Överlämning av elevinformation

2007:081

E X A M E N S A R B E T E

Överlämning av elevinformation

Ett sätt att skapa en röd tråd i skolan?

Emil Seiz

Magnus Simonsson

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap

2007:081 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--07/081--SE

Förord

När vi påbörjade arbetet med denna studie och examensrapport visste vi inte riktigt vart vi skulle landa och vad vi skulle komma att se. Det som framkom enligt studien kom inte riktigt att stämma överens med den syn vi hade när vi beslutade oss för att behandla det aktuella området. Vi ser dock detta som enbart positivt, då ett bra men varierande överlämningsarbete verkar bedrivas inom den svenska skolan.

Vi vill tacka vår handledare Marja-Liisa Lejon, som hela tiden gett oss goda råd och förslag på hur vi skall gå vidare. Även alla medverkande lärare, rektorer och bibliotekarier som hjälpt oss i vårt arbete vill vi skänka ett stort tack!

Tack även till Ida, Marit, Ann-Sofie och Ann-Helen då de kommit med många bra synpunkter, och gjort våra grupphandledningar till något givande och roligt.

Luleå, den 16 maj 2007

Emil Seiz Magnus Simonsson

Abstrakt

Syftet med studien var att se hur överlämning av elevinformation mellan lärare i år sex och sju, kan fungera och gynna lärande i det svenska skolsystemet. För att få in ytterligare en nyans i undersökningen tog vi även in information från några nya zeeländska lärare.

Bakgrunden kom att behandla vad styrdokument, lagar och förordningar säger kring överlämning av elevinformation, samt lyfta fram problem, arbetssätt, verktyg och teorier kring hur överlämning kan gynna elevers lärande. Studien genomfördes med hjälp av tio kvalitativa intervjuer, varav fyra genomfördes i Nya Zeeland. Även om bilden av att lärarna inte alltid prioriterade överlämning, så såg de flesta den som en viktig del i skolans arbete.

Sådant som framkom i studien handlade om att lärare ser vinster i överlämning på olika plan, från att kunna planera sin undervisning utifrån varje enskild individ till att tidigt kunna sätta in resurser för elever som är i behov av detta. Många lärare påpekade också att det genom överlämning gick att skapa nya chanser för elever, och en god lärandemiljö. Den röda tråden är något de intervjuade lärarna vill lyfta fram som något väldigt viktigt för att skapa ett bra skolsystem med hög måluppfyllelse där överlämning är ett viktigt verktyg.

Nyckelord: Överlämning, elevinformation, dokumentation, individuella utvecklingsplanen, röda tråden

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Begreppsdefinition ... 2

1.2 Varför Nya Zeeland? ... 2

1.3 Disposition ... 2

2. Bakgrund... 3

2.1 Förankring i styrdokument ... 3

2.1.1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94 ... 4

2.1.2 The New Zealand Curriculum – Draft for consultation 2006... 4

2.2 ”Mellanrummet och den röda tråden” ... 5

2.3 Betyg, skriftlig information och omdömen ... 6

2.4 Den individuella utvecklingsplanen, ... 6

2.5 Överlämnandekonferenser och andra arbetssätt ... 7

2.6 Hur kan överlämning gynna elevers lärande? ... 8

3. Syfte ... 9

3.1 Frågeställningar ... 9

3.2 Avgränsning ... 10

4. Metod... 10

4.1 Informationsinhämtande metoder... 10

4.1.1 Kvalitativa intervjuer... 10

4.2 Urval... 11

4.3 Etiska aspekter... 12

4.4 Bearbetning, analys och tolkning ... 12

4.5 Genomförande... 13

5. Resultat... 13

5.1 Vad säger de svenska, samt nya zeeländska skolans styrdokument om överlämning? ... 14

5.2 Hur kan överlämningar mellan skolor se ut i den svenska, respektive den nya zeeländska skolan? ... 14

5.2.1 Arbetssätt i den svenska skolan ... 14

5.2.2 Nya zeeländska skolan... 17

5.3 Hur används överlämningsmaterial av de intervjuade lärarna, och anser de att det påverkar elevers lärandesituation?... 17

5.3.1 Vilken information anses viktig? Vad såg de för fördelar respektive nackdelar med olika sorters information? ... 18

5.3.2 Röda tråden ... 20

5.3.3 Klassindelning ... 20

6. Diskussion ... 20

6.1 Metoddiskussion... 21

6.2 Resultatdiskussion ... 22

6.2.1 Vad säger de svenska, samt nya zeeländska skolans styrdokument om överlämning? ... 22

6.2.2 Hur kan överlämningar mellan skolor se ut i den svenska, respektive den nya zeeländska skolan?.. 22

6.2.3. Hur används överlämningsmaterial av de intervjuade lärarna, och hur anser de att det påverkar elevers lärandesituation? ... 24

6.3 Slutdiskussion... 25

6.4 Fortsatt forskning ... 26

7. Referenser ... 27

7.1 Internet ... 28 Bilagor

1. Inledning 

Både som elever och lärarstudenter har vi sett en problematik kring överlämning av elevinformation och övergångar mellan skolor och läsår. Något som väckt vårt intresse för området.

Den ena av oss har även personliga erfarenheter av en utebliven överlämning. Efter övergången mellan år sex och sju, kom en bristfällig överlämning och dålig kommunikation mellan lärarna att leda till problem i Seiz lärandesituation. På senare tid har Seiz, som har diagnosen läs- och skrivsvårigheter, upplevt att den dåliga överlämningen skapade större problem än han haft. Efter starten i år sju kom det att försvinna ovärderlig tid innan tillräckligt stöd återigen satts in. Något vi tror kunde ha undanhjälpts med en bra överlämning.

Vi har även båda som lärarstudenter varit ute i ett flertal skolor och sett hur verksamheten fungerar och fått den uppfattningen att överlämning av elevinformation mellan skolor och

”stadier” är väldigt begränsad och därför medför problem för såväl elever som lärare. Under genomförda VFU¹ perioder har vi sett hur knapphändiga överlämningar från föregående skolor kan innebära ett merarbete för lärarna, samtidigt som vi upplever att elevers lärande kan påverkas negativt. Något vi anser borde kunna undvikas, eller väsentligt bättras genom en väl genomförd överlämning av elevinformation mellan år sex och sju.

Mer specifikt hur lärare skall arbeta med dokumentering och överlämning av elevers kunskap finner vi inte i Lpo 94 (Skolverket, 2006). I dagsläget har den nya regeringen påbörjat arbetet med att ta fram en ny skollag, en skollag som inte kommer att innehålla tvånget på den individuella utvecklingsplanen som vi dock ser som ett potentiellt verktyg i överlämningsarbetet. Under kongressen där detta sades av skolminister Jan Björklund verkar även frågan kring lärarnas arbetsbörda ha kommit upp, vilket enligt artikelförfattaren förmodligen kan vara en bidragande faktor till att den försvinner (Skolvärlden, 2007).

Regeringen har även under våren lagt fram en proposition, som grundar sig i den allt sämre måluppfyllelsen i grundskolan. I propositionen framgår att regeringen vill förbättra kontinuiteten och likvärdigheten i skolsystemet. Förändringarna som de vill genomföra handlar om betygsliknande skrivelser, samt tidigare fastställda mål och ämnesprov (Utbildningsdepartementet, 2007).

Att vi inte funnit några riktlinjer i hur lärare och skolor skall arbeta med överlämnande av elevinformation intresserar och gör oss nyfikna på att ta reda på hur det kan fungerar idag. Vi vill undersöka på vilket sätt överlämning av elevinformation kan fungera och om det finns några vinster med den.

När vi började skapa oss en inblick i vad överlämning av elevinformation närmare kan innebära har vi insett att det finns väldigt många olika arbetssätt i överlämningsarbetet runt om i landet. Samtidigt har vi inte hittat någon annan studie kring just överlämning av elevinformation. Vårt syfte med studien blir således att undersöka hur några av dessa arbetssätt kan fungera, samt hur överlämning kan bidra till elevers lärande. För att få en inblick i detta valde vi att intervjua ett antal lärare om överlämningsarbetet, samt deras syn på detsamma. Vi beslutade även att undersöka hur några lärare i Nya Zeeland arbetar med överlämning för att få ytterligare en aspekt på det hela.

