de barn som läser mycket kan skilja på talat och skrivet språk. När Bodil vill väcka läslusten hos sina elever tar hon biblioteket till hjälp.

Där menar hon att eleverna får lära känna bibliotekets miljö och uppleva den samt hur det fungerar att låna böcker. Bodil menar att hon personligen inte anser att det finns böcker som eleverna måste läsa. Utan detta menar hon kommer längre upp i åldrarna. Hon brukar använda sig av spökhistorier, böcker som innehåller magi, dinosaurier och lite rysare. En bok som hon brukar läsa för sina elever är Bröderna Lejonhjärta eftersom hon anser att den lämpar sig väl för att diskutera, t.ex. när det gäller frågor om livet och döden, vad man tror på eller inte tror på och så vidare. Det hon menar är viktigast är om eleven kan klara av att läsa böcker eller inte. När Bodil känner att hon inte vet hur hon ska hitta läslusten hos någon elev brukar hon ringa biblioteket och rådgöra med dem. Hon förklarar om eleven är en bra läsare eller har lite problem med läsning, vilka intressen eleven har osv. Dessa samtal brukar hjälpa Bodil och hon uppskattar hjälpen hon kan få hos biblioteket.

Bodil anser att föräldrarna och hemmet kan hjälpa till med läsningen genom att läsa lite varje kväll eller låta barnet växelläsa med den vuxne. Det är också bra om föräldrarna eller

målsman kan ta med barnen till biblioteket på fritiden. I klassrummet anser Bodil att det är viktigt att ha böcker tillgängliga och synliga för eleverna. Där kan eleverna se och välja själva. Det är bra om det inte är för mycket att välja mellan, Bodil menar att det är bättre att ha ett litet utbud men ett bra sådant för att sedan byta ut eftersom. Hon brukar även berätta lite om böckerna innan hon ställer fram dem. Folksagor brukar Bodil alltid berätta om för sina elever, hur de är uppbyggda och deras struktur. En annan metod som Bodil brukar använda sig av är att välja en bok som finns som film och börja läsa boken för att sedan se filmen. Hon har själv stött på många elever som påstår att hon läser ”fel” eller ”hittar på” i t.ex. Bröderna

(16)

16

Lejonhjärta, eftersom boken inte stämmer helt överens med filmen. Ofta anser eleverna att filmen har rätt, då brukar Bodil ta upp en diskussion med eleverna och fråga vilken som kom ut först boken eller filmen. Om boken skrevs först måste den vara ”rätt”. Vidare kan man fråga varför filmen har gjorts annorlunda, kan det finnas några skäl. Sedan förs diskussionen vidare, detta menar Bodil är viktigt och bra för eleverna.

3.3 Carin

Carin har arbetat som lärare i 39 år och innan dess även några år inom skolan som obehörig lärare. För tillfället arbetar Carin i år 1. Carin menar att det är viktigt med ett bra ordförråd, har eleven det brukar det resultera i att eleven skriver bra samt har många idéer. Carin menar att det finns mycket litteratur som elever har möjlighet att läsa och därför måste det ges tid till att läsa i skolan. Även Carin använder sig, liksom Bodil, av ett arbetsschema. Carin föredrar att ha längre pass med tyst läsning, men detta förutsätter att eleverna är mogna för det. Carin anser att det är bra med schemalagd tyst läsning men hon har inte lagt in det på klassens veckoschema utan det förekommer endast som ett moment på elevernas individuella arbetsschema. Däremot om hon hade undervisat äldre elever skulle det finnas med på klasschemat. Carin menar att med en bok är läsaren aldrig ensam och en bok kan stimulera fantasin.

Carin anser att det inte spelar någon roll vad eleverna läser när de precis har börjat lära sig att läsa, om eleverna vill läsa serietidningar så menar Carin att de ska få göra det. Serietidningar skapar ett läsintresse hos eleverna och eleverna känner att det inte är för svår och seriös läsning. Läsningen måste tas i olika steg och när eleverna är mogna tar de nästa steg som kan innebära lite svårare texter. Carin anser att när eleverna läser fler och fler böcker kommer de så småningom fram till olika strategier när det gäller hur man ska skriva och uttrycka sig.