1 VFU är förkortning för verksamhetsförlagd utbildning, vilket innebär att lärarstudenter genomför en praktikperiod hos en tilldelad handledare på en skola.

1

1.1 Begreppsdefinition 

Enligt Nationalencyklopedin (Internet 3) betyder ordet överlämna att personligen ge något till någon med ett specifikt avseende. Med överlämning menar vi det överlämnande av all sorts information om en elev, även muntlig, som genomförs av lärare och annan personal då eleven går från år sex till år sju. Den informationen kan innefatta kunskapsnivåer, uppförande, den individuella utvecklingsplanen, åtgärdsprogram, portfolio, samt annan muntlig eller dokumenterad information.

1.2 Varför Nya Zeeland? 

Att vi även ville studera studiens problem in Nya Zeeland var tack vare den intressanta pedagogik som praktiseras där. Kontakten med den nya zeeländska skolan har kommit via universitetsadjunkter som föreläst på lärarutbildningen vid Luleå tekniska universitet om olika pedagogiska metoder. I skriften Nya sätt att leda, tänka och lära (Svenska kommunförbundet, 2000) står att den nya zeeländska skolan är som skapt för 2000-talet. För ungefär 20 år sedan genomfördes en reform som benämndes Tomorrow´s School och med den som bakgrund skapades en skola som kom att bli världsledande. Den här reformens syn delar en hel del med den svenska synen på skolan som finns beskriven i Lpo94. Skolan ska fokusera på individens lärande, stärka skolans roll, ge föräldrarna mer inflytande och satsa på kvallitet i hela utbildningssystemet. Speciellt två centrala begrepp som synliggörs inom den nya zeeländska skolan är livslångt lärande och att lära sig att lära.

I Nya Zeeland börjar barnen skolan den dag de fyller fem år. Från fem års ålder upp till det att eleverna lämnar collage vid 18 års ålder behöver skolan ha en gemensam syn på ett livslångt lärande. Då eleverna spenderar 13 år i skolan och byter skola minst tre gånger ställes krav på att ha en röd tråd genom hela utbildningen. För varje elev upprättas en individuell studieplan som följer med genom skoltiden. Mycket av undervisningen i Nya Zeeland bygger på portfolio vilken följer med eleven i övergång till en ny klass, ny skola eller nytt läsår (Svenska kommunförbundet, 2000).

Nya Zeeland strävar således efter en röd tråd och helhet i skolsystemet, som vi gärna ville titta närmare på.

1.3 Disposition 

Rapporten av vår studie har följande upplägg. Andra kapitlet ger en bakgrund till vår studie, och lyfter fram sådant som är av vikt för överlämning av elevinformation, hur denna kan fungera, hur den påverkar och vilka verktyg som finns. Tredje kapitlet redovisar studiens syfte, frågeställningar och avgränsning. Det fjärde kapitlet behandlar vårt val av metod, studiens urval samt en presentation av kvalitativa intervjuer, studiens genomförande, trovärdighet och analys. Studiens resultat redovisas i kapitel 5, där vi valt att dela in detta kapitel utifrån våra frågeställningar. I kapitel 6 diskuterar vi sedan trovärdigheten av vår studie och vårt resultat, kopplat till våra frågeställningar och bakgrunden. För att avslutningsvis ge vår uppfattning kring överlämning samt förslag på fortsatt forskning.

2

2. Bakgrund 

I den svenska skolan finns idag ingen obligatorisk överlämning av elevinformation mellan år sex och sju. Varken i grundskoleförordningen, skollagen eller Lpo94 nämns hur överlämning av information bör eller skall gå till. I Lpo94 framgår att ett av skolans mål innefattar samverkan mellan förskoleklass, skola och fritidshem samtidigt som en individuell utvecklingsplan, från och med år 2006, skall upprättas för varje elev i grundskolan. Meningen är också att utvecklingsplanen skall följa eleven genom hela grundskolan (Skolverket, 2005, 2006; Utbildningsdepartementet, 1994 & Utbildnings- och kulturdepartementet, 2006).

På uppdrag av regeringen, U2002/3932/S, genomförde Myndigheten för skolutveckling under läsåret 2002/2003 en studie kring individuell planering och dokumentation i grundskolan. I denna undersökning fick 20 grundskolor, spridda över hela landet, chans att utveckla sitt arbete med bland annat dokumentation av elevers utveckling. I rapporten framgår att skolorna arbetade med detta på många olika sätt utifrån många olika utgångspunkter och anledningar.

Flera av skolorna menade att denna dokumentation skall underlätta lärandet och leda till att läraren lättare kan anpassa sin undervisning efter alla elevers behov. En del skolor lät eleverna själva dokumentera sin utveckling medan det hos andra skolor var lärarna som gjorde detta.

Något som dock togs upp generellt var problemet med tidsåtgången. Många upplevde att det tog för lång tid dels att gå igenom dokumentationen men även att upprätta densamma. På vissa skolor ifrågasatte till och med lärarna om det var värt att offra undervisningstid på att dokumentera. Intressant är att det i myndighetens rapport inte nämns något om tidsvinst genom en bra dokumentation. (Myndigheten för skolutveckling, 2004).

Något som också tas upp är frågan kring helhet och övergångar. Många av de deltagande skolorna menar att dokumentation och individuell planering bör underlätta övergångar i utbildningssystemet. Samtidigt framkommer att skolorna inte arbetat närmare med detta, men de flesta ser likväl möjligheten och även fördelar med att skapa en helhet som underlättar vid övergångarna. Skolorna menar att ”Den information som finns om eleven ger lärarna en bättre möjlighet att möta individen” (s. 26). Emellertid anger flera skolor att det ännu är för tidigt att säga om arbetet med just individuell planering och dokumentering verkligen kommer att bidra vid övergångar, detta för att redskapen ännu inte är utbyggda och gemensamma (Ibid).

Det här leder in på ett område som skolorna i undersökningen ser ett stort behov av att utveckla. Området benämns den ”Röda tråden”, ett begrepp som dock har olika innebörd för olika skolor. Några avser elevens vägar och övergångar i skolsystemet där överlämning av information mellan skolor, arbetslag och lärare ingår. Andra skolor anser att det innebär en samordning av dokument som skall användas genom hela utbildningssystemet (Ibid).

Nedan kommer vi att gå in mer i vad som i styrdokument, och andra publikationer kan relateras till dokumentation och överlämning av elevinformation. Samt vilka hinder som finns inom skolsystemet och hur en överlämning kan gynna elevers lärande.

2.1 Förankring i styrdokument 

Även om överlämning och dokumentation av elevers utveckling inte nämns direkt i varken den svenska eller nya zeeländska läroplanen, anser vi att det finns kopplingar gentemot detta.

Nedan lyfter vi fram delar ur de båda läroplanerna som kan kopplas till kontinuitet och individualisering under skolgången.

3

2.1.1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och  fritidshemmet, Lpo94 

I riktlinjerna för det obligatoriska skolväsendet (Skolverket, 2006) står det att ”läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s.12) samtidigt som ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevers bakgrund, tidigare erfarenheter, språk, och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (s. 4). Läroplanen trycker således på att läraren, på något sätt, måste beakta elevers tidigare arbetssätt, vanor och kunskaper när denna planerar sin undervisning.

Den likvärdiga utbildningen syftar inte till att all undervisning skall utformas på samma sätt i hela Sverige. Det finns olika vägar att nå de för grundskolan uppsatta målen, och skolan skall ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov i dess arbete. Det är skolan som ansvarar för att eleven inhämtar och utvecklar sådan kunskap som är nödvändig för varje samhällsmedlem. Skolan skall skapa en god miljö för utveckling och lärande. Skolan har tillgång till många olika kunskapskällor och strävan är att skapa de bästa samlade förutsättningarna för varje elevs bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Skolan skall ständigt värdera sig själv och testa nya sätt för att skapa nya bättre förutsättningar för elever (Skolverket, 2006).

I Lpo94 under rubriken övergång och samverkan, som faller under mål och riktlinjer för skolan, står att grundskolan skall sträva efter att samarbeta med förskolan samt gymnasiet för att uppnå ett mer långsiktigt lärande för eleverna. Samarbetet skall byggas utifrån lokala och nationella mål och riktlinjer för alla verksamheterna. Vad som inte tas upp är samarbetet mellan olika skolor inom grundskolan självt (Skolverket, 2006).

Skolan har även en uppgift att hela tiden utvecklas och finna nya sätt att arbeta, samtidigt som en kontroll och utvärdering av uppsatta mål och skolans resultat skall finnas. Skolan måste kontinuerligt arbeta för en kvalitativ utveckling (Skolverket, 2006).

2.1.2 The New Zealand Curriculum – Draft for consultation 2006 

Just nu pågår i Nya Zeeland ett arbete med att ta fram en ny läroplan. Enligt en av rektorerna samt handledaren från den skola där Seiz genomförde sin praktik, framgick att den nya zeeländska skolan redan nu arbetade utifrån utkastet. Vi har därför valt att utgå ifrån utkastet och inte den befintliga läroplanen. Enligt det nya zeeländska styrdokumentet (Ministary of Education, 2006) finns inte heller några obligatoriska överlämnanden. Det finns dock saker även i detta dokument som kan relateras mot överlämning och en helhet i skolan.

I The New Zealand Curriculum (s. 8, 2006) står det att ”Education has a vital role to play in helping our young people to reach their individual potential and develop the competencies they will need for further study, work and lifelong learning”. Även i Nya Zeeland poängteras det långsiktiga lärandet, och det individuella hos varje elev.

Utifrån den nya zeeländska läroplanens (Ministarty of Education, 2006) syn på ”Effective Pedagogy” framgår det att lärare skall använda sitt kunnande för att skapa en stöttande lärandemiljö, där läraren identifierat elevens behov och utifrån det gör ett beslut i hur denne skall undervisa. Då de gör detta skall de utgå ifrån allt de vet om eleven och läroplanen, vilket inkluderar bland annat kunskap och det sociala. Vidare skall lärare se till alla individers

4

speciella behov, samtidigt som andra eleverna ej skall bli lidande utav detta. I läroplanen skrivs även att elever måste kunna integrera ny kunskap med sådan de redan besitter, och när lärare medvetet bygger på elevens befintliga kunskap och förutser elevernas behov maximeras användandet av undervisningstid. Dessutom skall elever i den nya zeeländska skolan ges möjlighet att lära utifrån olika tillvägagångssätt, i olika miljöer och vid olika tillfällen. Många av dessa tankar kring elevers lärande utgår ifrån lärarens skapande av utvecklande lärandemiljöer.

2.2 ”Mellanrummet och den röda tråden” 

I en nyligen utkommen skrift av Agneta Zetterström (2006), som både har erfarenhet som lärare och skolledare med kvalitetsarbete som specialitet, tas frågan om den röda tråden i skolsystemet upp. Hon menar att det inte skall existera ett glapp mellan läroplanens text och det dagliga arbetet. Enlig henne är läroplanen idag ofta något som tas upp på en personalkonferens eller under reflektionsdagar, där bra tolkningar och gemensamma mål skapas. Mål och tolkningar som enlig henne sedan ändå inte riktigt syns i skolans dagliga arbete. Hon menar att mycket som pedagogerna gör relaterar mot läroplanen på ett väldigt bra sätt, men samtidigt kan effekten av arbetet bli bättre.

Zetterström (2006) skriver att vi, lärare, ofta pratar ”om en röd tråd som ska binda ihop hela utbildningssystemet. Frågan är om inte den där röda tråden är lite trasslig eller rent av obefintlig och att barnet/eleven inte upplever det sammanhang som var tanken” (s. 24). Skilda bitar av verksamheten ses som genomtänkta och väl utförda. Hon menar att mycket av det som görs är allt för fragmentariskt och taget ur sitt sammanhang. ”Hur insatta är vi i vad barnet/eleven får, och ska, vara med om under alla de år som hon/han finns inom vår verksamhet?” (s. 24). Vidare anser hon att skolan måste sträva mot en bättre helhet och ökat systemtänkande. Skolan måste ses som en helhet även om olika delar arbetar utifrån olika mål och styrdokument. ”Om vi tydligare ser vad vårt arbete ska leda till eller om vi har en större insikt om hur det varit tidigare kan vi kanske göra en bättre insats själva” (s. 24). Zetterström påpekar att det faktiskt är samma barn som går genom hela skolsystemet och under hela skolsystemet skall utvecklas mot den svenska skolans målskrivning. Enligt henne, måste lärare fråga sig om elever kanske hade levt upp till våra förväntningar och de mål vi satt upp om de fått arbeta annorlunda. Det är skolan som måste lösa sina problem, och inte se elevers dåliga betyg i ett ”det ligger utanför skolans verksamhet” perspektiv.

Slutligen menar Zetterström (2006) att skolan måste hitta bättre sätt att hålla ihop de olika verksamhetsgrenarna så att eleven uppfattar sin skolgång som en helhet som hela tiden bygger vidare på tidigare kunskap. ”Vi är rätt bra på de enskilda delarna men vi skapar ’mellanrum’

mellan våra olika verksamhetsformer, ämnen, metoder etc., vilket i sin tur skapar mer förvirring för eleverna än breddning och fördjupning” (s. 26). Elevens skolgång är faktiskt en helhet utan mellanrum, fast den innehåller ändå mellanrum som skolans organisation river upp. Mellanrum som enligt henne finns i alla verksamheter hon bevittnat, även i gemensamma F-9 skolor. Ett talande exempel är det svar hon fick på en förskola, där en pedagog menade att det inte fanns några mellanrum i verksamheten, utan ett helvetesgap. Där låg en väg mellan förskolan och F-9 skolan som enligt personalen bara barnen gick över. För att få en helhet menar Zetterström att även lärarna måste gå över denna väg och möta andra lärare.

Det gäller alltså enligt Zetterström att skapa en helhet, och en röd tråd i skolans verksamhet.

Undersökningen får visa om lärarna ute på fältet anser att denna kan dra nytta av en överlämning.

5

2.3 Betyg, skriftlig information och omdömen 

I dagens svenska skolsystem upprättas betyg utifrån kursplanernas målskrivning tidigast i år åtta och slutbetyg ges i år nio. Skriftliga omdömen ges enbart till elever i år nio som inte nått de mål som kursplanen i ett visst ämne kräver för att kunna sätta ett betyg. Det skriftliga omdömet skall redovisa elevens kunskapsutveckling, vilka mål som eleven har uppnått samt vilka åtgärder som är vidtagna. Det finns ingen standardiserad blankett för skriftliga omdömen, utan det är upp till varje enskild skola att utforma omdömet (Internet 4). De skriftliga omdömena är inte samma sorts dokumentation som den skriftliga information som kan ges i samband med utvecklingssamtal, och på begäran av vårdnadshavare. Den informationen får ej ha karaktären av betyg (Utbildningsdepartementet, 1994).

Grundskoleförordningen (Ibid) sätter alltså stopp för upprättande av betyg och betygsliknande skriftliga omdömen i dagens skolsystem före år åtta och nio. Vilket innebär att sådana dokument inte kan användas inom överlämning mellan år sex och sju.

I och med regeringsskiftet 2006 kan detta komma att ändras. Regeringen har framlagt en proportion, 2006/2007:86, för att häva tidigare riksdagsbeslut gällande betygsliknande skriftlig information samt skolans avstämningstillfällen². Huvudskälet för dessa förändringar är i grund och botten, den enligt regeringen försämrade måluppfyllelsen i skolan. I sin skälbeskrivning anger regeringen att det behövs fler och tidigare avstämningstillfällen för att stödja elevers utveckling. Genom att sätta en lägsta nivå för lärarnas kontinuerliga uppföljning och utvärdering, som dessutom är regelbunden och obligatorisk kommer skolan enligt regeringen att kunna ge fler elever stöd i sin kunskapsutveckling. Regeringen anser att elever, föräldrar och lärare bättre skall kunna följa elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling ändå från början av skolgången. Dagens betygssystem, utvecklingssamtalet och den individuella utvecklingsplanen är redan viktiga verktyg för detta. Verktyg som dock enligt regeringen inte ger tillräckligt med information om elevers kunskapsutveckling. De menar att informationen ofta upplevs otydlig och att en av orsakerna till detta kan vara förbudet mot betygsliknande skrivelser. De vill genom hävandet ge lärare en möjlighet att göra denna information tydligare (Utbildningsdepartementet, 2007).