Carin anser att hon märker stor skillnad på elever som har läst mycket och elever som inte har läst så mycket. De elever som är vana läsare böjer orden rätt när de skriver medan elever som inte läser så mycket kan ha svårare med detta.

När det gäller att få eleverna intresserade av att läsa böcker brukar Carin ha bokprat i klassen samt ta hjälp av biblioteket. När hon är på biblioteket brukar hon lägga ner lite extra tid på att hitta böcker till dem som har lite problem med läsningen. Carin menar att det är viktigt att hitta rätt böcker åt eleverna och speciellt till dem som tycker det är tråkigt att läsa. Om dessa elever får en bok som intresserar dem kan de ändra uppfattning om läsningen och se den som positiv. Carin har arbetat många år inom skolan men hon säger att det är lika roligt varje gång en elev som tycker att det är tråkigt att läsa ändrar sig och läser mer och mer. Carin menar att om eleverna får en bok som är på deras nivå kan det inspirera dem på ett bra sätt och märker man som lärare att två elever är jämna i läsningen kan parläsning föreslås. Detta menar Carin är nyttigt för alla elever och detta kan hjälpa båda läsarna till att bli bättre läsare. I sitt

klassrum brukar Carin läsa klassiska sagor för sina elever, det tycker hon hör till hennes undervisning eftersom hon har så unga elever.

Om Carin är med sin klass på biblioteket försöker hon få alla att låna en bok som de kan ta med sig hem och använda som läxbok. Den kan eleverna läsa med sina föräldrar eller någon annan vuxen. Carin anser att det är viktigt att de vuxna intresserar sig för sina barn och deras läsning och verkligen lyssnar på barnen när de läser. Carin minns ett projekt som fanns förut som hette En kvart om dagen där eleverna skulle läsa just en kvart om dagen och detta menar

(17)

17

Carin ledde till många bra läsare. Även om En kvart om dagen också var en läxa uppfattades den som roligare bland eleverna. En sak som Carin menar att föräldrarna kan göra för att hjälpa sina barn med läsningen är att gå på biblioteket och låna en bok som finns på film, läsa boken med sitt barn och sedan se på filmen. Efteråt kan de resonera om det som hände i boken gestaltades lika i filmen och så vidare. Fanns skillnader och likheter och varför är det så?

Carin poängterar att biblioteket är viktigt och föräldrar, barn och lärare kan få den hjälp de behöver på ett bibliotek. Detta kanske inte många tänker på menar Carin men det är viktigt att utnyttja hjälpen samtidigt som det är viktigt att skapa ett samarbete med biblioteket.

När det gäller litteratur som Carin anser att hennes elever bör läsa så menar hon att egentligen så har hon inga bestämda böcker men oftast brukar det förekomma kända svenska författare.

Hon brukar läsa många sagor och även böcker såsom Pettson och Findus och Mamma Mu.

Efter det att hon har läst dessa böcker i sin klass brukar hon diskutera med eleverna om det som hon har läst, hon brukar även berätta lite om författaren för sina elever.

(18)

18

4 Analys

Även om ålder och arbetslivserfarenhet skiljer mellan de intervjuade lärarna så är alla tre överens om att läsning av litteratur är viktigt för eleverna, för elevernas fantasi, ordförråd, idéer och deras framtida skrivande. Dessa tre lärare är positiva till läsning av litteratur i skolan och ser även bänkboksläsning som någonting positivt. Nilsson (2007) har en negativ

inställning till bänkboksläsning, han menar att bänkboken används som tidsutfyllnad och att de elever som aldrig blir klara med alla uppgifter i tid får aldrig läsa i sin bänkbok. Däremot Jönsson (2007) anser att bänkboksläsning i skolan är bra och att lärarna arbetar på olika sätt med litteraturen med sina elever. Bodil och Carin arbetar på liknade sätt i sina klasser och de har arbetsscheman som är formade som en drake, därför kallas detta arbetsblad för ”draken”.