I skrivande stund är inget beslut taget i denna fråga. Enligt en artikel i Svenska dagbladet (Internet 5), verkar det redan nu som att många skolor är beredda att börja arbeta efter dessa premisser redan till hösten 2007, även om inte regeringens proportion hunnit gå igenom.

2.4 Den individuella utvecklingsplanen, 

När regeringen 2002 presenterade sin utvecklingsplan för bland annat grundskolan dök begreppet individuell utvecklingsplan (IUP) upp. Tanken var att den individuella utvecklingsplanen skulle tydliggöra vilka insatser en viss elev var i behov av för att nå målen (Regeringen, 2002). Från och med 2006, skall detta dokument upprättas för samtliga elever i grundskolan.

Detta dokument skall inte ha karaktären av ett betyg, och ej heller vara standardiserat eller formaliserat. Vilket även framgår i grundskoleförordningen kapitel 7, paragraf 2 där det står att:

2 Med avstämningstillfällen menas de skolår där uppnående mål anges, idag år fem och nio, samt i vilka år nationella prov genomförs.

6

Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna (Utbildningsdepartementet, 1994).

Grundskoleförordningen nämner alltså att en individuell utvecklingsplan skall upprättas, men samtidigt skrivs inget konkret om hur eller om den skall föras vidare mellan exempelvis olika lärare.

I Skolverkets allmänna råd, som måste utgå från en författning, och kommentarer kring den individuella utvecklingsplanen (Skolverket, 2005) framgår i dess syfte att ”Den individuella utvecklingsplanen är framåtsyftande och bör skapa kontinuitet vid byten av lärare, grupp och skola.” (s. 13). Observera att det står bör i skrivningen och inte skall, även om en skola bör följa rådet kan skolan om den ändå kan visa att den uppfyller de krav som ställs i bestämmelsen välja att inte följa de allmänna råden. De allmänna råden ”syftar till att påverka utvecklingen i en viss riktning och att främja en enhetlig rättstillämpning” (s. 8).

Utifrån de allmänna rådens utgångspunkter anser Skolverket (Ibid) att skolan skall ha underlag för att kunna informera elev och vårdnadshavare utifrån kunskapsmässig- och social utveckling. Läraren bör dokumentera elevens utveckling, samtidigt som skolan skall utarbeta ett gemensamt språk och gemensamma rutiner, och former för dokumentationen. Exempel på hur dokumentation kan utföras är portfolios, loggböcker eller lärares anteckningar och elevers självvärderingar.

Skolverket (Ibid) menar vidare att denna dokumentation utöver att synliggöra utveckling för eleven och dennes vårdnadshavare även skall fungera som ett stöd för läraren, arbetslaget och skolledningen inför deras kontinuerliga planering av det dagliga arbetet. Den samlade dokumentationen och kunskapen som skolan får genom detta arbete blir även betydelsefull för att utveckla och kvalitetssäkra den egna verksamheten.

Innehållet i den individuella utvecklingsplanen skall utgå från elevens förmågor, intressen samt dess kunskaper i förhållande till de nationella målen. Informationen får inte innehålla känsliga uppgifter om eleverna, vilket innebär att utvecklingsplanen inte skall innehålla information om dåligt uppförande och dylikt. Utvecklingsplanen skall bidra till att göra elevens arbete meningsfullt och konkret. Vidare bör utvecklingsplanen innehålla både kortsiktiga men även långsiktiga mål för eleven att uppnå, där delmål och prioriteringar bör synliggöras. Då utvecklingsplanen skall följa eleven genom hela grundskolan skapas enligt skolverket bra förutsättningar för kontinuitet även då skolsituationen förändras för eleven (Ibid).

Enligt skolverket skall den individuella utvecklingsplanen underlätta elevers övergångar i skolsystemet, men som vi tidigare nämnt så har den nya regeringen aviserat att den individuella utvecklingsplanen skall försvinna.

2.5 Överlämnandekonferenser och andra arbetssätt

Vi har även tagit del av en mängd kvalitetsredovisningar och lokala arbetsplaner där vissa skolor nämner hur och när överlämnanden av olika slag skall äga rum. Ett återkommande koncept är överlämnandekonferenser. I huvudsak verkar de överlämnandekonferenser som

7

undersökts vara riktade mot i första hand elever i behov av särskilt stöd, eller elever som bedöms behöva en speciell överlämning. De flesta skolor genomför endast överlämningen mot specifika partnerskolor. Nedan presenteras två av dessa skolors arbetssätt.

Eftersom det inte finns några myndighetsdokument gällande vad en överlämnandekonferens är och skall innehålla så varierar även detta mycket mellan olika skolor, rektorsområden och kommuner.

Här är ett utdrag från Solanderskolan (2006) i Öjebyns kvalitetsredovisning för läsåret 05/06:

En grupp med rektorer och pedagoger från såväl förskola, förskoleklass och skola har under läsåret omarbetat de handlingsplaner för övergångar mellan olika skolår som gäller för hela Öjebyområdet. Överlämnandekonferenser hålls vid övergången åk 3-4, åk 6-7 samt vid de tillfällen när klasserna byter pedagog. Avlämnande klasslärare åk 6 träffar rektor, mentorer i åk7, specialpedagog, skolsköterska och kurator när skolan har start på hösten.

Efter att ha varit i kontakt med personal vid Solanderskolan, så framgick att det inte fanns någon standardiserad dokumentation eller speciella dokument som rör själva överlämnandekonferenserna.

I Björnbodaskolans, som finns i Hässelby och Vällingby, åtagandedokument (Internet 1) inför 2007 framgår att skolan skall ha ”Fortsatt samarbete med Vinstaskolan och Vinstagårdsskolan runt bedömaröverensstämmelser och kravnivåer samt vid överlämnande av år 6-elever.”

Skolan påbörjar sitt överlämningsarbete mot år sju redan i november/december för att sedan genomföra överlämnandekonferenser under vårterminen. Vid skolan finns en handlingsplan (Internet 2) för övergången mellan år sex och sju upprättad sedan 2006-01-19 av en speciell överlämnandegrupp. I de dokumentet framgår bland annat att skolan under vårterminen skickar alla elevers individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram till den mottagande skolan. I det här fallet är den mottagande skolan en partnerskola.

Även på en del av de skolor som deltog i studiens undersökning har vi tagit del av olika dokument som beskriver liknande arbetssätt. Oftast är dessa dokument upprättade rätt nyligen, förmodligen med utgångspunkt i att den individuella utvecklingsplanen introducerades.

2.6 Hur kan överlämning gynna elevers lärande? 

Ovan har vi beskrivit hur överlämning av elevinformation kan gå till, vilka verktyg och hinder som finns och hur överlämning kan kopplas till läroplanen. Vad som inte framkommer är hur överlämning kan gynna elevers lärande. I Lpo94 (Skolverket, 2006) ser vi tankar omkring skolan som en helhet och utifrån regeringens proposition (Utbildningsdepartementet, 2007) om avstämningstillfällen ser vi en tendens till att vilja öka helheten och kontinuiteten för att stödja elevers utveckling. På vilket sätt detta skulle stödja utvecklingen framgår inte. I följande kapitel skall vi koppla överlämning gentemot några tankar och problem kring hur lärande uppstår, sker och gynnas.

Dewey (1999) menar att resultat alltid grundas i verksamhetens uppsatta mål, och att dessa mål måste finnas i en kontinuitet och ej blott en serie handlingar. Vidare menar han att de pedagogiska målen blir rent nonsens om det endast är läraren som dikterar målen, eller om läraren agerar irrationellt eller osammanhängande. Istället förutsätter mål ”en metodisk och ordnad aktivitet där ordningen består i en stegvis fullbordan av processen” (s. 142). Vidare anser Dewey att slutresultatet ger målet riktning i verksamheten. För att skapa bra

8

pedagogiska mål menar han att målen ”måste grundas på verkliga aktiviteter och behov /…/

hos den individ som skall undervisas” (s. 149). Varje mål har sitt värde då det bidrar till att föra verksamheten framåt från moment till moment, och dag för dag. Alltför ofta menar Dewey att målen byggs upp utan hänsyn till eleven och på premisser som vana och sådant som ligger läraren varmt om hjärtat. Innebär det att mål som sätts upp blir för enkelriktade och missar att utnyttja individernas egna förmågor och förutsättningar. Han menar att mål måste kopplas till elevernas verklighet och att sådana ”sanna” mål bidrar till vidgade vyer och stimulans i undervisningen. Eleven kan då se fler och andra vägar att gå, ta in flera olika perspektiv utifrån flera olika startpunkter och sätta ihop detta till en helhet. (Dewey, 1999) Ett liknande problem som Piaget (1972) tar upp, då han beskriver att elevers olika kunskap och förståelse kan innebära kunskapsluckor som skapar svårigheter och än större luckor då resonemanget i ett ämne, exempelvis matematik fortskrider. Detta kan enligt honom leda till att en elev helt tappar sitt självförtroende och skapar blockeringar för vissa ämnen. Lärare ställs ofta inför nya grupper och nya elevsammansättningar då läraren skall individualisera lärandet och följa de mål som står beskriva i styrdokumenten, vilket enligt Kullberg (2004) gör arbetet mer komplext än förväntat. Undervisningens planeringen kan då bli problematisk på grund av att läraren inte känner till gruppens förutsättningar. Piaget (1972;2003) menar att det handlar om att få undervisning och innehåll att överensstämma med elevernas redan konstruerade kunskap. Enligt honom konstrueras kunskap utifrån att föreställningar och kunskaper som individen redan besitter relateras mot något nytt vilket skapar en obalans hos individen. Genom assimilering och ackommodation utjämnar individen obalansen och återställer jämvikten och bygger på så sätt ut sin kunskap, eller intelligens som Piaget benämner det.

Att ha förkunskap om eleven är viktigt, Vygotskij (2001) menar att det är vissa centrala delar som påverkar eleven i dennes inlärande. Allt från de biologiska till sociohistoriska delarna påverkar lärandesituationen. Han påpekar precis som Dewey (1999) vikten av att ha en social bakgrund och att känna eleven hjälper denne i en positiv rikting. Vidare menar Dewey att om läraren utgår från gruppens stimulans och nyfikenhet kan detta leda till en djupare inlärning av stoffet och en arbetsmiljö bättre anpassad för just de elevernas inlärning. Dewey menar att kunskap är något som utvecklas från att i början vara något som ”bara görs”, vilket sedan djupnar och överlagras genom ny information och kunskap. Slutligen bearbetas och vidgas denna kunskap till något rationellt eller logiskt organiserat. Han menar att kunskap alltid bygger vidare på tidigare kunskap.

Det finns således många vinster med en kontinuitet i skolan, och att bygga sin undervisning utifrån alla elevers förutsättningar.

3.  Syfte  

Syftet med vår studie är att beskriva hur överlämning av elevinformation mellan lärare i år sex och sju kan se ut i det svenska skolsystemet, samt ta reda på om lärare anser att det gynnar elevers lärande.

3.1 Frågeställningar  

För att se dels hur överlämning kan fungera, samt hur den kan påverka elevers lärande har vi valt ut några specifika frågeställningar som vi försöker få svar på i vår studie. Vi har även valt

9

att ta in erfarenheter från några nya zeeländska lärare, för att få ytterligare ett perspektiv på överlämningsarbetet.

1. Vad anser lärarna att de svenska, samt nya zeeländska skolans styrdokument säger om överlämning?

2. Hur kan överlämningar mellan skolor se ut i den svenska, respektive den nya zeeländska skolan?

3. Hur används överlämningsmaterial av de intervjuade lärarna, och hur anser de att det påverkar elevers lärandesituation?

3.2 Avgränsning 

Vi har valt att avgränsa oss till skolövergången mellan år sex och sju, de gamla mellan- och högstadierna, i det svenska skolsystemet och motsvarande år i det nya zeeländska. Detta då elever i det svenska skolsystemet oftast byter både skola och pedagogiskt arbetssätt vid den här övergången, från att arbetat med klasslärare i sex år till ämneslärare och mentorer.

Samtidigt som vi kommer att arbeta på varsin sida om ”sträcket”.

4. Metod 

Vårt övergripande tillvägagångssätt var kvalitativa intervjuer med lärare, vid skolor i både Sverige och Nya Zeeland, som undervisar i de år som undersökningen berör. Samtidigt som en inledande litteraturstudie utifrån relevant forskningsmaterial och skolans styrdokument gav oss stöd till studiens bakgrund och teori.

4.1 Informationsinhämtande metoder   

Undersökningens datainsamling grundade sig på tio kvalitativa intervjuer. Vi valde kvalitativa intervjuer framför kvantitativa då kvalitativa intervjuer enligt Svensson & Starrin (1996) har som mål att undersöka ett på förhand definierat handlande eller företeelse. Eftersom det fanns begränsat med dokumentation kring överlämning mellan år sex och sju blev vårt mål att upptäcka sådant som redan inte är helt känt och dokumenterat. Då passade kvalitativa intervjuer, som har som målsättning att ”identifiera eller upptäcka ännu icke kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper eller innebörder” (s. 54 Svensson & Starrin, 1996) in mycket bra.

4.1.1 Kvalitativa intervjuer 

Kvalitativa intervjuer kan enligt Svensson & Starrin (s.53, 1996) ses som ”en metod för att utröna, upptäcka, förstå, lista ut beskaffenheten eller egenskapen hos någonting” och ”har som mål att upptäcka företeelser, egenskaper eller innebörder” (s. 55). Det handlar således om att synliggöra vad som händer och inte fastställa omfattningen av något bestämt. Vi eftersträvade att undersöka hur lärare ser på och uppfattar överlämning av elevinformation, samtidigt som vi vill veta om de anser att den påverkar elevers lärande på något sätt.

10

Förfarandet under en kvalitativ intervju skall ses som en icke standardiserad intervju, där frågorna är mer öppna och utforskande. Frågorna skall utgå ifrån ett antagande om att intervjuaren inte vet vilka frågor som är viktiga eller betydelsefulla. Den intervjuande för en öppen dialog med respondenten och fungerar som en medskapare till intervjuns resultat. Det gäller att utveckla, anpassa och följa upp sådant som kan ses som användbart för syftet med intervjun och studien. Den kvalitativa intervjun kan närmast ses som en språklig händelse, vilket i sig innebär att det är själva samtalet och inte frågorna som skall leda framåt och lösa tvetydligheter. I en kvalitativ intervju är det även viktigt att beakta händelser så som pauser, kroppsspråk, annorlunda uttryck, avbrott och dylikt för att kunna analysera materialet på ett bra sätt (Svensson & Starrin, 1996).

Intervjuerna kom således att utgå från ett antal grund frågor, men själva samtalet kom ofta att leda in på andra diskussionsområden som vi, som intervjuare anpassade oss till allteftersom intervjun växte fram. De intervjufrågor vi utgick från finns i bilaga 1.

4.2 Urval 

När en kvalitativ studie genomförs menar Trost (2005) att det vanligtvis är ointressant med ett statistiskt representativt urval. Istället bör en så stor variation som möjligt eftersträvas. Trost kallar detta för att urvalet helst skall vara ”heterogent inom den givna homogeniteten” (s.

117). Den homogenitet vi var intresserade av var således lärare som undervisar i de rätta skolåren för vår undersöknings avgränsning. Trost (2005) menar även att ett antal variabler kan sättas upp för att hjälpa till att skapa ett varierat urval. Den variabeln vi utgick från var i vilket skolår lärarna undervisade, detta då vi ville ha ett jämt fördelat urval mellan lärare i år sex och sju.

Urvalet kom att grundas utifrån vad Trost (2005) kallar för bekvämlighetsurval. Det innebar att vi valde sådana personer som blev rekommenderade och passade in enligt våra variabler och studiens syfte. Tidsaspekten kom också att spela in på vårt val av urvalsmetod, då tiden för studien var knapp. Då vår studie inte går ut på att skapa en helhetsbild för hur överlämning av elevinformation fungerar i hela det svenska skolsystemet, så anser vi att det urval vi gjorde passar väl in med vår studie. Något att ha i åtanke enligt Trost (2005) är att det finns en risk med att ta hjälp av andra personer för att göra sitt urval, i vårt fall var dessa personer rektorer.

Risken är att de är kan styra så att personerna skall vara kunniga och intressanta, vilket kan innebära att studien ger en allt för felaktig och/eller positiv bild av det undersökta området.