På detta blad skrivs olika uppgifter som eleverna ska göra, här brukar tystläsning eller bänkboksläsning vara uppskrivet. När eleverna känner för att läsa i sin bänkbok får de göra det. Anna, den tredje intervjuade läraren, har ett ”läsprojekt” i sin klass, där läser eleverna en bok för att sedan berätta lite om boken för kamraterna i klassen.

Ser man till den tidigare forskningen samt de intervjuade lärare som arbetar i dagens skola är alla överens om att läsning är viktigt för eleverna. Sedan i vilken utsträckning och hur läsningen ska genomföras finns delade meningar och uppfattningar om vad som är bäst. Alla tre lärare som blev intervjuade menar att läsningen är viktigt och ett måste för dagens elever.

Däremot är det ingen av dessa tre som berättar att de har något test eller förhör efter att deras elever har läst ut sina böcker. Boksamtal kan förekomma i dagens skola men inget enskilt test eller förhör med var och en av eleverna verkar förekomma. Detta saknar jag från mina

intervjuer med de tre lärarna. Hos ingen av dem eller i den tidigare forskningen som jag har använt mig av framkommer detta. Med test menar jag att läraren i sin klass t ex vid ett boksamtal skulle kunna ställa frågor till var och en av eleverna och anteckna svaren som eleven svarar. Som läraren sedan kan gå tillbaka till och jämföra med i framtiden när eleven blir allt bättre och en skickligare läsare. Vad jag vill komma fram till är väl att lärarna bör har någon mer läsförståelsekontroll, vilket mycket väl kan förekomma i dagens skola men genom mina intervjuer framkommer inte det.

Nilsson anser att ”bänkboksläsning” är ren tidsutfyllnad vilket jag till viss utsträckning kan hålla med om. Om jag ser till min egen skoltid kunde detta mycket väl förekomma. Hade läraren inte någonting mer förberett på en lektion och någon eller några elever blev klar med arbetet som skulle göras kunde läraren säga att de elever som är klara får ta bänkboken. I sådana fall blir det ren tidsutfyllnad, däremot inte sagt att det är någonting negativt. Läsa är aldrig fel och yngre elever behöver mycket läsning men blir läsningen någonting som måste göras för att eleven eller eleverna är klara med allt annat arbete kan läsningen bli tråkig och meningslös. Då vet eleven redan från början att när jag är klar med allt arbete måste jag läsa i min bänkbok. Är det däremot en elev som arbetar snabbt och gör alla uppgifter och ser framemot att få läsa i sin bänkbok blir det någonting positivt och meningsfullt. Detta blir ett svårt beslut att väga av för lärarna men att se bänkboksläsning som ren tidsutfyllnad och på ett negativt sätt är inte rätt anser jag. Bänkboksläsning anser jag ger mer än t ex ”hänga gubbe”

vilket också kan förekomma när allt arbete är klart i en klass. Det anser jag är mer tidsutfyllnad.

Jönsson (2007) hävdar även att det ska finnas fler redovisningsmöjligheter än bara skriftliga och muntliga. Även gester, rörelser, drama, lek och bilder kan ses som redovisningsalternativ.

Detta uttrycker mer av vad eleverna känner och tänker. Anna, Bodil och Carin menar att

(19)

19

genom att låna en bok som också är filmatiserad kan man stimulera diskussioner och få eleverna att tycka till lite. Här får eleverna läsa boken först för att sedan se filmen. Bodil menar att det är många av hennes elever som ofta påpekar att boken ”har” fel och filmen har

”rätt”. Här brukar Bodil ta upp frågan, Vilken gjordes först, filmen eller boken?, sedan fortsätter diskussionen vidare för att se skillnader och likheter. Carin som är den lärare som har arbetet längst inom yrket kommer ihåg ett projekt som hette En kvart om dagen, vilket hon tyckte var ett bra projekt. Enligt Carin ledde detta projekt till många bra läsare men Carin använder sig inte av detta nu. Däremot brukar Carin försöka få alla sina elever till att låna en bok på biblioteket för att använda den som läxbok hemma. Jönsson (2007) skriver om den klass som hon har varit och studerat där eleverna läser själv i skolan varje dag. Därutöver har läraren en överenskommelse med föräldrarna och eleverna om att de ska läsa hemma en halvtimma varje dag. Detta är ingen läxa och blir på så sätt inte någonting strikt och jobbigt som kommer att förhöras i skolan. Däremot får eleverna tillfälle att diskutera böckerna med varandra. Detta kan jämföras med Carins alternativ när hon är på biblioteket med sina elever, vilket hon väljer att kalla för en läxa, men det gör inte Jönsson. De tre intervjuade lärarna är samtliga väldigt eniga om att biblioteket bör användas och besökas med jämna mellanrum.