Urvalets storlek i en kvalitativ studie är enligt Trost (Ibid) svårt att bestämma på förhand, här spelar tids och kostnadsaspekter in såväl som andra omständigheter. Generellt anser han att studien skall begränsas till ett litet antal intervjuer, han nämner siffror så som fyra, fem eller upp till åtta stycken. Enligt honom är det kvaliteten som är viktigast i intervjuerna och inte någon sorts kvantitet, bäst är att utgå från ett bestämt antal personer och i efterhand fylla på med intervjuer om mer information behövs till studien.

Initialt valde vi att genomföra tio intervjuer, sex i Sverige och fyra i Nya Zeeland. Vi kontaktade ett antal rektorer vid olika rektorsområden i vår närhet, och de utvalda lärarna kom från de skolor där vi först fick kontakt. En av de svenska lärarna, tog vi dock själva direkt kontakt med. Vi valde att intervjua max två lärare från skolor inom varje rektorsområde, då vi eftersträvade att se på fler än ett arbetssätt. De personer som intervjuades i Nya Zeeland valdes med hjälp av rektorn från Seiz praktikplats, och på grund av praktiska skäl kom alla fyra intervjuer utfördes på endast två samarbetande skolor. Samtliga intervjuade är lärare som

11

någon gång har lämnat över från år sex eller tagit emot en överlämning i år sju och är således relevanta för studien.

4.3 Etiska aspekter 

”Ingen forskning i världen kan vara så viktigt att den får tulla på de etiska kraven” skriver Trost (s.103, 2005). Han menar att den intervjuade alltid har rätt till sin integritet och värdighet. Detta gäller i alla stegen i studien, allt från själva intervjun till analysen av densamma. Självklart skall alla intervjuer ske i samtycke och den intervjuade äger rätten att avbryta intervjun eller avböja att vara med i studien. Vi valde att informera alla vi intervjuade om studiens syfte och varför vi gjorde intervjuerna.

Trost (2005) menar vidare att det är viktigt med konfidentialiteten i själva rapporten, det gör inget om den intervjuade känner igen sig själv, men andra skall inte kunna identifiera den enskildes uttalanden. I frågan om citat anser han till och med att exakta citat kan utelämnas så länge ett visst uttryck inte är viktigt för analysen. Ingen skall kunna identifiera en person genom citat och uttryck så som ”liksom” och ”typ”. Trost för även en diskussion om studiens känslighet. Även vi ansåg att vi var tvungna att betänka hur känsliga våra frågor, samt de svar vi fick i vår studie var. Vi ser dock inte vår studie som speciellt känslig, men trots det har vi valt att inte tumma på konfidentialiteten och de intervjuades integritet.

4.4 Bearbetning, analys och tolkning 

När allt material var insamlat var det dags att bearbeta, analysera och tolka materialet, vilket det enligt Trost (2005) inte finns några generella metoder eller verktyg att använda sig av när det gäller kvalitativa studier. Den insamlade datan bör analyseras kontinuerligt, och ett bra sätt enligt Trost är att lyssna igenom intervjuerna, tänka igenom hur de gick till och även läsa igenom det skriftliga materialet. Det gäller att hela tiden tolka och reflektera över materialet för att sedan presentera det på ett bra, relevant och intressant sätt. Vidare menar han att det finns många olika sätt att arbeta med materialet på, exempelvis genom att lyssna igenom intervjuerna upprepade gånger, eller att skriva ut dessa och göra analysen utifrån texten. På grund av tidsaspekten kom vi inte att göra några totala avskrivningar av intervjuerna för analysen, dock skrev vi bitvis ut vissa avsnitt som hjälp för analysen. Vårt huvudsakliga tillvägagångssätt blev således att lyssna igenom våra intervjuer flera gånger och tillsammans med våra anteckningar tolka dessa. Samtidigt var vi två personer närvarande vid intervjuerna vilket gjorde att vi diskuterade igenom vad som sagts under intervjuerna och på så sätt även fick ett annat sätt att analysera dessa på. Analysen av den insamlade datan kom att utgå från studiens syfte, där vi sorterade in och generaliserade lärarnas svar utifrån våra frågeställningar.

Fortsatt menar både Trost (2005) och Patel & Davidson (2003) att analysen kan ske när som helst, både under intervjun och efteråt, och då en bra idé uppkommer skall den skrivas ner oavsett när den uppkom då detta ofta leder arbetet framåt. Vår analys växte fram under en lång arbetsperiod, och utifrån bådas syn på intervjumaterialet. Vi gjorde således ingen direkt slutgiltig analys av materialet utan den kom att ske kontinuerligt från första intervjun till dess att diskussionen var färdigskriven. Något som även Patel & Davidson (2003) påpekar då de menar att innan den avslutande bearbetningen sker är det fördelaktigt att gå igenom hela sitt material igen, gärna flera gånger.

12

Trost (2005) anser vidare att forskare, vid kvalitativa studier, skall vara kreativa och använda sin fantasi då spelregler som finns vid kvantitativa studier inte existerar i samma utsträckning.

Viktigt är dock att de etiska aspekterna aldrig tummas på, att alltid ange källor, att ha klara citat och vara ärlig. Det är även väldigt viktigt att inte övertolka sitt material. Det gäller enligt Trost beskrivning att inte anse någon persons svar som ologiskt utan istället sätta sig in i den personens logik.

Hur den kvalitativa studien slutligen skall redovisas finns det enligt Trost (2005) samt Patel &

Davidson (2003) ej heller något generellt rätt sätt att göra på. Patel & Davidson (2003) menar att det är upp till varje forskare att hitta sitt sätt att göra materialet till något läsbart. Trost (2005) påpekar även att författarna själva måste bestämma hur resultatet skall redovisas och bestämma om direkta citat, referat eller något annat sätt är det bästa. I vår studie valde vi att presentera materialet utifrån rubriker, relaterade till studiens frågeställningar. Vi har både generaliserat olika lärares tankar då dessa varit gemensamma, men även refererat enskilda ställningstagande och svar. Allt riktat mot studiens syfte.

4.5 Genomförande  

Intervjuerna genomfördes på skolorna där de intervjuade lärarna undervisade, i antingen ett konferensrum eller tomt klassrum. Under intervjuerna, som tog mellan 30 och 40 minuter totalt, fanns enbart läraren samt vi i rummet, i Nya Zeeland enbart läraren och Seiz. Trost (2005) tar upp både för och nackdelar med att vara två intervjuare, dessa kan vara allt från att stödja varandra till att den intervjuade kan känna sig underlägsen. Vi såg det som en fördel för att stödja varandra samt att hinna anteckna och föra ett bra samtal samtidigt. Att vi båda varit med på majoriteten av intervjuerna såg vi även som bra då det kom till resultatskrivningen.

Samtidigt upplevde vi det också som att ingen av de intervjuade tyckte att det var obehagligt eller negativt att vi var två personer. Ingen lärare kommenterade heller det faktum att vi var två. Alla intervjuerna spelades in, samtidigt som vi båda förde minnesanteckningar utifrån de redan förbestämda frågorna. Alla intervjuer gjordes i samma ordning och med samma grundfrågor, beroende på hur svaren föll och vad som framgick ställde vi följdfrågor. En av oss var huvudintervjuare och ställde alltid grundfrågorna men båda kommenterade och ställde följdfrågor, eller frågade efter förtydliganden osv. Samtliga intervjuer avslutades med att den intervjuade fick fylla in om den tyckte att han/hon missat något, samt ett efterföljande mer fritt samtal. Det efterföljande fria samtalet kan även det enligt Trost (2005) fungera som en informationskälla, men enligt honom råder det delade meningar om detta är bra eller dåligt att information framkommer här som ej framkom under intervjun. Han menar att författaren själv får bestämma hur han vill göra med den informationen. Då sådan information använts i vår studie påpekas detta.

5. Resultat 

Utifrån våra frågeställningar kommer vi att presentera resultatet på vår studie, vi kommer framförallt att lyfta fram de generella bilderna för att sedan belysa och lyfta fram skillnader med mer specifika exempel. I texten kommer vi endast att påpeka om lärarna undervisar i år sex eller sju, då detta är av betydelse. När det rör sig om lärare verksamma i Nya Zeeland, kommer vi att förtydliga detta, vilket innebär att om det inte framgår vilket land det handlar om är det per automatik Sverige som behandlas.