Carin anser även att föräldrarna kan ta sina barn med sig till biblioteket då och då.

Amborn och Hansson (2002) skriver att många människor använder sig av litteratur som tröst i olika livskriser, genom litteraturen kan människan glömma sorg och saknad för en stund.

Detta kan jämföras med Carins slutkommentar, med en bok är du aldrig ensam. Detta är en bland många bra anledningar till att läsa litteratur.

Chambers (1995) menar att alla närmar sig den skrivna litteraturen via muntliga berättelser.

Föräldrar berättar sagor och berättelser för sina barn långt innan barnen kan prata. Anna menar att det är väldigt viktigt att barn får sagor berättade för sig hemma av någon vuxen., detta sker även på ”dagis” menar hon, men många barn går inte där och missar detta. Anna menar att det är viktigt att barn får sagor och även berättelser ur andra genrer lästa för sig för att sedan gå över till böcker med kapitel när de når skolåldern. Läsning av böcker med kapitel skapar kontinuitet, tankar, frågor och inre bilder menar Anna. När sedan eleverna får ett intresse av att läsa böcker och litteratur är två av de intervjuade lärarna ense om att eleverna bör få läsa vad de vill. Det spelar ingen roll om det är serietidningar eller faktaböcker, huvudsaken är att de läser. Ambron och Hansson (2002) och Nilsson (2007) menar att det är viktigt att skapa en läsvana och en läsförmåga samtidigt som läsaren måste förstå det han eller hon läser. Innehållet av litteraturen måste vara förståeligt och relevant för läsaren. Nilsson (2007) ger sig själv som exempel och menar att om han skulle läsa en bok om något som inte intresserar honom skulle han kunna ta sig igenom den. Om han däremot fick läsa en bok som handlade om hans största intresse skulle denna bok läsas på ett helt annat sätt. Alla

intervjuade lärare menar att det är viktigt att deras elever får läsa böcker som intresserar dem och att boken är på deras nivå. Carin anser att om en elev vill läsa en serietidning bör den få det, denne elev kan tycka ett en bok är för seriös och svår. Om den då istället får läsa en serietidning kan denne elev ta nästa steg till att läsa en bok när den själv känner sig mogen för det.

Molloy (2008) menar att det finns många metoder att använda sig av när man ska läsa en text.

I en klass med ovana läsare av skönlitteratur kan högläsning vara att föredra. Är eleverna vana läsare kan stafettläsning användas. Bodil menar att i hemmet kan en vuxen och eleven

”växelläsa” med varandra samtidigt som Carin anser att ”parläsning” är ett bra arbetssätt om eleverna är på samma nivå i läsningen

(20)

20

Carin anser att det inte spelar någon större roll vilken sorts litteratur eleverna läser i början när de håller på att lära sig att läsa. Vill eleverna läsa en serietidning så kan de få göra det.

Huvudsaken tycker Carin är att eleven läser. Detta anser jag verkar vara lite riskabelt. Är eleven införstådd med att det inte spelar någon roll vad som läses eller kan eleven lista ut detta och missbruka situationen. Sedan kan fler och fler av eleverna märka av detta och även de haka på för att han eller hon fick läsa en serietidning förut. Att läsa en serietidning kan nog ses som roligare läsning än vanlig litteratur. Detta är någonting som jag spekulerar i och jag vet inte om detta kan stämma eller om det bara är något jag inbillar mig. Jag tror även att duktiga elever som egentligen kan läsa men kanske inte orkar vid något tillfälle kan dra nytta av detta och välja att läsa en serietidning istället. Samtidigt som de elever som verkligen behöver träna på att läsa kanske också väljer det som är enklast att läsa. Gör man som lärare klart för sin klass att litteraturen de ska läsa inte spelar någon större roll anser jag att läsningen ses som någonting slappt och enkelt ur elevens synvinkel. Jag menar heller inte att läsning ska ses som någonting strängt, svårt och jobbigt. I vilket fall behövs det mer riktlinjer för

eleverna, detta ska göras och detta kan ni välja mellan. Allt blir enkelt och lika för alla. Är det någon elev som behöver annan hjälp eller har sådana problem så vanliga läsövningar inte går att genomföra får de tas som undantag och en speciell metod får anpassas till just den eleven.

Muntliga redovisningar är viktigt att genomföra med sina elever. Alla elever bör få göra det medan de är små och sedan fortsätta under hela sin skoltid. Då blir redovisningar och att tala inför grupp en helt vanlig sak att göra. Vilket eleven kan ha nytta att klara av i senare tillfällen i sitt liv.

5 Diskussion

Här diskuteras intervjuerna med lärarna som sedan jämförs med tidigare forskning. Meningen är att få fram skillnader och likheter genom intervjuerna och tidigare forskning.

4.1 Metoddiskussion

I detta arbete fungerade det tillfredsställande att under intervjuerna föra anteckningar som sedan kunde renskrivas. Däremot hade ett alternativ varit att banda intervjuerna. Om elever till de intervjuade lärarna intervjuats hade det varit möjligt att se ifall uppfattningarna om den aktuella undervisningen skiljer sig åt mellan lärare och elev. Även återkommande intervjuer med lärare under arbetets gång kunde ha genomförts i ett mer omfattande arbete, likaså intervjuer med bibliotekspersonal. På så sätt hade uppsatsen kunnat få större bredd och fler slutsatser hade förhoppningsvis kunnat göras.

Studien omfattar endast tre intervjuer vilket är ett mycket begränsat underlag och det är omöjligt att dra några generella slutsatser. Däremot ger studien en liten inblick i hur lärarenkan tänka kring skönlitteratur i skolan och undervisningen kring den.

4.2 Resultatdiskussion

En slutsats jag kan dra av intervjuerna med lärarna är att de anser att biblioteket är en viktig resurs i arbetet med att få elever att läsa mycket. Alla tre intervjuade lärare anser att det är viktigt att använda biblioteket, även att eleverna besöker biblioteket med föräldrarna. Om

(21)

21

eller hur ofta lärarna besöker biblioteket med sina elever framgår inte under intervjuerna, men det ska även tilläggas att ingen av frågorna var utformade så att detta skulle kunna svaras på.

Alla intervjuade lärare menar att läsning är viktigt. Däremot ses inte litteraturen som sådan till en början som det allra viktigaste, utan det viktiga är att eleverna läser och finner läslust, för att sedan kunna övergå till litteratur. Bråten (2008) menar att det är viktigt att se och förstå skillnader mellan eleverna för att sedan kunna anpassa undervisningen efter dem. Carin menar att hon tycker att det är viktigt att hitta ”rätt” böcker åt sina elever, speciellt för de elever som tycker det är tråkigt att läsa. Kan dessa elever få en bok som intresserar dem kan olusten släppa och läsning bli någonting roligt istället. Detta menar även Nilsson (2007) är A och O.

När han tar sig själv som exempel så betonar han vikten av att litteraturen är intressant, även för den läskunnige. Han själv kan visserligen läsa en bok om något som han inte är intresserad av men om han läser om något som fångar hans intresse blir läsningen en helt annan. Om man då tänker sig elever som nyss lärt sig läsa får en bok som inte är av intresse för dem kan man inse konsekvenserna. Alltså är uppgiften att hitta en bra bok som intresserar den individuelle eleven ett väldigt stort men viktigt arbete för dagens lärare i skolorna. Chambers (1998) menar att valet av vilken bok som ska läsas är lärarens första och kanske största problem. Här tycker jag läraren har en enorm arbetsuppgift framför sig eftersom det kan vara många elever i en klass. Här bör hjälp från bibliotekarien komma in men läraren bör även sätta sig ner och prata med eleverna och fråga vad varje enskild elev vill läsa. Under mina intervjuer kom det fram att lärarna inte tyckte det spelade någon roll vad eleverna läste, utan huvudsaken var att de läste. Även Nilsson (2007) menar det. Då kan jag ställa mig frågan vart ska den gränsen dras, kommer dessa elever alltid att vilja läsa serietidningar eller faktaböcker? Hur blir det då när denne elev kommer högre upp i skolåldern? Samtidigt som jag kan förstå detta med att lärare är glada att eleverna över huvud taget läser anser jag att någon regel eller