13

5.1 Vad säger de svenska, samt nya zeeländska skolans styrdokument  om överlämning? 

På frågan om styrdokument tar upp någonting om hur en överlämning ska gå till eller hur lärare ska gå tillväga i ett överlämningsarbete, framkom att ingen av lärarna, varken de svenska eller nya zeeländska, kunde påminna sig om att det stod något specifikt skrivet om det.

En lärare sa att de på dennes skola ägnat många timmar under många år till att studera läroplanen och ansåg sig inte kunna hitta något som har direkt med överlämning att göra.

Denne ansåg att andan i den svenska läroplanen är att det skall finnas en slags röd tråd genom skolan, och att det inte skall finnas massa gap mellan olika år. En annan lärare anser att relevant information enligt läroplanen ska följa med eleven, men att det inte framgick hur. På en skola tog läraren upp att även om de inte direkt diskuterat läroplanen utifrån överlämnande perspektivet, så arbetade de och dess partnerskolor utifrån en handlingsplan som grundade sig i vad läroplanen säger. En fjärde lärare påpekade att hon inte fick något stöd för detta i läroplanen och att de olika skolor hon undervisat på alla arbetade med överlämning på olika sätt.

Det finns således ingen generell bild av vad någon av läroplanerna säger om överlämnig, förutom att de inte säger något direkt. Många av lärarna ger exempel på olika tolkningar som finns och används i skolornas olika arbeten med överlämning.

5.2  Hur kan överlämningar mellan skolor se ut i den svenska, respektive  den nya zeeländska skolan? 

Alla skolor och lärare, även de nya zeeländska som varit med i denna undersökning arbetar med att överlämna eller ta emot elevinformation. Detta arbete utgår från riktlinjer och arbetsplaner som tagits fram inom partnerområdet och i samtliga fall sker skolornas

”obligatoriska” överlämningsarbete enbart inom samma rektorsområde. Själva arbetet ser olika ut på skolorna och överlämningen genomförs vid olika tillfällen under året.

Om en elev inte kom från en partnerskola påpekade de svenska år sju lärarna att ingen obligatorisk information följer med dessa. Istället menade de att det är upp till den mottagande läraren att kontakta den tidigare skolan om läraren anser att den behöver någon information om eleven. Denna kontakt sker nästan oavkortat över telefon.

Utifrån studien framkom generellt två olika arbetssätt, som presenteras nedan, för arbetet med överlämning av elevinformation. Ett i den svenska skolan, som visserligen kan skilja sig utifrån vid vilka tidpunkter arbetet utförs, och ett i den nya zeeländska.

5.2.1 Arbetssätt i den svenska skolan 

Det generella arbetssättet vid överlämnandet av elevinformation på de sex svenska skolor som deltog i studien kan sägas ske på två olika sätt, muntligt och skriftligt. Vid ett eller flera tillfällen träffas berörd personal och genomför ett muntligt överlämnande där olika delar presenteras, diskuteras och frågor ställs. Sen överlämnas någon gång under vårterminen eller i början av höstterminen skriftligt information, vars innehåll är olika beroende på vilken lärare, skola eller vilket rektorsområde det gäller. Hur träffarna ser ut, var de genomförs och

14

omfattningen varierar mellan samtliga skolor då vi upplever arbetssätten anpassade efter skolornas egna förutsättningar.

Studien kom även att visa på några faktorer som kan påverka hur och när överlämningsarbetet genomförs. En faktor som lyftes fram var hur osäkra elevunderlag och en sen sammansättning av klasserna till år sju innebär att lärare ibland inte vet för ens sent under vårterminen vilka elever som de blir mentorer till. Elevunderlaget påverkar även lärarantalet på skolorna, vilket innebär att det under vårterminen inte är säkert att vissa lärare finns kvar till hösten. En annan faktor är skolans utformning. Beroende på om skolan är en egen sju till nio skola, eller en F-9 skola ser även arbetes upplägg olika ut.

Nedan kommer vi att belysa hur de två olika tillvägagångssätten kan fungera i den svenska skolan.

5.2.1.1 Den muntliga överlämningen

Som vi belyst tidigare sker den muntliga överlämningen vid olika tidpunkter vid olika skolor, och även antalet tillfällen varierar.

Den bild som framkom av den muntliga överlämningen under studien är att under en eller flera överlämnandekonferenser, där lärare, rektorer, ofta specialpedagoger, kuratorer och skolsköterskor deltar, behandlas alla elever på något sätt. Tyngdpunkten läggs dock oftast på elever som anses vara i behov av särskilt stöd likväl elever med sociala svårigheter. Generellt påpekar lärarna att det är viktigt att de under dessa konferenser får svar på sådana frågor som de själva har, samtidigt som överlämnande lärare ger sin bild utav eleverna. En lärare påpekade även att det var viktigt att informationen var relevant och att mer känslig information tas med enbart berörd personal.

Under dessa konferenser tas ett antal olika delar av elevinformation upp, det som framkom var att bitar så som sociala aspekter, kunskap, uppförande och vad föregående lärare arbetat med återkommer i alla skolor. Det fanns måna skillnader i den information som överlämnas under den muntliga biten. En år sju lärare i en F-9 skola påpekade att deras konferenser mer inriktar sig på den sociala biten, och kanske inte var så djup när lärarna anser att de alltid kan gå och fråga tidigare lärare eftersom de sitter under samma tak. En annan år sju lärare, som undervisar vid en år 7-9 skola, ansåg att det nog är fördelaktigt att ha en F-9 skola utifrån överlämnande perspektivet. Andra muntliga tillvägagångssätt som framkom var bland annat att år sex elever har en viss del av sin undervisning på den blivande år sju skolan, och vissa lärare åker och träffar sin blivande klass om indelningen färdigställs innan sommaren.

Fördelar med detta är enligt några av lärarna att eleverna får en ökad trygghet och lär känna den blivande skolan och dess nya lärare och mentorer.

Flera lärare anser att fördelen av att ha överlämningen under vårterminen är att skolan då får kännedom om, och kan förbereda hjälp åt elever som kan behöva särskilt stöd redan i början av höstterminen i år sju. Det är lättare att säga ifrån sig stöd, än att hinna sätta in stöd under början av hösten anser en lärare.

Alla lärare anser att den muntliga överlämningen är viktigt, och även ett bra fungerande arbetssätt när det gäller överlämning av elevinformation. Generellt ser lärarna den som ett bra sätt att skaffa sig de förkunskaper de vill ha.

15

5.2.1.2 Den skriftliga informationen

Gällande den skriftliga informationen visar studien att här skiljer sig skolorna betydligt mer ifrån varandra än vid den muntliga överlämnigen.

På en skola är det upp till år sex lärarna själva att sätta ihop och överlämna den information de ansåg viktig. Den informationen utgick ifrån bland annat kunskaper, åtgärdsprogram och egna anteckningar. Den lärare vi intervjuade sätter själv in relevant information i en pärm kontinuerligt under hela år sex som sedan lämnas till den blivande mentorn i år sju. Även den individuella utvecklingsplanen överlämnas vid denna skola. Vid en annan skola är det mer styrt vilken skriftlig information som överlämnas. Här samlas elevers egna arbeten, men även lärares kommentarer i en portfolio som överlämnas till elevens blivande lärare. Den individuella utvecklingsplanen följde dock inte med från denna skola. En tredje lärare säger att det i stort är den individuella utvecklingsplanen som utgör den skriftliga överlämningen från deras skola.

Två av år sju lärarna påpekar att mycket av kunskapsinformation ofta utgår från de nationella proven i år fem, vilket de ansåg mindre bra då det ofta uppstod ett glapp i informationen då det eleven presterat i år sex uteblir. De lärare som tog upp frågan kring de nationella proven pekade på vikten av att fylla igen glappen om informationen skall vara till någon större nytta.

En annan skillnad är om skolan ligger i ett stort eller litet partnerområde, oftast är informationen relativ lik från lärare på samma skola men kan skilja sig väldigt mycket från en annan. Läraren sa att denne kunde få portfolios från en skola, och i stort sett bara resultaten på de nationella proven från en annan även fast de ligger inom samma partnerområde.

Några av lärarna nämnde även en problematik kring just skriftlig dokumentation då de menar att den lätt kan hamna i fel händer. Det innebär även ett stort arbete att dokumentera kontinuerligt, vilket innebär en ökad arbetsbelastning och ytterligare tidspress enligt en av lärarna. Majoriteten verkade dock anse att även den skriftliga dokumentationen är viktigt vid överlämnande av elevinformation.