överenskommelse bör finnas åtminstone mellan berörda elev och lärare. Att om du läser faktaboken nu får du läsa en annan bok nästa lässtund eller liknande. Ett sådant

tillvägagångssätt bör naturligtvis sättas in när eleven är mogen för att läsa och kan läsa. Är eleverna väldigt unga bör läraren inte skrämma eller pressa eleverna till att läsa vissa böcker.

Alltså kan jag konstatera att detta är en svår fråga att ta ställning till som lärare.

”Bänkboksläsning” har uppfattats som positivt av bland annat Jönsson (2007) samt de lärare som refererats till i denna uppsats, Nilsson (2007) är dock mer kritisk mot detta. Nilsson anser att detta förfaringssätt enbart används som tidsutfyllnad när eleverna är klara med

arbetsuppgifter och då inte har något annat att göra. Det som Nilsson uppfattar som tidsutfyllnad anser de intervjuade lärare vara någonting bra och viktigt. Carin anser att eleverna aldrig behöver känna sig ensam med en bok, samtidigt som fantasin och ordförrådet ökar ju mer eleven läser. Även Jönsson (2007) menar att egen läsning är bra för eleverna. De tre lärare som jag intervjuade berättade att ”tystläsning” borde finnas med på schemat men ingen av dem har det med idag. Två av dessa lärare, Carin och Bodil, brukar avgöra om eleverna orkar läsa i sin bok eller inte innan de avgör om det blir någon tystläsning, vilket kan bero på att både Carin och Bodil har unga elever och därför först kontrollerar om eleverna klarar av att läsa eller om de är för trötta. Dessa olika uppfattningar om egen läsning kan även tänkas bero på att Nilsson (2007) och de intervjuade lärarna har erfarenheter av olika åldrar på eleverna. Carin och Bodil har unga elever medan Nilsson möjligtvis kan ha studerat äldre elever och på så sätt får uppfattningen om att bänkboksläsning blir en tidsutfyllnad.

Bänkboksläsning anser jag bör vara någonting rogivande och lugnande för elever, där de får gå in i en annan värld och möta andra personer och kunna koppla bort andra arbeten i skolan.

Om verkligheten i vissa skolor ser ut som Nilsson beskriver anser jag att detta måste ändras för att få bänkboksläsning till någonting positivt.

(22)

22

Högläsning brukade de intervjuade lärarna använda sig av i sina klasser. Molloy (2008) menar att det är bra att använda sig av högläsning i klasser med ovana läsare för då kan alla följa med i texten och alla ”läser” klart samtidigt. Detta förutsätter att alla elever har varsitt exemplar av den bok som läses högt. Det framgår inte genom intervjuerna med dessa lärare om de läser högt för sina elever därför att det finns några elever som har svårt med läsningen eller om de läser högt för att dessa lärare tycker att det tillhör undervisningen. Om jag istället hade intervjuat en lärare som undervisar äldre elever kanske resultat varit en annan. Jag personligen anser att högläsning bör finnas även för eleverna i år 7-9. Högläsning kan vara någonting intressant och någonting som inspirerar eleverna. Finns detta arbetssätt med under elevens hela skolgång blir det heller ingenting konstigt eller barnsligt. Chambers (1995) menar att alla kommer i kontakt med den skrivna litteraturen muntligt genom att föräldrar läser högt för sina barn när de är små, sedan läser läraren högt för dem i skolan och detta tror jag är viktigt. Detta skapar läsintresse och om läraren fortsätter att läsa högt för sina elever fast de kommer upp i år 7,8 och 9 så håller förhoppningsvis läsintresset i sig hos eleverna. Jag tror absolut inte att alla stimuleras till egen läsning på detta sätt, men förhoppningsvis fler än om inte högläsning skulle förekomma.