5.2.1.3 Den individuella utvecklingsplanen

Som vi skrivit tidigare används inte den individuella utvecklingsplanen i överlämningssyfte vid alla skolor som deltog i studien. Samtliga lärare menar att arbetet med den individuella utvecklingsplanen precis är i startgroparna och att den ännu inte används på ett sätt i överlämningarna som de tror att den kan göra. En lärare menar att den är bra att ha vid första träffen med eleven eller med föräldrar då utvecklingsplanen ligger på elevens nivå och är framåtsyftande. De flesta lärare anser att om den används på rätt sätt och innehåller rätt saker är den ett bra verktyg, men den måste utvecklas och arbetas med mer. Några lärare menar att den individuella utvecklingsplanen kan bidra till arbetet kring den ”röda tråden” och individualiseringen i skolan. En lärare menar att den kan bli ett bra dokument för överlämning som speglar vad som gjorts på en begriplig nivå även för eleven. Men samtidigt beror det också på hur den mottagande skolan tar emot och arbetar vidare med den. Om den stoppas undan och sätts i en pärm fyller den individuella utvecklingsplanen inget syfte, och blir i realiteten bara onödigt arbete.

Efter intervjuerna med vissa av de svenska lärarna kom en diskussion kring den individuella utvecklingsplanen och det faktum att den nya regeringen aviserat att den kommer att försvinna igång. Många olika åsikter kom fram, en lärare ansåg att det skulle bli skönt att den tas bort för som det är nu är denna typ av handlingsplan inte förankrad och bra utformad för

16

att fungera på det sätt som det är tänkt. Samtliga lärare som diskuterade den individuella utvecklingsplanen var dock överens om att det säkert kommer in något som motsvarar denna på något sätt. En av lärarna såg positivt på att tydligare mål och betyg tidigare kan vara på ingång i den svenska skolan.

Sammanfattningsvis framgick att den individuella utvecklingsplanen ses som ett verktyg med potential utifrån överlämnande sammanhang, men eftersom arbetet med densamma nyligen påbörjats och det faktum att den snart kan försvinna finns inga riktigt starka åsikter om den.

5.2.2 Nya zeeländska skolan 

Den överlämning som sker i den nya zeeländska skolan skiljer sig från den i Sverige, och går enligt de intervjuade lärarna till på följande sätt. Det skapas en mapp som påminner mycket om en portfolio till varje elev redan från den dag då eleverna kommer till skolan vid fem års ålder. Ingen av lärarna ger något konkret namn på den mappen som finns till varje elev. I denna mapp finns det massa information för den mottagande läraren att studera. Det går att se provresultat, ambitioner och vad eleven gjort under sin tid på den tidigare skolan osv. Den typen av information som överlämnas inom den nya zeeländska skolan handlar om elevers kunskaper och om elevers uppförande. Mycket påminner således om den typ av information som även ses som viktigt i Sverige.

Innan år sex är slut för eleverna träffas läraren i år sex som då förberett informationen kring eleverna och rektor för att göra ett överlämnade. Här diskuteras alla elever igenom med fokus på de elever som var i behov av särskilt stöd. Att fokusera på elever i behov av särskilt stöd menade alla intervjuade lärare i Nya Zeeland var fel för det blir en negativ spiral där fokus ligger fel. Några lärare var överens om att detta sätt att arbeta vid en överlämning till år sju inte var något bra förfarande. Lika överens var de i att de ville att läraren som lämnar information skulle träffa år sju lärarna personligen och diskutera igenom alla elever. Att informationen skulle gå med en extra mellanhand var alla intervjuade på Nya Zeeland överens om var onödigt och att information lätt kunde försvinna då rektorn tar emot information till ca 400 elever.

Den information som ges i Nya Zeeland är till största del skriftlig och tas emot av en rektor från år sju. Att det finns risk att information blandas ihop eller försvinner är stor. Lärarna i Nya Zeeland förklarade att det gjordes samma test sist i år sex och först i år sju. Detta fann de mycket onödigt och menade att genom en bättre överlämning skulle provet i år sju helt kunna överges och tiden läggas på mer relevant undervisning, då två prov med ett så litet mellanrum inte visar några större skillnader.

5.3 Hur används överlämningsmaterial av de intervjuade lärarna, och  anser de att det påverkar elevers lärandesituation?  

När vi ställde frågan om hur de trodde och ville att den överlämnade informationen skulle användas till lärarna i år sex, framkom en allmän bild av att de ansåg att det var upp till lärarna i år sju att själv använda informationen på det sättet som de ville. Något de också trodde att år sju lärarna gjorde. Någon lärare menade att när det handlar om exempelvis åtgärdsprogram eller annan mer specifik problematik används det överlämnande materialet i större utsträckning. Samtliga år sex lärare nämnde att den överlämnade elevinformationen är till för att gynna eleverna på ett så bra sätt som möjligt, och kunna hjälpa till att ge en bättre

17

bild av eleverna. Även i Nya Zeeland sa år sex lärarna att de hoppades att informationen användes på ett liknande sätt som det vi beskrivit i Sverige, det framkom även att de upplevde att informationen användes i mycket liten utsträckning.

De år sju lärare, som tar emot överlämnad elevinformation målar upp en liknande bild. Alla påpekar att det är utifrån att stödja eleverna som de använder informationen. Hur den används i praktiken varierar utifrån vilken information de får. Två av lärarna menar att det är viktigt att granska informationen kritiskt och att skapa sig en egen bild av eleverna, vilket även de nya zeeländska år sju lärarna belyste. En lärare säger att hon ofta kollar igenom informationen under vårterminen, för att sedan få lite distans och en bit in under höstterminen jämföra den bild denne fått med den bild informationen ritar upp. Alla lärare framhävde vikten av att eleven får en chans att starta på nytt och att läraren bemöter eleven med sina ögon och inte någon annans.

En sak som uppkommer gäller elevinformation som har med kunskaper och vad som tidigare behandlats att göra. År sju lärarna anser att de kan genom överlämningen skapa sig en bild av elevers kunskapsnivå, samt genom att se vad som tidigare behandlats lättare möta alla elever där de befinner sig. Lärarna menar att de kan lägga upp undervisningen redan från början på ett sådant sätt som passar alla elever. En bra överlämning anser de kan skapa en tidsvinst och en bättre start på det nya läsåret.

5.3.1 Vilken information anses viktig? Vad såg de för fördelar respektive  nackdelar med olika sorters information? 

I vår studie framkom i stora drag fyra olika sorters information vilka handlar om kunskap, socialt, uppförande samt ”problem”. De svar vi fick under intervjuerna kom att visa på vilken information som av lärarna sågs som viktigt, och vilken som i realiteten framkom och användes.

Samtliga lärare i studien sade att överlämning av elevinformation är viktigt och fyller ett syfte. Alla menade däremot att mycket inom själva förfarande gällande överlämningen samt innehållet kan förbättras. Viktigast är att överlämningens anda skall vara att hjälpa elever framåt, och alltså utelämna sådant som är till nackdel eller helt ointressant. Det gäller att fokusera på det positiva och att ge lärare hjälp att kunna föra elevernas kunskap framåt utifrån den kunskap de redan besitter.

5.3.1.1 Kunskap

Fokus, eller åtminstone vad de vill fokusera på, under överlämningen låg hos de allra flesta lärare på vilka kunskaper eleven besitter. En år sex lärare lyfte inte fram kunskaper som det viktigaste, utan såg istället all information som likvärdig. Genom att se kunskapsnivån blir det lättare för lärarna i år sju att anpassa nivån på undervisningen redan från början och snabbare sätta in extra insatser där det behövs. Vikten av att inte bara nämna elevers svaga sidor vid överlämning utan att också ta upp elevers starka sidor var något samtliga lärare ansåg viktigt.

Det blir enligt lärarna lättare att individualisera undervisningen och skapa goda inlärningstillfällen. Vid en överlämning kan läraren också snabbare skapa sig en helhetsbild om klassens kunskaper och även ta reda på vad som behandlats inom just den lärarens ämne tidigare, vilket var något alla år sju lärarna såg mycket positivt på. En lärare menade att det kan ta upp till ett halvår innan läraren känner eleven och vet hur denne lär sig bäst om en överlämning inte praktiseras. Att uppfinna hjulet två gånger menade denne var onödigt och att

18