Under alla intervjuer kommer det fram att de tre lärarnaanser att det är viktigt att barn och ungdomar läser för att detta odlar fantasin, ger strategier för hur skrivandet går till, skillnaden mellan tal- och skriftspråk bli synligt, ordförrådet ökar, idéer skapas och allt detta kan leda till att elever får en läsrytm, ett läsflyt och förstår hur de ska använda det lästa när de ska skriva.

Dessa intervjuade lärare tycker sig märka skillnad på om eleverna är flitiga läsare eller inte när de skriver. Vårt samhälle kräver att medborgarna är bra läsare och kan skriva. Nilsson (2007) menar att detta är ett av argumenten för att elever bör läsa i skolan, eleverna kommer att ha användning av den färdigheten i sitt kommande liv. Vad eleverna läser menar Nilsson (2007) är av mindre betydelse. Ingen av de intervjuade lärarna ger detta som ett argument till att bli en bra läsare. Utan de bakomliggande faktorerna till att dessa lärare vill att deras elever ska bli duktiga läsare är för att de därigenom kan klara av skolan, utveckla sitt språk och skaffa sig en allmänbildning. Dessa lärare anser inte heller att det spelar någon roll vad deras elever läser.

Under intervjun med Carin har hon en kommentar som för mig blev viktig: med en bok är du aldrig ensam. Genom att läsa en bok eller en serietidning har läsaren alltid någon med sig även om det är en person eller en figur som finns i sagans värld. Amborn och Hansson (2002) menar även de att många människor tar boken till hjälp för att glömma eller komma över någonting tragisk som hänt. Carins kommentar kan kopplas till elever som är eller har varit mobbade. Alltså kan det finnas många anledningar till att läsa böcker. Genom boken har du alltid en kamrat och för många barn och ungdomar kan det bli en kamrat som stannar för evigt.

Jönsson (2007) skriver om att eleverna i den klass som hon har studerat får välja att läsa en bok för att sedan sätta sig på en plats som de själva vill sitta på. När eleven sedan har läst kan han eller hon få möjlighet att diskutera boken med en kamrat eller en lärare. Detta är bra och nyttigt för eleverna, dels att få lära sig att diskutera plus att få redovisa det lästa, även om eleven själv inte ser detta som en redovisning. Under den här redovisningsformen menar Jönsson (2007) att eleverna får uttrycka både vad de känner och tänker. Samtidigt är det väldigt många i dagens skola som inte vågar prata inför sina klasskamrater. Jönsson (2007) menar att det är många elever som anser att de inte har någonting vettigt att säga. En lärare kan från skolstarten introducera en arbetsuppgift där eleverna läser varsin bok som sedan diskuteras och eleverna får berätta lite kort om boken för sina kamrater i klassen. Genom att

References

Related documents

Lärare som ger elever böcker som de inte har läst själva (jfr. Vetenskapsrådet 2017:33) kan förmodligen få svårt att följa skolans styrdokument (2020) om att lära

Det går att argumentera för att intervjupersonerna på Operativt center både har och inte har inflytande över beslut, arbetsuppgifter eller sina arbetsområden.. De kan

Det hade också legat nära till hands, när arbetet utsträckts från att icke bara omfatta kampen för rösträtt, som utgör bokens dominerande del, utan också flera

En rad omständigheter bidrar till kraf- tigt ökade investeringar i ny utvinning och som också innebär kraftiga an- strängningar att vrida om efterfrågan åt andra hållet,

Kulturmiljön är en naturlig källa till kunskap för alla som arbetar med kulturarv och historia, för hembygdsföreningen, församlingen och intresse­.. föreningen, för

Och att våga erkänna för sig själv, något som bibliotekarier ju absolut inte får göra, att just den boken – nej, den tänker jag faktiskt inte läsa.. När jag var barn gillade

Crossing borders handlar dock inte bara om innehåll, utan även form, vilket blir tyd- ligt inte minst i festivalens block av konstfil- mer med dokumentär grund.. – Vid sidan av

Bra, för många läser inte hemma eftersom det kan vara stökigt, trångbott och ingen har läsvana hemma.. Amina